Educación transformadora

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Educación transformadora, una ocasión para la colaboración de escuela y ONG

Pablo Gutiérrez del Álamo

La educación transformadora como ejercicio de apertura de puertas en el centro educativo y búsqueda de miradas más allá de las paredes del aula.

Pablo Gutiérrez del Álamo

“La educación no puede cambiar el mundo, pero puede cambiar a las personas que pueden cambiar el mundo”. La frase es del pedagogo Paulo Freire y se ha convertido en el motor de muchos proyectos educativos que esperan poder incidir en las vidas de las personas.

Es una frase que utiliza Esther Gutiérrez, una mujer que ha hecho su vida en el centro educativo en el que trabaja, en Madrid, el centro Gamo Diana. Allí es ahora docente, pero ha sido parte del equipo directivo, y directora, y madre y alumna. El caso es que Esther es de la opinión de que Paulo Freire, de alguna manera, definió en esta frase algo que se conoce como educacióntransformadora y para la ciudadanía global. Lo dejaremos a partir de ahora en educación transformadora.

El pasado 22 de septiembre se celebró un encuentro con representantes de cuatro centros educativos (Valencia, Euskadi, Navarra y Madrid) en los que cuatro ONG llevan a cabo proyectos de educación transformadora. La idea es perfilar un documento que pretende sintetizar las bases del proyecto. También es un buen momento para fortalecer una red que comienza a dar sus pasos. Una red que va más allá de la tejida por cada organización con los centros con los que realiza su labor. La red se ha ampliado y en ella participal Oxfam Intermon, Alboan, InteRed y Entreculturas. Y entre todas constituyen la Red por la Educación Transformadora y la Ciudadanía Global.

Aprovechamos ese encuentro para hablar con las cuatro mujeres que han viajado. Primero, para que nos expliquen qué es eso de la educación transformadora y, segundo, qué puede tener de interés para una o un docente acercarse a este marco de actuación.

Si tuviéramos que definir la educación transformadora podríamos decir que es un marco conceptual en el que se engloban diferentes prácticas y metodologías que tienen como fin último conseguir que el alumnado, primero, analice la realidad que le rodea (poniéndola en uncontexto global, más amplio) y tome conciencia d las muchas diferencias y desibualdades que se dan. Y segundo, una vez que haya hecho esto, ponga manos a la obra para incidir positivamente en dicha realidad.

Expresado de otra manera, pasa por formar a las personas “en el plano emocional para que sean capaces de quererse a sí mismos, empatizar con el otro y, lo más importante de la educación transformadora: llegar a la acción”. Así lo enciente Pilar Cuesta, maestra y tutora de primaria en el colegio  Castroverde, un centro concertado de Santander.

A los ingredientes relacionados con qué se aprende con este tipo de visión de la educación se une algo que se sale del currículo oficial. Se trata de que la educación transformadora y para la ciudadanía global, además de concienciar al alumnado para que transforme la realidad, es también una propuesta que inpacta, o puede hacerlo, en la estructura organizativo de los centros. La cosa es hacer “estructuras transformadoras, más colaborativas en las que haya un liderazgo distribuido, con más trabajo en equipo con tus compañeros”. Es la visión que tiene la única directora del grupo, Eva Rodríguez, del colegio San Jose Jesuitak, de Durango.

Para Eva, este tipo de estructuras, más horizontales, pueden ser el “modelo de lo que queremos que sea la sociedad. Que las relaciones humanas sean más colaborativas y el liderazgo más distribuido”.

Además, finalmente, este tipo de estructuras terminan por imponerse, por ser necesarias para que, de verdad, tenga sentido el proyecto de educación transformadora. Esto lo explica Pilar sin explicarlo directamente: “Es muy importante que el profesorado se coordine; las áreas tienen que dejar de ser estancas, no puedo dar ya solo Matemáticas y el otro Lengua… no… tienen que desarrollarse proyectos” en los que se acerquen diferentes materias, “y vinculados lo más posible a las realidades más cercanas” del alumnado.

Cómo concretamos

La concreción varía un poco de un centro a otro. Pero Eva Rodríguez tiene una cosa clara: “Primero se concreta por una apuesta del colegio, de la dirección, en la vía de convertirse en un centro transformador. Parece obvio, pero no lo es”. y esto es así, según explica, por que no solo queremos que un docente cambie su aula, se pretende que el centro educativo sea transformador.

A esto se suma, según explica Rodríguez, que gracias al trabajo más competencial, ahora es posible trabajar la ciudadanía (global) bajo el paraguas legal. De esta manera no es algo que puedan hacerse de manera anecdótica o pasajera, sino que puede formar parte más intensamente del proyecto educativo. “Esto nos da la excusa perfecta para entrar en la parte más amplia y no de hacerlo de forma tan puntual”.

Tras esta decisión clave, hacia dónde queremos que vaya nuestro colegio o instituto, toca decidir cómo se hará ese viaje. Ahí ya entra la elección de qué metodologías. Entre las que aparecen incansablemente a lo largo de la conversación, cabría destacar el trabajo por proyectos, por ejemplo, o el aprendizaje cooperativo, o los proyectos de aprendizaje-servicio. En cualquier caso, metodologías activas que obliguen a niñas y niños a investigar, trabajar, mirar más allá del aula, del centro.

¿Y para convencer al claustro? “No puedes convencer”, dice Pilar Cuesta. “Es un camino largo y bonito porque para convencer, tienes que ser ejemplo”. “Se te van uniendo, continúa, en la medida en que lo que haces es atractivo”.

Esther Gutiérrez tienen claro que en este proceso hay tres pasos por los que han de pasar docentes, alumnado y familias. Lo primero, dice, es poner a la persona en el centro. Lo primero es escuchar a quienes forman la comunidad educativa, su situación, sus necesidades. Después se llega al paso dos, empoderar a esas personas para que cada parte asuma algo de la responsabilidad. “Y esa labor también es difícil porque en general nuestra escuela genera mucha dependencia: de los alumnos respecto del profesor; de los profesores respecto de los equipos directivos, y estos, de la administración”. Y para cerrar el círculo: “El derecho a equivocarse”. “De los errores salen unos aprendizajes que revisamos y evaluamos y tiramos adelante”.

Saltar con red

El salto que hay que dar para un cambio así parece enorme. El resultado lo es. Pero el salto no tiene por qué. Al menos, no el primero. Se trata de procesos más o menos largos que requieren de paciencia y, sobre todo, de red. El salto hay que darlo con red. Y ahí está el trabajo mano a mano con las ONG que forman parte del proyecto. Ellas tienen una gran cantidad de material, también de experiencia en el campo. Y, por si fuera poco, están los otros centros educativos que trabajan con una determinada ONG o, más amplio, la red que forman todos los centros del movimiento.

