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Calidad educativa: necesidad, responsabilidad y esperanza

Por: Miguel De Castilla Urbina

El escrito que se presenta a continuación, titulado «La Calidad de la Educación y la investigación como estrategia para aprender a aprender en la Universidad», fue presentado en el Auditorio Ruiz Ayestas de la UNAN-León, el miércoles 6 de abril pasado, a manera de Lección Inaugural del Año Académico 2016 de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León, UNAN-León.

1. La educación y el desarrollo social

La Educación es la función social que permite, facilita y promueve la realización y participación de las personas en todos los espacios de la vida en sociedad, acompañando a los seres humanos desde que nacen hasta que mueren, a través de diferentes medios, maneras y modos formales, no formales e informales.

La educación formal, es la misma educación escolar y se diferencia de las otras maneras, porque ésta es sistemática, intencionada y organizada, conforme a fines y objetivos, para la transmisión de los avances de la Cultura y de la Ciencia en todas sus manifestaciones; constituyéndose por este motivo en un derecho humano fundamental, al que todos los estados y gobiernos están en el deber de dar respuesta y satisfacer.

La educación escolar a la vez que transmite los conocimientos, saberes, habilidades, destrezas y competencias en todos los ámbitos de la ciencia y la técnica, contribuye a la reproducción de la herencia cultural y la construcción de la memoria colectiva de un país o sociedad determinada.

Pero la educación escolarizada no es una función neutra, blanca e incontaminada de la vida social, como proceso de socialización, a la vez que promueve y desarrolla niveles mínimos de cohesión social alrededor de los intereses de las clases dominantes en una sociedad determinada, forma al componente básico del proceso productivo, como es las calificaciones de la fuerza de trabajo.

Como función de los Estados, la educación escolar se piensa en términos del presente pero mirando al futuro, olvidar esto al momento de planificar la educación, ha provocado en numerosas oportunidades el surgimiento de verdaderos cuellos de botella y callejones sin salida a los sistemas escolares en nuestros países, y eso ha dado pie para someter a juicio su calidad y por tanto la calidad de su principal producto, esto es: la Calidad de la Educación y como consecuencia la calidad de las sociedades de la que es parte.

2. La calidad de la educación

La Calidad de la Educación es, junto al cambio climático, el fundamentalismo religioso y étnico, las migraciones forzadas y la globalización económica, financiera y cultural, uno de los problemas de hoy en todos los países, como expresión de los múltiples desencuentros entre las demandas económicas, sociales y culturales y las ofertas de los sistemas escolares y las escuelas.

En entrevista reciente de la televisión internacional, al Premio Nobel de Economía, el escocés Angus Deaton, al referirse a la crisis mundial del capitalismo, afirmaba que «todo pasa por la calidad de la educación», e igual, hace pocos domingos una revista televisiva en Nicaragua, decía que «la calidad de la educación era el mayor desafío del país en la actualidad», y cuando después de la presentación de una encuesta patrocinada por el COSEP y la OIT, sobre Empresas Sostenibles de Nicaragua 2015, a finales de febrero pasado, los periodistas preguntaron al Director Ejecutivo de FUNIDES, sobre la relación entre empleo y educación en Nicaragua, él aseguró que: «la educación era la principal política pública de generación de empleo de mayor calidad. Con una mano de obra bien calificada, se asegura puestos de trabajo de mayor productividad y por ende de mejores salarios». (Chamorro, 2016).

En este contexto, el tema de la Calidad de la Educación propuesto para esta Lección Inaugural del Año Académico 2016 de la UNAN-León, como: «Necesidad, Responsabilidad y Esperanza», es absolutamente pertinente respecto al debate contemporáneo de hoy en Nicaragua o cualquier país del mundo, sea en países altamente desarrollados como Francia, Alemania, Japón, Finlandia o Corea del Sur, o sea en Nigeria, Brasil, Guatemala, Bangladesh o Costa Rica.

La variedad de las demandas de los diferentes actores y sectores sociales es tal, que no existe concepto único, absoluto y universal sobre Calidad de la Educación, que sea adecuado a todos los que preguntan por ella en todos los países, y ni siquiera un concepto único dentro de un mismo país.

El pedagogo panameño Juan Bosco Bernal, citado por Juan Bautista Arríen y otros en el año 1996, en la obra Calidad de la Educación en el Istmo Centroamericano, explica esta situación así: «Es difícil encontrar un concepto de calidad de la educación que sirva a todos los países, a todas las generaciones de población y a todos los modelos de sociedad. Pues la calidad es siempre un término relativo que admite comparaciones y, porque cada nación, de acuerdo con sus requerimientos y expectativas socio-educativas, lo mismo que en el marco de sus definiciones de políticas, concibe su ideal de educación, las normas y el papel que deben jugar los agentes y actores educativos (escuela, docentes, padres de familia, medios de comunicación, etc.), para asegurar su cristalización». (Arríen, 1996).

La relatividad del concepto sobre Calidad de la Educación, depende de la posición que ocupa en la estructura y dialéctica social, la persona, grupo de personas o instituciones que cuestionan y piden cuentas de los resultados de la educación de acuerdo a sus intereses. Múltiples actores sociales podrían mencionarse para comprobar la heterogeneidad de puntos de vista respecto a este tema.