Y la preexistencia de esta red también es interesante a la hora de hablar con el alumnado, de explicarle que no es un proyecto solo de su aula o de su colegio, también lo es de otros muchos centros educativos y de cientos, miles de chicas y chicos como ellos. “Está siendo indispensable todo el trabajo en red, con ellos (las oenegés) y también con los otros coles de jesuitas de la zona norte”, afirma Ana Vicente, tutora de primaria en el Colegio San Ignacio de Loyola, en Pamplona.

“No estamos solos, dice Esther Gutiérrez, hay un montón de asociaciones de barrio y también iniciativas del propio ayuntamiento, las ong… las propias famlias”. Y continúa: “Si somos capaces de abrir el aula a esa realidad, no solo lo estamos haciendo más seguros porque estamos acompañados, sino también estamos ayudando a nuestros alumnos a entender que el mundo no lo vamos a poder cambiar solos. Pero no pasa nada, hay un montón de chicos que se está moviendo con sus profesores y sus familias en esta dirección transformadora”.

Pero precisamente esa apertura del aula puede provocar las reticencias de más de una y de uno. “Tener miedo a que otro entre en mi aula es muy humano”, explica Esther Gutiérrez, que aboga por escuchar a ese docente y etender qué experiencias previas ha podido tener. “Es miedo a que alguien obserbe tu trabajo y pueda criticarlo; es falta de seguridad”, dice Eva Rodríguez, que continúa: “Pasa lo mismo con equipos directivos en los que tal vez no establecen sistemas más participativos. Piensan que la participación de otras personas les quita libertad, aunque para mí, la da”.

Y en este punto entienden que el papel de las oenegés es importante porque ayudan a posar otra mirada sobre el funcionamiento del propio centro. “Las ONG, por su manera de funcionar, ayudan a establecer esa filosofía: si queremos cambiar el mundo ha de ser un mundo más participado. Si hay estructuras que nos parecen injustas, tenemos que ser nosotros más justos”.

“Creo, dice Eva Rodríguez, que la clave está en abrir puertas. Los cambios no se hacen porque alguien te dice que abras la puerta sino porque el tiempo demuestra que las cosas más participadas provocan más cmabios, aunque cuesta mucho”.

“Ha sido precioso que diferentes oenegés, dice Ana Vicente, que están trabajando con docentes de maneras distintas en el aula hayan dado este paso, junto con la AECID, de decir: podemos hacer algo juntos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/28/educacion-transformadora-una-ocasion-para-la-colaboracion-de-escuela-y-ong/

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El diálogo educativo: condición de posibilidad de una ética de la vida.

Juan Pablo Espinosa Arce

Por: Juan Pablo Espinosa Arce

  1. El filósofo y educador japonés de tradición budista Daisaku Ikeda en su obra El nuevo humanismo sostiene, a propósito de la educación que busca formar ciudadanos del mundo, sostiene: “la escuela no existe en los edificios inanimados, sino en los maestros que se dedican a servir a los alumnos; aquéllos son, en sí mismos, una escuela viviente. No soy el único en sostener que la vida de los alumnos no se transforma a fuerza de escuchar disertaciones, sino gracias al contacto estimulante con seres humanos. Por esta razón es tan importante el vínculo entre docentes y alumnos”[1]. Aquí encontramos la primera clave de nuestra reflexión, a saber, sólo mediante el diálogo – como vehículo del aprendizaje – se puede acceder a una auténtica educación transformadora.

 

  1. Daisaku Ikeda reinterpreta una acción clave en la formación de la cultura: el uso público de la palabra y el encuentro estimulante entre los que conformamos la res educativa. Una auténtica educación pasa, necesariamente, por estas instancias de diálogo, de encuentro, de confrontación de ideas y de experiencias. La educación no se construye en las oficinas cerradas de las grandes metrópolis de los países con teóricos que no conocen la experiencia de estar con estudiantes. Eso sería construir “edificios y escuelas inanimadas”, en palabras de Ikeda o educación bancaria y repetitiva, alienante y domesticadora en palabras de Paulo Freire. Para el padre de la pedagogía crítica latinoamericana la verdadera “vocación ontológica de humanidad que cada uno de nosotros tenemos”[2] pasa por el “amor humanista”[3], que no es otra cosa que construir una antropología política que tenga como base la “compasión y solidaridad auténticamente humanistas, creencia y fe en los hombres y las mujeres y certeza de la transformación del mundo a partir de los oprimidos y de las víctimas de las injusticias”[4]. En otras palabras: una auténtica educación que busque transformar el mundo y la historia, esto es, pasar de condiciones menos humanas y estructuras más humanas, tiene que ser una educación para la vida, para el bienestar o el buen vivir.

 

  1. Hacia allá apunta nuestra reflexión. Una educación para la vida que tenga como correlato una ética de la vida. Sin diálogo humanista no hay ética humana, sin ética humana no hay construcción de condiciones mínimas de bienestar, sin bienestar no hay justicia ni tampoco inclusión. La educación debe aprender a generar una práctica y un discurso que establezca espacios mínimos de humanización. Sólo así estaremos en condiciones de trabajar sobre una auténtica ética de la vida.

 

  1. En primer lugar, rastreemos el concepto “ética”. En la RAE[5] encontramos cinco acepciones del concepto:

 

  1. adj. Perteneciente o relativo a la ética.
  2. adj. Recto, conforme a la moral.
  3. m. desus. Persona que estudia o enseña moral.
  4. f. Conjunto de normas morales que rigen la conducta de la persona en cualquier ámbito de la vida. Ética profesional, cívica, deportiva.
  5. f. Parte de la filosofía que trata del bien y del fundamento de sus valores.

 

En estas acepciones, todas muy acertadas, falta una cuestión central y que nos traslada al origen mismo de la palabra. Ética proviene del griego éthos, cuyo significado más antiguo es “residencia”, “morada”, “lugar donde se habita”[6] o también espacio de convivencia. Por esta acepción entendemos que el éthos de una comunidad involucra entre otras cosas: las relaciones interpersonales, las tradiciones, los mitos fundadores, las cuestiones políticas, las formas de comprender el mundo, las experiencias religiosas, las vinculaciones sociales y culturales. En el éthos nos movemos, existimos y somos, pero siempre en referencia a otros muchos rostros.

 

 

  1. En este éthos toma un lugar central el lenguaje humano, el diálogo, la reciprocidad comunicativa. Somos los animales que tenemos la capacidad neurológica de inventar lenguaje, palabras, sentidos y sentimientos que se comunican a otros seres capaces de recibir, decodificar y retransmitir el mensaje original. No hay éthos sin lenguaje y diálogo y el diálogo es también una forma ética. De hecho, la realidad misma está construida lingüísticamente y nuestra educación se basa en este intercambio transformador y vivificante. Como lo hace notar el biólogo chileno Humberto Maturana “nosotros, seres humanos, acontecemos en el lenguaje, y acontecemos en éste como el tipo de sistema viviente que somos. No tenemos ninguna posibilidad de referirnos a nosotros mismos o a cualquier cosa fuera del lenguaje. Aun para referirnos a nosotros mismos como entidades no lenguajeantes debemos estar en el lenguaje”[7].

 

  1. Ahora bien, ¿qué tiene que ver el lenguaje, la ética, la educación y la ética de la vida? ¿dónde llegan los puntos comunes entre estos conceptos? El punto común es justamente la ética de la vida, de la convivencia, de la experiencia dialógica y educativa. Ética para la vida es lo mismo que decir bioética, biós ethós, la convivencia de los vivientes, la reciprocidad de los que se encuentran, las prácticas del amor y del lenguaje, del cuidado y de la responsabilidad por el otro. ¿Qué experiencias filosóficas, éticas, antropológicas, creyentes, sociales o culturales tenemos ante la enfermedad, la vulnerabilidad, el estigma social, el gasto económico, la relación familiar y amorosa, las búsquedas del sentido ante el sin sentido?

 

  1. Quisiera ofrecer tres cuestiones a modo de pre-texto para poder seguir conversando, actuando, transformando. Así se construye educación. No hay otra lógica que la lógica del logos. El logos del logos se acentúa en el encuentro y, sobre todo, en el cuidado amoroso, en la práctica de una ética de la vida amorosamente sustentable para todos.

 

  1. Una ampliación antropológica de la vulnerabilidad. La modernidad con su mito del progreso supuso la creación de nuevas herramientas para la consecución de proyectos, para evitar el dolor, para no toparse con la vulnerabilidad ni con la muerte. Estamos inmersos en un temor hacia la vulnerabilidad. Nos espanta la idea de convivir con ella. Nuevamente el tema de la convivencia – éthos. Las historiadoras Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob recuerdan cómo “el desarrollo de la nueva idea de progreso no dejó mucho espacio para apreciar el pasado en sus propios términos”[8]. El progreso se opone a vulnerabilidad. Mientras el primero es auspicioso, la segunda es amenazante. El primero nos propone un futuro estable, la segunda nos pone en el terreno de lo incierto.

 

  1. En vistas a ello el desafío ético está en la ampliación antropológica de la vulnerabilidad, de no considerarla como enemiga, sino como un momento constitutivo de nuestra propia humanidad. La filósofa estadounidense y teórica del feminismo Judith Butler reconoce incluso alcances políticos en la experiencia de la vulnerabilidad. Dice Butler: “de hecho, la vulnerabilidad es una de las condiciones de la sociabilidad y de la vida política que no puede ser estipulada en términos contractuales y cuya negación y manipulación no es más que un intento de destruir o manejar la interdependencia social de la política”[9]. Sólo en la vulnerabilidad del otro [constitución política de la misma] reconocemos que nosotros también somos vulnerables y vulnerados. La vulnerabilidad es la medida de nuestra humanidad. La vulnerabilidad nos es connatural y por ello es necesaria una ampliación antropológica en cuanto debemos ser capaces de amar, acoger, respetar y asumir el dolor, el sin sentido, la vulnerabilidad. Ello fundamenta, a su vez, la propia dinámica ética y pedagógica.

 

  1. En este tiempo es urgente asumir la vulnerabilidad como espacio de reconocimiento del otro, sobre todo del otro que sufre. La teóloga chilena Carolina Montero sostiene: “la vulnerabilidad humana sería la permeabilidad necesaria para dejarse afectar por otros. Si fuésemos autosuficientes, impermeables, del todo independientes, no nos podrían herir, pero también estaríamos condenados al más monótono y absoluto solipsismo”[10]. Esta es la lógica del bienestar, de la ética de la vida que tiene como marca profundamente humana la responsabilidad de condolernos con el dolor del otro, de alegrarnos con su alegría, de vivir prácticas espirituales – en el amplio sentido – de compasión, justicia y donación. Entre más amantes de la vulnerabilidad más profundo podremos construir nuestra humanidad.

 

  1. La vinculación del amor y la vulnerabilidad o el amor como experiencia de vulneración. La vulneración tiene, en segundo lugar, una fuerte vinculación con el amor. La afectividad tiene un valor ético y también responde a una dinámica del cuidado mutuo. En el amor se juega el diálogo, el encuentro, la reciprocidad, el cuidado mutuo. Hay una centralidad humana del amor. El filósofo español Mariano Crespo sostiene: “no cabe duda que amar y sentirse amado son experiencias que engloban a la persona en su totalidad. Quien ama y quien experimenta ser amado llega incluso a percibir la realidad habitual que le rodea de una forma diferente”[11]. El amor posibilita la vida, la vida se comprende de forma más integral en el amor, sobre todo en la donación al otro. El cuidado y la responsabilidad por el otro que me constituye, que me define, que me permite ampliar mi horizonte de comprensión, debe asumirse como expresión de un amor, de una sexualidad, de una intimidad segura e integral que, en consecuencia, no se puede reducir a lo genital.

 

En las dinámicas del cuidado, de las prácticas del bienestar, el ser humano apuesta en gran medida por su propia humanidad. El filósofo español Jorge Úbeda reconoce que “cuidar y amar también es reconocer y ofrecer un espacio y un tiempo para desplegar la propia vida. Quien cuida y ama también espera al otro, le ofrece tiempo para que muestre lo que es y lo que puede ser. Cuidar, amar y confiar son tres verbos que se conjugan al mismo tiempo”[12].

 

  1. Renovar nuestra educación con una mirada integradora de la vida humana. Finalizo mis reflexiones volviendo sobre lo educativo. Al comienzo recordábamos cómo dos pedagogos, Daisaku Ikeda y Paulo Freire, colocaban acentos en la necesidad de entender la educación como encuentro en el diálogo y en la práctica de la humanidad. La vida humana supone espacios de reconocimiento, de cuidado, de compartir experiencias y nuevas formas de comprender la historia, la vida, la enfermedad, la muerte. En ello la filosofía, la teología, la educación son voces necesarias para lograr una interpretación más global del fenómeno humano. La vida humana no es sólo la suma de procesos biológicos estándar que se suman para buscar lógicas cromosómicas, de procesos físico-químicos o de reproducción. La vida humana es una hondonada en la cual hemos de adentrarnos para conocernos a nosotros mismos.