Una síntesis de las posiciones de diferentes grupos sobre Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe y por ende en Nicaragua, a manera de hipótesis, podría ser la siguiente: a) por un lado, como se mencionaba líneas arriba, la posición de los empresarios y las cámaras empresariales sobre la cantidad y calidad de «los recursos humanos» que les ofrecen las universidades públicas y privadas y los Institutos de Educación Técnica y Profesional; y b) por el otro, la posición de los defensores del Derecho a la Educación, que reclaman educación pública, gratuita y de calidad para todos, en especial para los hijos e hijas de las poblaciones empobrecidas.

3. La calidad de la educación según los empresarios

La relación Universidad-Empresas, ha sido uno de los temas recurrentes en el debate neoliberal contemporáneo de las instituciones de Educación Superior en los últimos veinticinco años en América Latina y el Caribe. Múltiples reuniones, investigaciones, seminarios y congresos se han dedicado a la misma. Muchas Universidades han entregado su autonomía académica a los departamentos de recursos humanos de las empresas.

Las conclusiones apuntan a recomendar extremos como los siguientes: 1) conjuntamente con las funciones clásicas del tríptico orteguiano referidas a la Investigación, la Docencia y la Extensión, hay que crear una nueva función orientada a la relación Universidad-Empresas; 2) la función de Extensión Universitaria debiera ser sinónimo de relación Universidad-Empresa, de esta manera, en el futuro, la relación de servicio (Docencia, Investigación) de la Universidad con la comunidad, será sustituida por la relación de la docencia y la investigación con las empresas; 3) la relación de las Universidades con las Empresas, debiera seguir el ejemplo japonés de la Motorola, la Honda y la Sony, que para facilitar y acortar los caminos y distancias entre sus demandas y las ofertas universitarias, compraron a varias Universidades en México, Brasil y Argentina.

En mi obra, Educación y Lucha de Clases en Nicaragua, en 1980, al referirme a la relación entre Educación y Fuerza de Trabajo, afirmé: «cualquier sistema social necesita producir y reproducir, tanto las condiciones como los factores en que fundamenta su existencia. En este sentido, la fuerza de trabajo como factor básico del proceso productivo, está sujeto a la necesidad ineludible de ser producida y reproducida.

Pero la reproducción de las calificaciones de la fuerza de trabajo, no implica tan sólo la socialización de la naturaleza humana, en destrezas y habilidades, necesarias para el desempeño de unas tareas en un puesto determinado del proceso productivo, sino que también y al mismo tiempo, la socialización de los individuos en las ideas, normas, valores, costumbres, hábitos y concepción del mundo y de la vida dominantes». (De Castilla, 1980)

El tema de la relación Universidad-Empresa, es de mucha actualidad en Nicaragua, debido a la beligerancia del sector privado, respecto a la defensa de sus intereses. En un artículo de opinión en el diario La Prensa, del 8 de marzo pasado, el Presidente del COSEP al referirse a los resultados de la encuesta mencionada anteriormente, afirmó lo siguiente: «las empresas tienen dificultades para encontrar trabajadores con habilidades básicas, necesitamos trabajadores que puedan resolver problemas matemáticos, que tengan capacidad de análisis de prioridades y buena ortografía y redacción. En el caso de las habilidades técnicas hace falta mayor conocimiento de inglés, mejor manejo de programas informáticos y el manejo de maquinarias específicas.

La falta de honestidad y comportamiento ético y la poca capacidad de adaptación a nuevas situaciones del negocio encabezan las áreas a desarrollar para encontrar trabajadores con habilidades socio-emocionales.

En el encuentro con el Consejo Nacional de Rectores hicimos énfasis en el nivel de insatisfacción con el sistema educativo nacional. Más del 20 por ciento de las empresas considera que la oferta de egresados competentes es insuficiente y más del 25 por ciento de las empresas considera insuficiente la oferta de capacitación técnica de Inatec. (Aguerri, La Prensa, marzo 2016).

Por su parte, Juan Sebastián Chamorro, director del Funides, al referirse a los valores que necesitarían los empresarios que el sistema escolar y especialmente las universidades enseñen a sus estudiantes, expresa que «se muestran dificultades en el manejo de valores, ética en el trabajo y honestidad, que también preocupa, disposición al trabajo, puntualidad y buenas costumbres en el trabajo» (Chamorro, La Prensa, marzo 2016).

La intelectualidad del empresariado nicaragüense está clara sobre el doble rol de la educación escolarizada, por un lado la formación de personal con capacidad para resolver problemas matemáticos, análisis de prioridades, buena ortografía, redacción, inglés y programas informáticos, y por el otro el aprendizaje de valores relacionados con la disciplina laboral y las buenas costumbres en el trabajo.

4. La calidad de la educación como un derecho humano

Respecto a la Calidad de la Educación como un Derecho Humano, el referente no es una entidad externa al proceso educativo como serían las empresas, sino que es el propio sujeto del mismo, o sea el o la estudiante que aprende. Los niños y niñas, los adolescentes, jóvenes y adultos que aprenden.