 

  1. El teólogo alemán Eberhard Schockenhoff en su obra Ética de la vida reconoce hasta seis comprensiones de la vida: como totalidad funcional, como reciprocidad entre la parte y el todo, como expresión de un mundo interior y como manifestación de la libertad, como encuentro y finalmente como un tener que morir[13]. El desafío es lograr comprender cómo todas estas aristas del fenómeno de lo humano se concretizan también en las situaciones que tejen nuestro ser humanos. La vida humana tiene una multiplicidad de expresiones que son necesarias comprender, amar, respetar, valorar y educar. Sólo en este espíritu de diálogo podremos encontrar más de una lección, una nueva enseñanza, otra forma de educarnos y de ampliar nuestros horizontes de entendimiento de los complejos fenómenos que tejen la trama histórica, social y cultural.

[1] Daisaku Ikeda, El nuevo humanismo (FCE, México 2013), 88.

[2] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (Siglo XXI, Buenos Aires 2012), 15.

[3] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15.

[4] Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, 15-16.

[5] http://dle.rae.es/?id=H3y8Ijj|H3yay0R [Recuperado el 21 de Junio 2018]

[6] https://confilosofia.wordpress.com/tag/semantica/ [Recuperado 21 de Junio 2018]

[7] Humberto Maturana, La objetividad: un argumento para obligar (J.C SAEZ Editor, Argentina 1992), 48.

[8] Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob, La verdad sobre la historia (Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile 1994), 69.

[9] Judith Butler, Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea (Paidós, Argentina 2017), 212.

[10] Carolina Montero, Vulnerabilidad, reconocimiento y reparación. Praxis cristiana y plenitud humana (Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile 2012), 44.

[11] Mariano Crespo, El valor ético de la afectividad. Estudios de ética fenomenológica (Ediciones UC, Santiago de Chile 2012), 115.

[12] Jorge Úbeda, Ética humana (La Huerta Grande, España 2016), 39.

[13] Eberhard Schockenhoff, Ética de la vida (Herder, Barcelona 2012), 26-38.

*Fuente de la imagen: https://pamplona2016.wordpress.com/2009/11/23/accion-2-reinverntar-la-educacion/

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Siete libros para motivarte a transformar la educación

Reseñas
Expertos en innovación educativa recomiendan obras literarias sobre este tema con motivo del Día Internacional del Libro y la Diada de Sant Jordi.

Una fecha importante para todos los amantes y aficionados a la lectura es sin duda el 23 de abril, pues se celebra el Día Internacional del Libro y, en Catalunya, la Diada de Sant Jordi, una jornada festiva en la que se regala un libro y una rosa.

Para celebrar este día, en Educaweb hemos propuesto a expertos vinculados a la innovación educativa, y que han participado en el reciente congreso ITWorldEdu 2018, que recomienden libros inspiradorespara motivar a estudiantes, profesores y maestros a practicar metodologías que enriquezcan y transformen la manera de enseñar y aprender.

Conectar talento, proyectar eficacia, de Alicia Pomares Casado

Este libro ha sido recomendado por Virginio Gallardo, experto en Recursos Humanos, y en consultoría relacionada con gestión del cambio e innovación. Socio director de la consultoría Humannova.

«Los retos de la educación desde el punto de vista tecnológico tienen que ver con la conectividad: conectar profesores, para que de alguna forma dentro de un centro haya una mejor colaboración y se transfieran las mejores buenas prácticas. Conectar alumnos, para que la educación también se convierta en cooperación de los propios alumnos, donde se pueda trabajar en equipo y se aprendan otras nuevas pedagogías. Conectar centros, para acelerar todo el proceso de innovación. Por esto recomendaría este libro, ya que explica cómo estas redes de profesores y alumnos se pueden utilizar de una forma muy práctica para innovar».

En el libro, publicado por Profit Editorial, Alicia Pomares habla de conectividad, la colaboración y las nuevas experiencias de aprendizaje basadas en gamificación, Big Data, visualización de contenidos, y nuevas competencias. Como menciona la propia autora en su blog, su libro «tiene la finalidad de ser útil y práctico para todas las personas que gestionan personas en la nueva sociedad conectada«. La autora es también socia de Hummanova, una consultoría que busca la conexión entre personas e innovación en las empresas.

Innovació i equitat educativa. El dret a aprendre com a prioritat transformadora, de Xavier Martínez-Celorrio

Ismael Palacín, director general de Fundació Bofill, cuyo propósito es impulsar iniciativas, investigaciones y debates para transformar la educación, ha recomendado este libro.

«Plantea dos conceptos que hasta ahora parecía que tenían caminos diferentes. Parecía que cuando hablábamos de equidad, había que ofrecer programas compensatorios, metodologías tradicionales. El autor vincula los objetivos de equidad al auténtico poder transformador de la innovación educativa. Plantea unas cuantas ideas evocadoras que después pueden ser aplicadas por docentes, equipos y también por los responsables de la administración».

El libro, publicado por el Diario de la educación y Octaedro en catalán, está dividido en tres capítulos: uno que analiza el contexto general de los cambios sociales que afectan a la educación; el segundo, que clarifica y contextualiza la innovación educativa del siglo 21; y el tercero, que formula nuevas propuestas de equidad escolar que inciden tanto en los factores internos de las escuelas como los externos de la sociedad.

El autor es profesor de Sociología de la Universitat de Barcelona, especializado en temas de educación, equidad, movilidad social y desigualdades en la sociedad.

¿Jugamos? Cómo el aprendizaje lúdico puede transformar la educación, de Imma Marín

Este libro ha sido sugerido por Christian Negre, profesor de la Escola Pia de Calella, y formador de profesores en temas de gamificación y aprendizaje basado en juegos.
«Cuando nos emocionamos, los neurotransmisores de nuestros cerebros se activan y optimizan nuestra eficacia cognitiva. El juego nos conecta emocionalmente al presente y construye un espacio mental conocido como the magic circle (el círculo mágico). En esta esfera ideal creada por el juego, sefomenta la perseverancia, se ofrece respuesta inmediata a las decisiones y el error deja de penalizarse para formar parte del progreso. Imma Marín desarrolla en su último libro razones por las cuales cualquier docente debería tener en cuenta estas virtudes en su tarea profesional».
Este libro es una de las recomendaciones más novedosas, dado que acaba de ser lanzado este mes de abril de 2018. La autora es fundadora de MARINVA Juego y Educación, que ofrece proyectos educativos basados en gamificación. También es presidenta de la Asociación por el Derecho de la Infancia al Juego en España (IPA Spain).