Considerando que la Educación Primaria es la Educación que sirve de base al edificio de los sistemas escolares, para Katarina Tomasevski exRelatora Especial sobre el Derecho a la Educación, de la Comisión General de Derechos Humanos de Naciones Unidas, las cuatro características que deben poseer las escuelas para garantizar el Derecho a la Educación, son las siguientes: a) Disponibilidad, b) Accesibilidad, c) Aceptabilidad y d) Adaptabilidad.

a) Sobre la Disponibilidad, Tomasevski afirma que, la primera obligación de todo Estado es asegurar que existan escuelas primarias a disposición de todos los niños y todas las niñas en edad escolar. Si bien el Estado no es el único inversor, las normas internacionales de derechos humanos, lo obligan a ser el inversor de última instancia, a fin de asegurarse de que todos los niños en edad escolar dispongan de escuelas.

b) La característica de Accesibilidad como constitutiva del Derecho a la Educación, está relacionada, tanto con la situación social de la familia del potencial estudiante, como con la promoción y apoyo del estado para que éste logre acceder al servicio escolar público gratuito. En este aspecto, deberán revisarse tanto las tasas de cobertura según nivel educativo, como las probables causas que impiden que un sector de la población en la edad escolar correspondiente, no accede a la oferta educativa pública o privada de su localidad. En Nicaragua, por ejemplo, se han detectado comunidades en las que hay escuelas con maestros (Disponibilidad), hay niños y niñas en edad escolar, pero un sector de éstos no acuden a matricularse a las escuelas, debido a la situación de desempleo y pobreza de la población.

c) La característica de Aceptabilidad implica que el contenido de la enseñanza que se imparte en las escuelas sea aceptable para padres y madres de familia y para los propios estudiantes de acuerdo a sus expectativas, necesidades, intereses y cultura. Las patologías educativas relacionadas con el desperdicio escolar, (abandono, bajo rendimiento, ausentismo) no sólo tienen su origen en la situación de pobreza de las familias de los estudiantes, sino que también en la gestión y el currículo de la propia escuela. Entre más cercana es la vida de la escuela a la vida cotidiana de las comunidades y demandas de los estudiantes, más y mejores serán los aprendizajes y más alta la calidad de la educación.

d) Las presiones de la mundialización han aumentado la necesidad de la Adaptabilidad… El problema que se plantea en la actualidad, es hacer que la educación responda a la realidad inmediata a la que hacen frente los niños, niñas, jóvenes y adultos en su propia comunidad, así como a las realidades mundiales en rápida evolución.

Los Estados cumpliendo con su deber, de acuerdo a lo establecido en los marcos jurídicos nacionales, «deben asegurar que existan escuelas primarias a disposición de todos los niños» (disponibilidad); simultáneamente y de manera complementaria, el estado «garantizará el acceso a las escuelas públicas disponibles, sobre todo de acuerdo con las normas existentes por las que se prohíbe la discriminación», la principal garantía para el acceso es la gratuidad de la educación (accesibilidad); las escuelas dispuestas y los estudiantes accediendo a las mismas, el paso siguiente es que la enseñanza ofrecida sea aceptable, en este orden, «el Estado está obligado a cerciorarse que la educación sea aceptable tanto para los padres como para los niños» (aceptabilidad), y que también sea adaptable, «el hecho de que en la Convención sobre los Derechos del Niño, se hayan puesto de relieve los mejores intereses de cada niño y la niña, pone de relieve la necesidad de que el sistema de educación se vuelva adaptable y lo siga siendo» (ADAPTABILIDAD). (De Castilla, 2007)

El Estado de Nicaragua, en el período 1990 – 2006, fue uno de los países en que la apuesta neoliberal mejor cumplió con su cometido de negar el Derecho a la Educación a la niñez y juventud empobrecida. Con la organización e imposición del modelo de administración financiera del sistema escolar y la educación conocido como Autonomía Escolar, a la vez que excluyó a un amplio sector de estudiantes de los centros educativos públicos, negando la matrícula escolar y la permanencia a quienes no pudiesen pagar los aranceles de matrícula y las mensualidades, inculcó en los estudiantes que pudieron escaparse de la expulsión, los valores propios del dinero y el mercado convirtiendo a las escuelas en verdaderas pulperías. (De Castilla, 2007)

Frente a esta situación, con el triunfo del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN), en noviembre del año 2006, el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN) que iniciaba su gestión en enero del año 2007, tomó la decisión de eliminar todos los acuerdos y disposiciones ministeriales, que servían de fundamento jurídico al modelo privatizador mencionado, recuperando la gratuidad de la educación como requisito fundamental del Derecho a la Educación, que había sido inaugurado e institucionalizado durante los años ochenta del pasado siglo en el contexto de la Revolución Popular Sandinista.

No obstante, el Derecho a la Educación no es solamente el derecho al acceso a la escuela, sino que éste incluye el Derecho a una Educación de Calidad como lo propusiera la exRelatora sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Katerina Tomasevski. Ofrecer solamente gratuidad, para que la población empobrecida pueda incorporarse a los servicios escolares, es como buscar solucionar el problema habitacional de un país, entregando gratuitamente casas de plástico y cartón a las familias empobrecidas.