Hola Ruby. La aventura de programar, de Linda Liukas

«Tenemos diferentes ponentes en el ITWorldEdu que han publicado libros. Uno es Linda Liukas, quien ha sabido transmitir las ganas de programar, sobre todo en los niños y niñas. Es escritora de un cuento, Hola Ruby, que es una buena recomendación para este Sant Jordi», ha opinado Patrícia Remiro, Clúster Manager del Clúster Edutech, una asociación formada por empresas y entidades del sector TIC y la educación que trabajan para la mejora de la misma y organizan anualmente el ITWorldEdu.
La autora de Hola Ruby es programadora, narradora e ilustradora de Helsinki, Finlandia. Su libro ha sido traducido a más de 20 idiomas. Se trata de un cuento sobre una niña que, a través de sus aventuras y propuestas de ejercicios, adentra a los niños en el mundo de la programación.

«Siempre imaginé a un padre o una madre leyendo el libro a su hijo o hija y explorando juntos el mundo de la tecnología. Creo que las historias se quedan con nosotros durante mucho tiempo, incluso como adultos tendemos a reflexionar sobre las lecciones que aprendimos de niños. Hola Ruby es mi intento de dar esta experiencia temprana en ordenadores y cultura informática a los niños», ha explicado por su parte la autora Linda Liukas a Educaweb.

rEDUvolution: Hacer la revolución en la educación, de María Acaso

«Este libro habla de cómo hacer la revolución educativa. Está claro que hoy estamos viviendo una revolución tecnológica, pero para innovar en el aula no basta con poner un ordenador y una tablet para cada niño, sino que tenemos que cambiar la mentalidad de los profesores, padres y alumnos», ha explicado Elsa Rodríguez, co-fundadora de la start-up Sharge y creadora de Young IT Girls, organización que promueve las carreras STEM entre las chicas.

«La autora explica cómo ejecutar una transformación educativa a partir de 5 ejes clave, como por ejemplo: pasar del simulacro a la experiencia o dejar de evaluar para pasar a investigar. Creo que, como estudiante, este libro representa el ideal de educación que me gustaría tener«, ha añadido Rodríguez.

La escritora María Acaso es profesora titular del área de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Participa en varios proyectos de investigación sobre educación y es considerada como una experta en revolución educativa.

 

Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analysis Relating to Achievement, de John Hattie

Este libro ha sido sugerido por Josep Lluís Segú, presidente del Edutech Cluster.

«Aunque es un libro ya clásico, no deberíamos dejar de recomendarlo. Es una obra básica de cabecera y de consulta obligada para cualquier profesional de la educación interesado en la evaluación de la práctica docente. En su obra, Hattie revisa más de 800 meta-análisis que resumen la evidencia generada por más de 50.000 estudios sobre práctica educativa.

«Las principales conclusiones de la obra de Hattie son relevantes en los momentos actuales de renovación pedagógica. Primero, los maestros son el principal motor de éxito en el proceso de aprendizaje en la escuela. Segundo, las reformas educativas deben centrarse en modificar el trabajo en el aula más que en las grandes reformas estructurales del sistema educativo que, en general, tienen poco impacto en los resultados académicos», ha señalado Segú.

El autor de este libro, John Hattie, es director del Melbourne Education Research Institute, de la Universidad de Melbourne, Australia. Es conocido en el mundo educativo por las investigaciones que ha realizado en este ámbito.

Reality is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World, de Jane McGonigal

Gina Tost, periodista especializada en tecnología, videojuegos y startups, ha recomendado esta publicación. Tost es co-fundadora de la empresa tecnológica y plataforma de promoción de Apps, Geenapp.»No es exactamente un libro de innovación educativa, pero sí cómo la tecnología y los videojuegos nos han modelado el cerebro para ser mejores profesionales y pensar diferente a las anteriores generaciones. Ideal para aquellos que quieran entender cómo piensan sus alumnos».

La autora de esta publicación es diseñadora de videojuegos y defensora de que estos ayudan a mejorar la vida de las personas; así como a resolver problemas reales y a contribuir a los cambios sociales, especialmente en la educación. En su libro explica los beneficios de los videojuegos desde diferentes perspectivas.

Si quieres más recomendaciones de libros te sugerimos consultar el artículo Ocho libros inspiradores para encontrar la vocación, enfocados a los jóvenes que aún no saben a qué dedicarse.

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La educación como fuerza transformadora

Tomás Loyola Barberis

Por: Tomás Loyola Barberis

La educación no es únicamente importante como vía para el empoderamiento individual, sino que también repercute en la economía, la sociedad, la cultura y en el medio ambiente. Es en este último punto donde ha centrado su atención el informe Seguimiento de la Educación en el Mundo (2016), que lleva por título La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos, elaborado por la Unesco.

En el documento se abordan los desafíos para alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) que tienen que ver con educación, puesto que si bien es el ODS 4 el que la menciona directamente –“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”–, su impacto puede afectar al resultado de los otros 16 objetivos.

Entre los desafíos más urgentes podemos encontrar, según explica la directora general de la Unesco, Irina Bokova, la necesidad de cambiar el enfoque que tenemos actualmente de la educación, ya que, de no hacerlo, será imposible alcanzar los objetivos planteados para 2030. De igual manera, se refiere a la necesidad de establecer un compromiso a largo plazo, pero también a la urgencia de comenzar a tomar las medidas adecuadas para dirigir las acciones necesarias hacia la consecución de los ODS; y también a la necesidad de fomentar el desarrollo de competencias, actitudes y comportamientos para un crecimiento sostenible e inclusivo.

La preocupación surge de los datos analizados por el informe de los que se deduce que, si todo sigue como hasta ahora, conseguiremos los ODS en educación con 50 años de retraso. “Con las tendencias actuales, la terminación universal de la enseñanza primaria se alcanzará en 2042, la del primer ciclo de enseñanza secundaria en 2059 y la del segundo ciclo de enseñanza secundaria en 2084. Los países más pobres alcanzarán la enseñanza primaria universal más de 100 años después que los más ricos”, especifica el documento.

El impacto de la educación

El informe de la Unesco ha puesto especial énfasis en la incidencia que tendrían los avances en la educación en los otros objetivos de desarrollo sustentable relacionados con la reducción de la pobreza, una mejor respuesta ante desastres naturales, la reducción de la mortalidad infantil, el aumento del PIB, entre otras.