Por ello es que, conjuntamente con la instauración de la gratuidad en las escuelas, en el año 2007 el Gobierno Sandinista realizó la Gran Consulta Nacional para la elaboración del nuevo Currículo Nacional Básico, el que fue elaborado en el año 2008 y puesto en marcha a partir de febrero del año 2009. Con la elaboración del nuevo currículo se inició el proceso de totalización del cumplimiento del Estado nicaragüense del Derecho de la Educación en Nicaragua, tarea que, a través de numerosos mecanismos, continúa en la actualidad y es permanente, como punta de lanza, acicate y apoyo del nuevo modelo de sociedad que construimos entre todos, a través de múltiples procesos comunitarios, locales y nacionales; de alianzas estratégicas y de articulación entre los diferentes sectores sociales e institucionales; con énfasis en la unidad en la acción, el protagonismo de las mujeres, de la juventud y comunitario y la responsabilidad compartida entre todos los sectores para enfrentar las grandes tareas de la reconstrucción nacional.

5. La calidad de la educación: una construcción social compleja

Responder a las demandas de los empresarios y a las de los defensores del derecho a la educación, es una tarea difícil y compleja, principal y fundamentalmente porque la Calidad de la Educación, es una construcción social multivariable de articulación y convergencia de múltiples factores y determinaciones exógenas y endógenas al hecho educativo concreto, en cualquier lugar o situación que éste se dé.

Esto es de mucha importancia aclararlo, porque el análisis tradicional acerca de la Calidad de la Educación, casi siempre focaliza su atención en las condiciones y circunstancias acerca de lo que pasa en el interior de los centros educativos, obviando el entorno social de donde vienen los estudiantes, que es en quienes se realiza y materializa la Calidad de la Educación. Por este motivo es que cuando cualquier actor social le pide cuentas a la educación y se refieren a su calidad, inmediatamente fija su mirada en las escuelas y especialmente en los maestros, maestras y los currículos.

Como se comprenderá esta concepción es falsa, en tanto ignora el origen social del estudiante. Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la educación primaria y secundaria pasan la mayor parte del tiempo en sus hogares y en los diferentes escenarios de su entorno social, en relaciones de aprendizaje y socialización en los valores, usos y costumbres dominantes, con los miembros de su familia, padres, hermanos, tíos, abuelos, etc, o con sus pares generacionales, en los lugares de reunión de las esquinas de la cuadra, los ciber, los parques, los espacios deportivos, etc.

De las veinte y cuatro horas del día, al menos en el caso de Nicaragua, porque en otros países es diferente, diez y nueve horas, muchachos y muchachas viven fuera de la escuela y sólo cinco horas pasan en las escuelas en relaciones de aprendizaje escolarizado, con sus maestros, maestras y compañeros o compañeras de aula.

No son iguales las posibilidades de un niño, niña o joven de las clases altas, comparadas con las posibilidades de otros y otras de las clases medias, y las posibilidades de otros y otras de los sectores empobrecidos. Las posibilidades económicas de las familias de donde proceden unos y otros son diferentes. No son iguales, son desiguales, y por lo tanto serán desiguales las oportunidades de aprender de los niños y niñas de una y otra clase o sector social. Son una expresión de la desigualdad social, y de la reproducción de las clases sociales y de la desigualdad social de cara al futuro a través de la educación escolarizada.

Si la Calidad de la Educación se observa y se mide en la cantidad y calidad de los aprendizajes de los estudiantes, no es igual la cantidad y calidad de los aprendizajes en un colegio privado bilingüe o de origen extranjero o religioso de la capital, que en un colegio privado seglar tipo zaguán, o una escuela o instituto público; no es lo mismo una escuela o colegio privado de la capital, que colegios privados en los Municipios, o escuelas públicas urbanas que escuelas públicas rurales. O escuelas urbanas y rurales del Pacífico que escuelas en el Caribe. No son iguales los aprendizajes de la lectura de niños que han realizado los tres niveles de preescolar, que los que no los han realizado o vienen de preescolares comunitarios. No es igual. El origen social del estudiante lo marca.

Un actor exógeno fundamental en el proceso de construcción de la Calidad de la Educación es la familia. La Calidad de la Educación escolar es la calidad de lo que se aprende y parte de lo que se aprende es el currículo escolar, una mezcla equilibrada de conocimientos, técnicas, fórmulas, reglas, metodologías y valores y principios. Las familias no participan o participan muy poco en el proceso de enseñanza-aprendizaje del curriculum escolar, de las matemáticas, las geografías o las gramáticas, no obstante, son decisivas en el proceso de formación, construcción y enseñanza de valores y principios. Lo bueno, y lo malo, lo bello y lo feo, la honradez, la palabra empeñada, la palabra que da vida y la palabra que mata, el respeto, el amor a la vida y a la naturaleza y el amor y la solidaridad con el prójimo en especial con los que sufren los humillados y explotados, se aprenden primero en la casa y en el hogar. La escuela lo que hace es apoyar y reforzar el universo axiológico construido en el seno familiar.

Por ello, es equivocado e injusto preguntarle solamente a los maestros y maestras por la falta de cortesía y el trato brusco entre los estudiantes; por la basura en las calles y la falta de respeto de los y las estudiantes por las leyes, normas y reglamentos, los símbolos patrios y los legados, sus maestros y maestras, sus compañeros y sus mayores, porque la responsabilidad primero está en manos de padres y madres de familia.

Otro actor social en la forja de valores y antivalores en la sociedad contemporánea y por ende en la forja de la Calidad de la Educación, son los medios de comunicación social, especialmente los programas de televisión, telenovelas, películas y noticiarios. El televisor y más modernamente la internet y el facebook, han pasado a ser los nuevos miembros de las familias en el proceso de forja y transmisión de los valores en nuestras sociedades. Igual que los abuelos, hermanos, padres y madres. El abuelo televisor, el hermano televisor, el papa televisor y la mama televisor.

Reconociendo a la Escuela y todo lo que esta significa, como decisiva para la forja de la Calidad de los aprendizajes de los estudiantes que acuden a ella, especialmente de los aprendizajes de conocimientos y saberes científicos y humanísticos, en Nicaragua en la actualidad y desde años recientes, se vive una verdadera batalla de cara a la transformación de todas las maneras y formas de concebir y hacer educación escolar. Es un proceso cultural de modernización y cambio de todo lo que se ha conocido hasta hoy como sistema escolar, en el que paulatinamente se han venido integrando y articulando diferentes actores, instituciones y entidades educativas y culturales en especial el MINED, CNU e INATEC los tres organismos rectores de la educación nacional y está encaminado a ofrecer educación de calidad a la población que demanda servicios educativos en los centros públicos del país, con especial énfasis en la niñez rural y de barrios empobrecidos y jóvenes y adultos analfabetos de la Educación Especial, posalfabetización y de la Educación Profesional y Técnica.

Todo un proceso holístico, permanente y sistemático, que habrá de producir en el futuro cercano, no sólo la refundación del Sistema Educativo Nicaragüense, sino que mejores productos y resultados, hombres y mujeres nicaragüenses con más elevadas capacidades y valores para hacer de nuestro país un mejor país.

La ampliación y elevación de la calidad de la Educación Primaria responde a los pedidos de quienes luchan por el Derecho a la Educación de los sectores empobrecidos en todo el mundo. Por eso es que cuando la UNESCO se ha referido al Derecho a la Educación en los grandes Foros Mundiales sobre la Educación como los de Jomtien, Dakar o Incheon, se refiere fundamentalmente a la Educación Primaria.

6. La calidad de la educación superior

Cuando los empresarios reclaman personal capacitado para sus empresas, las preguntas van orientadas a las instituciones de Educación Técnica y Profesional y de la Educación Superior, en especial a las Universidades. En Nicaragua, existe una mesa de diálogo entre el Consejo Nacional de Rectores y el COSEP sobre este tema. En esa instancia, dice el Presidente de la organización gremial, José Adán Aguerri: «hicimos énfasis sobre el nivel de insatisfacción con el sistema educativo nacional».

Respecto a esta problemática, seguramente economistas y empresarios junto a planificadores de la educación superior ya tendrán varias horas de vuelo respondiendo a estos desafíos. No obstante, para quien escribe, militante a tiempo completo de la causa por el Derecho a la Educación, nuestra preocupación fundamental es el o la estudiante que aprende en las universidades.

En este orden, antes que ubicar a las Universidades como una variable independiente al servicio de las empresas, la tarea que propongo debiera animarnos, estimularnos y ocuparnos primero, es la transformación del actual modelo académico universitario, camino a que una vez alcanzado este propósito, entonces puedan las Universidades, haciendo valer su autonomía, cara a cara, de tú a tú, enfrentar el diálogo con las empresas y con todos los actores, sectores e instituciones que demandan sus servicios.

Con el propósito de ofrecer nuestra humilde contribución al debate de las ideas sobre la Universidad de hoy y del futuro en Nicaragua, a continuación presentamos un conjunto de ideas que eventualmente podrían servir para provocar y estimular el mismo.

El punto de partida para pensar la Universidad de hoy y del futuro en Nicaragua debiera de ser, la certeza y convicción de que la sociedad nicaragüense, y en especial su comunidad científica y académica, está inmersa en un contexto de mayor tamaño y envergadura a nivel planetario, bautizada por futurólogos y prospectivistas como Sociedad del Conocimiento y de los Aprendizajes.

A manera de síntesis, algunos componentes que integran a esta construcción social, son las siguientes: a) la Revolución Científica y Técnica, expresada hoy en «la capacidad de los Conocimientos para generar nuevos Conocimientos»; b) el Conocimiento, considerado hoy como «el recurso» fundamental del proceso productivo, más importante aún que los propios recursos humanos o el dinero; c) la Revolución Informacional y la internet, según la cual, los Conocimientos son diseminados a nivel mundial apenas se producen y d) la Educación, de hoy y del futuro, concebida como un proceso «permanente», que acompaña a las personas durante «toda la vida», en las familias, en las escuelas (Básica, Media y Superior) y más allá de las escuelas. Por eso, tarea fundamental de la educación escolarizada debe ser, enseñar al estudiante a «aprender a aprender».

Frente a los retos y exigencias de la Sociedad del Conocimiento y de los Aprendizajes, ¿Cuáles son los desafíos de la Universidad contemporánea en el mundo y con particular énfasis en Nicaragua?