“Si se alcanzara en 2030 la universalización de la enseñanza secundaria para las mujeres en edad de procrear, disminuiría la tasa de mortalidad de los menores de 5 años en el África subsahariana de 68 a 54 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2030 y de 51 a 38 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2050”, especifica el último informe disponible. Pero también puede afectar positivamente al aumento del ingreso per cápita al mejorar la productividad de la mano de obra y favorecer las dinámicas que permitan acelerar el desarrollo de las comunidades más atrasadas, y fomentar también la adopción de nuevas tecnologías.

De hecho, la Unesco calcula que “en los países de ingresos bajos, la terminación universal del segundo ciclo de la enseñanza secundaria aumentaría los ingresos per cápita en un 75% para 2050”. A la vez reconoce que la pobreza extrema todavía es un enemigo imposible de batir antes de 2030, y que el avance en este sentido permitiría recortar en una década la posible eliminación de la pobreza.

En el ámbito de la política, la educación cívica y la participación ciudadana, “la educación aumenta los conocimientos sobre los principales dirigentes políticos y sobre cómo funcionan los sistemas políticos. Las personas necesitan tener información y competencias para inscribirse para votar, comprender lo que está en juego e interesarse por los resultados de las elecciones”, analiza el informe. Esto fomentaría también la participación de las mujeres en los órganos de toma de decisiones, tanto en el ámbito local como nacional; aumentaría la representación de minorías y grupos marginados, y también reduciría la violencia y la resistencia a la participación, además de suavizar las diferencias entre grupos étnicos y religiosos.

Así como la educación podría mejorar los índices de respuesta y prevención ante los desastres naturales si se alcanzase la enseñanza secundaria universal en 2030, reduciendo las muertes a menos del 10% de las que hubo en la primera década de este siglo, el aprendizaje a lo largo de toda la vida podría tener un relevante impacto en la sostenibilidad de las ciudades, en la mejora de su funcionamiento, de su diseño urbanístico y su planificación.

Este último punto es especialmente relevante cuando el crecimiento desmedido de las grandes ciudades ha generado una problemática social relacionada con el acceso a los servicios básicos como sanidad y educación, a la seguridad y a la ingobernabilidad. Pero la educación es una herramienta poderosa para reducir esa situación de desigualdad y propiciar los cambios necesarios para alcanzar espacios urbanos mejor diseñados, sostenibles e inclusivos.

“La enseñanza primaria y secundaria de buena calidad y una alta tasa de matrícula en la enseñanza superior son fundamentales para fomentar la innovación y aumentar la productividad en las economías basadas en el conocimiento. Las ciudades atraen el capital humano y las inversiones directas extranjeras al posicionarse como centros mundiales de intercambio en lo referente a la enseñanza superior, las competencias, el talento, el saber y la innovación”, argumenta la Unesco.

Fuerza transformadora

Si queremos alcanzar los objetivos planteados, una de las medidas esenciales es la inversión. La recomendación, según el informe, es destinar entre el 4% y el 6% del PIB a Educación, o, al menos, entre un 15% y un 20% del gasto público. No obstante, los datos arrojados por la Unesco sitúan el gasto promedio en el 4,6% del PIB y apenas en un 14,2% del gasto público, cifras que no han recuperado todavía los niveles alcanzados en 2009 y 2010.

La Unesco se apunta como tareas pendientes poder determinar con exactitud, ante la falta de un mecanismo mundial de seguimiento, qué ocurre en el apartado de becas de movilidad internacional y en la preparación idónea del profesorado para ejercer su profesión, aunque ya se ha detectado una importante brecha no solo entre países, sino también dentro de ellos. No obstante, la apuesta de la entidad es por mejorar los sistemas de medición del retorno que producen las becas y cómo estas impactan en el país de origen del becado; y, en el caso de las y los docentes, cómo hacer no solo para mejorar sus niveles de preparación y formación inicial, sino también los de retribución, que es considerada una herramienta fundamental para atraer y retener a los mejores profesionales.

Pero la tarea es mucho más amplia y todavía hay que plantearse un cambio más profundo para acercarse a la meta establecida. “Para que la educación tenga efectos transformadores que apoyen la nueva agenda del desarrollo sostenible, no bastará la educación como se ha venido impartiendo hasta ahora. El aprendizaje debería fomentar la reflexión relacional, integradora, empática, anticipativa y sistemática. Las escuelas deberían convertirse en espacios ejemplares que respiren sostenibilidad: unos lugares inclusivos, democráticos, saludables, neutros en cuanto a emisiones de carbono, que sienten las bases para la consecución de los ODS”, asevera el documento de la Unesco.

En el informe de 2016 se hace un llamado a los Estados para que asuman el obligado papel que tienen en la consecución del ODS 4. Para ello se ha establecido un nuevo conjunto de herramientas y una carpeta de recursos para hacer un seguimiento del objetivo de la educación después de 2015 y las metas propuestas para 2030. En tanto, se han examinado también los vínculos recíprocos entre la educación y los principales aspectos de la agenda para el desarrollo después de 2015, y la forma de replantearse el papel de la educación para contribuir a la ambiciosa agenda para el desarrollo sostenible.

Es este el germen que tiene que movilizar a la comunidad educativa para ejercer activamente el rol que le corresponde en cuanto a la transmisión de esas competencias, actitudes y comportamientos para un crecimiento sostenible e inclusivo que invocaba Irina Bokova. Y para eso, más que las grandes acciones, que también, se requiere innovación que permita renovar los espacios educativos, para convertir al alumnado actual en las y los diseñadores de un mundo más justo y equitativo. El futuro, finalmente, es tarea de todos.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/01/31/la-educacion-como-fuerza-transformadora/

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España apoya en Bolivia la educación con enfoque de género y sin violencia

Noticias

América del Sur/Bolivia/14.10.2017/Fuente: www.eldiario.es.

Diez municipios de Bolivia se benefician de un programa financiado por la cooperación española para mejorar la educación con el fortalecimiento de la equidad de género y la prevención de todo tipo de violencia dentro y fuera de las escuelas.

Se trata del programa «Educación transformadora en América Latina», que ejecutan desde 2014 las ONG Entreculturas, de España, y Fe y Alegría Bolivia, explicó en entrevista con Efe el responsable del Programa de Educación de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) en La Paz, Jordi Borlán.

Según el experto, el proyecto, que también está en marcha en Haití, Colombia, República Dominicana, Nicaragua, Perú y El Salvador, tiene en Bolivia dos líneas claras de trabajo: la mejora de la calidad educativa y la prevención de la violencia.