Dos son las alternativas: o la Universidad cambia y se transforma, reinventándose a sí misma, elevando su calidad; o se convierte en un obstáculo y una rémora para el desarrollo social, negando su propia naturaleza e identidad histórica de organismo vanguardia del desarrollo cultural, científico y técnico.

El primer paso deberá ser, la certeza respecto a la imposibilidad de que en las actuales circunstancias, la Universidad pueda enseñar todos los conocimientos que el estudiante necesita aprender para su desempeño en su vida profesional; por ello el «lugar» del cambio y transformación de la Universidad, debe ser, en el corazón de la institución cultural, esto es, en su Currículum, y principalmente, en las prácticas del Currículum, en las asignaturas, las aulas de clase y laboratorios universitarios, en la reunión cotidiana de estudiantes con sus maestros y maestras.

Por ese motivo, es de la mayor importancia, que la Universidad, a la vez que introduzca al estudiante enseñándole la teoría y el método de la especialidad de su carrera, y le enseñe los valores propios de una sociedad sana y una ciudadanía responsable, también le enseñe a continuar aprendiendo autónoma e independientemente por su propia cuenta, actualizando, renovando, ampliando y profundizando esos conocimientos, una vez que haya egresado de la misma. (De Castilla, 2008)

El método a través del cual los estudiantes continuarán aprendiendo por su propia cuenta, después que hayan egresado de las aulas universitarias será la INVESTIGACIÓN, es decir, una de las tres funciones sustantivas clásicas de la Universidad, conjuntamente con la Enseñanza de las profesiones y la Extensión universitaria (o vinculación con el entorno).

Hasta hoy, la investigación en la Universidad Pública nicaragüense, por lo general se ha realizado en Centros o Institutos de Investigación adscritos a las Vice Rectorías de Investigación y/o en las Facultades. En los Centros o Institutos, profesionales de alto nivel, graduados en universidades extranjeras, realizan proyectos de investigación especializados con el apoyo financiero de organismos internacionales, del Gobierno de la República y/o del presupuesto universitario, producto del 6 por ciento constitucional. Por su parte, en las Facultades, profesores con vocación investigativa realizan de manera autónoma proyectos de Investigación, y estudiantes del último año de sus carreras, que tutoreados por sus profesores, realizan Proyectos de Investigación para ser presentados en eventos académicos como las Jornadas Universitarias de Desarrollo Científico (JUDC) o como Tesis de Grado o Monografías.

Como es posible observar, este modelo de Universidad, por sus propias características, no enseña al estudiante a investigar para continuar aprendiendo a través de la investigación, durante toda la vida del graduado universitario. Por ello lo que aquí se propone, es romper con el actual Modelo de Universidad, que por un lado, separa a los Centros de Investigación y a sus investigadores, de las Facultades, sus Carreras, profesores y estudiantes; y por el otro, hace de la investigación una actividad casuística, espontánea y poco estructurada, más relacionada con vocaciones e intereses individuales, que con la visión, misión y los planes, políticas y vida académica de las instituciones universitarias. (De Castilla, 2008).

En este orden, lo que proponemos es un salto de calidad hacia adelante, redimensionando el rol de la Investigación y la Docencia en la Universidad, articulando en un solo movimiento, como si fuesen una sola función, las funciones de Docencia e Investigación, para que los estudiantes, a la vez que aprendan las teorías, métodos y valores del currículo de cada carrera, aprendan a seguir aprendiendo autónoma e independientemente, más allá de las aulas, permanentemente durante toda su vida, mediante la investigación.

Por ello la idea de Universidad que proponemos, es la de la Universidad, que a la vez que articula a los investigadores de los Centros de Investigación y a los docentes y estudiantes de las Carreras y Facultades alrededor de Proyectos de Investigación comunes, haga de la Investigación el EJE del Currículum Universitario, que atraviesa transversalmente todas las asignaturas del Currículo de cada Carrera.

Que para profesores y estudiantes, investigar en la Universidad signifique: Aprender a Aprender, que sea igual a decir Aprender a Investigar en las Asignaturas del Plan de Estudios de su Carrera, para que mañana, una vez que los estudiantes hayan egresado de la Universidad, puedan por su propia cuenta, autónoma e independientemente, sin la guía de ningún profesor o profesora, continuar aprendiendo en las mismas Asignaturas, u otras colaterales que el desarrollo científico aconseje, permanentemente, durante toda su vida.

Para este enfoque, no se trata que los estudiantes sólo aprendan a investigar en Asignaturas como Técnicas de Investigación, Investigación Documental, Metodología de la Investigación, Asignaturas con Trabajos de Curso, Estadística aplicada a la Investigación, Investigación Aplicada, Prácticas de Formación Profesional y/o Trabajos de Graduación, eso es lo tradicional, eso es lo ya ganado y es lo correcto, no obstante, ahora de lo que se trata, es de que con los conocimientos, destrezas y competencias aprendidas en esas Asignaturas, también aprendan a investigar en las Asignaturas propias del Currículo de la Carrera que cursa el estudiante como sujeto de aprendizaje y que es en quien se realiza la Calidad de la Educación.