El siguiente paso planteado por la ley educativa vigente en el país desde 2010, después de aumentar la presencia de niñas en la escuela, es «avanzar en la calidad» de la educación, por lo que este programa se enmarca en esa directriz.

«Abordar la prevención de la violencia nos pareció muy adecuado porque la violencia escolar está creciendo y también la violencia en general, sobre todo la de género», resaltó.

Ambas ONG presentaron el proyecto dentro de una convocatoria de AECID, que en el caso de Bolivia otorgó 480.000 euros para su ejecución en un periodo de cuatro años, que acaba en 2018.

Los municipios beneficiarios son La Paz y El Alto, en el departamento de La Paz (oeste); Trinidad, San Andrés, Guayaramerín y Magdalena en Beni (noreste); Potosí en la región homónima (suroeste); Sucre, en Chuquisaca (sureste); y Cochabamba y Quillacollo, en la región de Cochabamba (centro).

Borlán resaltó que la perspectiva de género es un tema «transversal en la educación», pero en el proyecto en concreto se trabaja «expresamente con algunos programas y actividades».

«Recordemos que estamos en un país en el que tenemos índices elevadísimos de violencia de género; por eso es un tema importantísimo trabajarlo desde la escuela», señaló.

Además, explicó que se trabaja con los padres, docentes y estudiantes «para descubrir y prevenir posibles situaciones de violencia tanto dentro de la escuela, como las de género» o en la familia.

Borlán, que ha visitado todas las escuelas en las que se ejecuta el programa, resaltó que están funcionando «bastante bien» las actividades con los padres, docentes y la comunidad, aunque él considera que lo más destacado es el trabajo «con los propios alumnos».

«En esas edades entre los 15, 16 y 17 años, el hecho de poder reunirse, debatir sobre temas, hablar sobre los problemas que ellos ven o que ellos mismos tienen es un camino de empoderamiento de los muchachos y muchachas importantísimo», manifestó.

Fuente de la noticia: http://www.eldiario.es/sociedad/Espana-Bolivia-educacion-enfoque-violencia_0_697130585.html

 

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La Formación docente en Fe y Alegría (Parte II/III)

Antonio Perez Esclarin

Formar docentes que enseñen a ser

Toda propuesta formativa debe pretender en primer lugar construir la identidad de educador. La mayoría de los docentes ejercen su profesión como meros dadores de clases y programas, sin haber tenido la oportunidad de asomarse a las honduras de lo que significa educar. La propia sociedad, si bien en ciertas oportunidades y celebraciones, se monta en la retórica para hablar del maestro como apóstol y forjador de futuro, considera la profesión docente entre las menos atractivas y valoradas y trata a los docentes como ciudadanos de segunda categoría. La mayoría de los propios docentes tienen de sí mismos una muy baja percepción y eligieron su profesión porque se les cerraron las puertas de otras que consideraban más atractivas y gratificantes. De ahí la necesidad de trabajar con los docentes la construcción de su identidad como personas y como educadores.

Ser maestro, educador, es algo más complejo, sublime e importante que enseñar biología, lectoescritura, electricidad o historia. Educar es alumbrar personas autónomas, libres y solidarias, dar la mano, ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo. El quehacer del educador es misión y no simplemente profesión. Implica no sólo dedicar horas, sino dedicar alma. Exige no sólo ocupación, sino vocación.

Cuentan que una vez entró un niño en el taller de un escultor. Por un largo rato estuvo disfrutando ante la cantidad de cosas asombrosas del taller, herramientas, bocetos, pedazos de escultura desechados…, pero lo que más le impresionó fue un enorme bloque de piedra en el centro del taller. Era una piedra tosca, llena de magulladuras, desigual, traída en un penoso recorrido desde la lejana sierra. El niño estuvo acariciando con sus ojos la enorme piedra, y al rato, se fue. Volvió al taller el niño a los pocos meses, y vio sorprendido que, en el lugar de la enorme piedra, se erguía un hermosísimo caballo que parecía quererse liberar de la fijeza de la estatua para ponerse a galopar. El niño se dirigió al escultor y le dijo: «¿cómo sabías tú que dentro de esa piedra se escondía ese caballo?»

Educar viene del latín, educere, que significa sacar de adentro. Es educador quien no ve en cada alumno la piedra tosca y desigual que ven los demás, sino la obra de arte que se oculta adentro y entiende su misión como el que ayuda a limar las asperezas, a curar las magulladuras, el que contribuye a que aflore el ser maravilloso que todos llevamos en potencia.

La educación implica una tarea de liberación y de responsabilización.

El educador tiene una irrenunciable misión de partero de la personalidad. Es alguien que entiende y asume la trascendencia de su misión, consciente de que no se agota en impartir conocimientos o propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas, sino que se dirige a formar personas, a enseñar a vivir con autenticidad, es decir, con sentido y con proyecto, con valores definidos, con realidades, incógnitas y esperanzas. La vocación docente reclama, por consiguiente, algo más importante que títulos,cursos, diplomas, conocimientos y técnicas. Presupone una madurez honda, coherencia de vida y de palabra. Esta coherencia es imposible sin un cuestionamiento permanente del propio proyecto de vida y de los valores que lo sustentan.

Sólo quien reconoce sus limitaciones,sus propias contradicciones, sus carencias, y las acepta como propuestas de superación, de crecimiento, es decir, de formación, será capaz de recibir amor y podrá darlo, será capaz de aprender y por ello de educar. El que cree que lo sabe todo, el que se coloca con autosuficiencia frente al alumno, el que piensa que no necesita de los demás, será incapaz de establecer una verdadera relación comunicativa, será incapaz de entender la necesidad de su propia educación, será por ello, incapaz de educar.La personalidad del docente, su manera radical de ser y de estar en el mundo y con los demás, las palabras que hace y no tanto las palabras que dice, son el elemento clave de la relación educativa. Como ya dijimos antes, uno explica lo que sabe o cree saber, pero uno enseña lo que es. Si eres generoso, estás enseñando y promoviendo la generosidad. Si eres inquieto, preocupado, ávido de saber, transmites ganas de aprender. Si eres superficial y vano, comunicas trivialidad. Si vives amargado y te la pasas quejándote, enseñas desconfianza, amargura, pesimismo.

Evidentemente, que si un docente es capaz de captar la trascendencia de su misión, y se percibe ya no como un mero dador de objetivos y rutinas, como alguien que ayuda a pasar exámenes y avanzar de un curso a otro, sino como un educador que ilumina caminos, fragua voluntades, recuperará su autoestima y se entregará a vivir apasionadamente su profesión y su misión.

  1. Cf. Peter Drucker (1994), La Sociedad Postcapitalista
  1. George, S. (1992), «La dette se paie en nature», Le Monde Diplomatique, París, Junio. En Miguel Soler Roca, «Una Esperanza de futuro», Cuadernos de Pedagogía, N° 249, Julio Agosto, 1996.
  1. Boff, Leonardo (1995), «¿El Cristianismo ayuda a la humanidad a salir bien del S. XX?». Fe y Política, N° 10.
  1. Miguel Soler Roca (1996), «Una Esperanza de futuro», Cuadernos de Pedagogía, N° 249.
  1. Cf. Antonio PérezEsclarín (1995), «El Docente necesario», Movimiento Pedagógico, N° 7.
  1. Citado por Fernando Alvarez Uría (1995), «Escuela y Subjetividad», Cuadernos de Pedagogía, N° 242.
  1. Cf. «La importancia de las preguntas» (1996), Cuadernos de Pedagogía, N° 243.
  1. Cf. Marco Raúl Mejía (1995), Escuela en el Fin de Siglo. Cinep, Bogotá.
  1. Cf. Antonio Leal (1995), «La política en el fin de siglo. Democracia y derechos de ciudadanía». La Piragua, N° 10.
  1. Cf. Diego Palma (1993), «La construcción de Prometeo. Educación para una democracia latinoamericana». Tarea, CEAAL, Santiago.
  1. Cf. Carlos Calvo (1993), «¿Crisis de la Educación o crisis de la Escuela?», en Jorge Osorio y Luis Weinstein (de), El corazón del Arco Iris, CEAAL, Santiago.
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Reseña: El Faro se iluminó con el filme “Uso mis manos, uso mis ideas”

Reseñas

Argentina / 1 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: El Retrato de Hoy

Con notable éxito se llevó a cabo el ciclo de Cine y Derechos Humanos que se desarrolla una vez por mes en el Faro de Punta Mogotes –Avenida de los Trabajadores 5700.

En el Espacio para la Memoria y Promoción de Derechos Humanos, ex Esim, se lleva adelante un ciclo de cine el último sábado de cada mes. En esta oportunidad el film presentado fue “Uso mis manos, uso mis ideas,” un proyecto de alfabetización que planteaba seguir el enfoque pedagógico y político de Paulo Freire.

Luego de la proyección se realizó una charla con los invitados y protagonistas a la jornada. Entre ellos estuvieron a Omar Neri, Director de la película e integrante de Mascaró Cine,  Graciela Ramundo, docente e integrante de CTA y a Lucia Gorricho, quien también pertenece al ámbito docente.

Marcela Ohienart, integrante del Colectivo del Faro, explicó que: “En 1973, un grupo de militantes populares iniciaron un proyecto de alfabetización de adultos en un barrio de Neuquén, Argentina. Tomando en cuenta las experiencias cubanas y las desarrolladas por Paulo Freire en 1960, los alumnos aprendieron a leer y escribir, teniendo presente que éstas son herramientas de transformación social.”

Según destacó Ohienart esta iniciativa fue filmada por Raúl Rodríguez, con el objetivo de realizar una película que sirviera para otros barrios. Hace treinta años se ponía en marcha en el barrio Villa Obrera de Centenario, Neuquén, un proyecto de alfabetización que planteaba seguir el enfoque pedagógico y político de Paulo Freire.

“Se planteaba una educación para la liberación y no para el disciplinamiento. La experiencia, podría haber quedado guardada, pero la filmación se salvó de la censura de la última dictadura militar por una etiqueta: la rotularon como “publicidad de vino Rojo Trapal”, y la guardaron entre muchas otras en un laboratorio,” comentó la representante del Faro. 

Por otro lado desde el colectivo, destacaron que: “Tuvieron que pasar 30 años para que puedan ser rescatadas estas imágenes y los testimonios de quienes participaron en la experiencia, precursora de las campañas nacionales de alfabetización.”

Hace 10 años, el grupo Mascaró Cine Americano, recuperó las imágenes para realizar el documental “Uso mis manos, uso mis ideas”, en el que rescata aquel proceso de aprendizaje como una herramienta de transformación social.

Premios y menciones: “Uso mis manos, uso mis ideas”  

2003 1er. Premio en el V Festival Internacional de Cine y video de Derechos Humanos, Buenos Aires Argentina.

2003 Premio Centro Audiovisual Rosario al video más destacado por su valor educativo en el 10mo. Festival Latinoamericano de Videos de Rosario Santa Fe Argentina.

2003 Premio al mejor Film Educativo en el 12· certamen de Cine y Video de Santa Fe Argentina.

2003 Mención por el trabajo de investigación, en el 4to. Festival Nacional y Primero del MERCOSUR de cine y video documental en Avellaneda Argentina.

2003 Selección oficial para la sección informativa del 25· Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano La Habana, Cuba.

2003 Selección oficial para la 5· Muestra Internacional Documental, Bogotá́ Colombia.

2003 Participación del IV Congreso de Educación Superior “Universidad 2004”, La Habana, Cuba.

2003 Selección en la XIII Muestra Nacional de Cine y Video Documental Antropológico y Social Buenos Aires Argentina.

2003 Declaración de “Huéspedes de Honor” en la Ciudad de Centenario, a los integrantes del Grupo Mascaró.

2004 3er. Premio Tele Festival Iberoamericano ATEI Madrid España.

2004 Selección para la II Semana Solidaria con Argentina: Así́ trabaja la Esperanza, Murcia, España.

2004 Selección Oficial al 3° Festival Internacional de Cine y video “Imágenes de la Patagonia” Neuquén Argentina.

2004 Premios TEA – Estímulos al periodismo joven mención Especial al Grupo Mascaró. Buenos Aires Argentina.

DECLARADA DE INTERÉS POR:

Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo Universidad Nacional del Comahue.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Honorable Cámara de Diputados de la Nación Dirección Provincial de cultura del Neuquén Honorable Legislatura Provincial del Neuquén Consejo Provincial de Educación del Neuquén.

Municipalidad de la Ciudad de Centenario, Pcia. del Neuquén.

Consejo Deliberante de Centenario, Pcia. Del Neuquén.

ATEN (Asociación de Trabajadores de la Educación del Neuquén.)

Secretaria de Educación de la Municipalidad de Mar del Plata.

Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca.

Fuente de la Reseña:

http://elretratodehoy.com.ar/2017/09/24/el-faro-se-ilumino-con-el-filme-uso-mis-manos-uso-mis-ideas/

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