Las Asignaturas relacionadas con Metodología y Técnicas de Investigación son el Eje que atravesará transversalmente las Asignaturas del Currículo de cada Carrera, en ellas los estudiantes aprenden a investigar, y eso es fundamental, sin ese aprendizaje no se puede hacer nada; ahora de lo que se trata es de que con ese aprendizaje también aprendan a investigar investigando en las Asignaturas del Plan de Estudios de su Carrera mientras son estudiantes universitarios, para que mañana, una vez que estén fuera de la Universidad, sepan qué investigar, cuándo investigar, dónde investigar, cómo investigar, cómo aplicar lo investigado, cómo medir el impacto de lo aplicado, etc, en el campo disciplinario especializado de su carrera y más allá.

Investigar en las Asignaturas del Currículo de cada Carrera, no significa que en cada Asignatura se realizará una investigación de manera separada, como si fuera Trabajo de Curso, por el contrario, lo que se procuraría sería la integración, articulación y el trabajo colaborativo, cooperativo y complementario entre los (o las) docentes de las diferentes Asignaturas en cada semestre del Currículo Universitario, agremiados alrededor de proyectos de Investigación ad hoc.

Según esta propuesta, la Investigación sería para el estudiante, el método para «aprender a aprender» (aprender a investigar), y después continuar aprendiendo autónoma y permanentemente en las Asignaturas del Plan de Estudios de su carrera, más allá de la Universidad, durante toda su vida. Esta sería la Universidad de Investigación al servicio de la Enseñanza de las futuras generaciones de profesionales. Una Universidad de Calidad para una Educación de Calidad.

En el polo contrario estaría anclada la otra Universidad, la nuestra, la fundada en 1812. En ella se parte de la creencia, que en las cuarenta y ocho Asignaturas de los Planes de Estudio de las Carreras, cabe todo el conocimiento que los estudiantes necesitan aprender para su desempeño en su vida profesional de hoy y el futuro. Esa es la Universidad de Enseñanza.

En este orden, si para la Educación Primaria y Secundaria, la búsqueda respecto a la elevación de la calidad avanza sobre los rieles de las Rutas Educativas, lo que incluye un amplio programa de articulación entre los subsistemas educativos y de formación y capacitación docente en diferentes disciplinas impartido por la UNAN-Managua, la UNAN-León, URACCAN y BICU; encuentros locales periódicos con Madres y Padres de familia de Preescolar y Primer Grado; Congresos Municipales de Educación; elaboración de Materiales Pedagógicos para elevar la calidad de la transición de Primero a Segundo y a Tercer Grado; Investigaciones socioeducativas MINED-CNU etc., para la Universidad nicaragüense, la conversión de la Universidad de Enseñanza en Universidad de Investigación, será disponerse a convertir a la institución bicentenaria en una Universidad de Calidad, para una Educación de Calidad.

Nuestra propuesta sobre la investigación como Eje del Currículum es consecuente con lo que expresa hoy el discurso educativo en el mundo, especialmente con los cuatro Pilares de la Educación propuestos por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI en su Informe conocido como La Educación encierra un Tesoro. (Delors, 1998)

El antecedente conceptual y filosófico de este Informe fue presentado en la obra Aprender a Ser, dada a conocer en 1972 por la primera gran Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, integrada por la UNESCO y presidida por el ex Ministro de Cultura de Francia, Edgard Faure. Esa obra, junto a situar desde entonces en el centro del debate educativo en el mundo, el gran tema de la Educación a lo largo de toda la vida (la Educación Permanente), proféticamente anunció los portentos culturales de hoy, con todos los descubrimientos e innovaciones de los cuales somos testigos en la actualidad. (Faure, 1972)

Veintidós años después, en 1994, la UNESCO convocó a la Segunda Comisión Internacional para pasar revista a la situación de la Educación en el mundo, esta vez presidida por el ex Ministro francés Jacques Delors y con el nombre de Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.

El Informe de la Comisión fue publicado con el nombre de La Educación encierra un tesoro, siendo su principal apuesta lo que la Comisión llama «Los cuatro pilares de la educación»: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y Aprender a Ser. Por su contemporaneidad, coherencia y armonía interna, estos en pocos años se han convertido en el paradigma de nuestra época para muchos procesos de reforma educativa, encarnando las prácticas educativas de muchos países, especialmente en los procesos de programación curricular y de formación y capacitación de recursos humanos para la educación, en Ministerios de Educación, Centros Nacionales de Aprendizajes y Educación Técnica, Universidades y demás Instituciones de Educación Superior y Educación Terciaria. En Nicaragua, cuando el Ministerio de Educación realizó, en el año 2007, la Gran Consulta Nacional del Curriculum y la formulación del Nuevo Curriculum, para la Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y de la Educación Normal en el año 2008, los Cuatro Pilares integraron parte del conjunto de ejes transversales para la Educación Básica y Media del país.

Este antecedente y la necesidad de coherencia respecto a la continuidad educativa de los estudiantes nicaragüenses en su tránsito por la educación escolarizada, desde Preescolar hasta la Educación Superior y la Educación Posgraduada, obliga a asumir a los Cuatro Aprendizajes planteados por la Comisión Internacional de la UNESCO, como referentes, tanto para los procesos de transformación curricular en la Educación Superior, como para los procesos de formación y capacitación de los docentes universitarios y por ende para construir el perfil profesiográfico acerca de los nuevos roles de los mismos.

El primer Aprendizaje propuesto por la Comisión es el de Aprender a Conocer. Este Aprendizaje se refiere directa y explícitamente a la materia prima fundamental de la institución conocida como Universidad, como son los conocimientos. Aprender a Conocer que es igual a decir: Aprender a saber, o igual a decir: a aprender a aprender. Aprender conocimientos en las aulas de clases universitarias, conocimientos que en su gran mayoría, son producidos por los Institutos, Laboratorios o Centros de Investigación e Innovación universitaria, en el ejercicio de su función de investigación. Es la articulación entre Investigación y Docencia Universitaria, como una sola función.

La Comisión Internacional de la UNESCO, conecta este aprendizaje con la Educación Permanente, expresando que el mismo «supone aprender a aprender, para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida». Como es posible observar, «Aprender a Conocer», se relaciona directamente con lo que nosotros hemos venido proponiendo respecto a la «investigación como eje del curriculum universitario» para que los estudiantes aprendan a aprender a través de la investigación.

«Aprender a Conocer» como eje transversal del Curriculum universitario, obliga a que los primeros que aprendamos a conocer, saber y aprender a aprender, seamos los docentes universitarios, y a que tengamos a este Aprendizaje, como uno de los principales roles de nuestro quehacer, en las circunstancias actuales de explosión exponencial de los conocimientos como característica de la Sociedad del Conocimiento y los Aprendizajes. Aprender a conocer ha de ser un aprendizaje útil y fundamental para nosotros como personas y actores sociales, y útiles para nuestro trabajo con nuestros estudiantes, a quienes debemos enseñar a aprender, a conocer y aprender a aprender.

El segundo Aprendizaje propuesto es el de Aprender a Hacer. Aprender a hacer docencia en la Universidad significa hoy por hoy, no sólo conocer a profundidad la ciencia o el arte que se enseña, lo que implica no ir al aula de clases en la mañana, sin antes revisar en la computadora los nuevos descubrimientos y hallazgos científicos surgidos durante la madrugada en los laboratorios, centros de investigación, congresos científicos y revistas especializadas de otros países mientras dormíamos; sino que también estudiar, e igual pasar revista cotidianamente, sobre los nuevos descubrimientos en los campos de la neurociencia acerca de cómo aprenden los jóvenes de la llamada generación net en la actualidad; sobre las didácticas especiales relacionadas con la rama del saber que se enseña y en especial de la psicopedagogía y los enfoques que privilegian al estudiante sus aprendizajes e interaprendizajes, fomentan la autonomía, la reflexión, la crítica y la libertad de expresión, camino a la construcción de los aprendizajes, y que los estudiantes de manera individual sean partícipes directos de su propio aprendizaje, para que ellos, en comunidad con sus profesores, aprendan a aprender, Saber y Conocer, y aprendan a Hacer a Convivir y a Ser.

En síntesis, esto quiere decir que el docente universitario debe desplazar la centralidad del interés educativo, de él mismo, que en el pasado se autoasumía dueño y poseedor de todos los conocimientos, a los estudiantes como sujetos de aprendizaje en todos los espacios de la vida académica, desde el aula de clases, pasando por los laboratorios, hasta las prácticas en el terreno. El profesor como facilitador, mediador y triangulador, entre los contenidos disciplinarios y los temas de investigación que procura enseñar y resolver, y los propios estudiantes con quienes crea una comunidad horizontal de producción de conocimientos y de aprendizajes.

En este contexto, asumir a la Universidad como profesión u oficio, asumirnos y reconocernos universitarios, nos obliga a pensar que la institución se realiza en nuestras prácticas, y por ende en nuestras actividades como investigadores, docentes y extensionistas, y que esa actuación cuenta con un escenario privilegiado, como es el aula de clases con nuestros estudiantes; ahora no solamente para mediar entre unos contenidos curriculares determinados y los estudiantes como sujetos de aprendizajes, sino para convertir al aula de clase en taller de investigación, en donde profesores y estudiantes investigan juntos, y en ese proceso, en comunidad, producen juntos nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes (tal como lo proponía Wilhelm Von Humboldt en su propuesta sobre «la educación basada en la búsqueda del conocimiento»), y posteriormente esos conocimientos y esos aprendizajes se «extienden», comunican y ofrecen a la sociedad, para «aplicarse» y hacerse vida en el desarrollo social.

El tercer Aprendizaje se refiere a Aprender a convivir. Al referirse a este Aprendizaje, la Comisión de la UNESCO expresa: «Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz». Este aprendizaje, según nuestro enfoque, se relaciona directamente con la búsqueda de que el aula de clases sea una comunidad de producción de conocimientos y de aprendizajes. Una comunidad horizontal, en la que, a la manera de Freire, todos aprendemos de todos en posición de interaprendizajes; los profesores, a la vez que mediamos entre el curriculum y los estudiantes, y/o entre el problema de investigación que investigamos colectivamente estudiantes y profesores, juntos aprendemos unos de otros.

Por ello, aprender a convivir, también deberá significar el trabajo cooperativo y colaborativo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario entre profesores, antes de presentarse a la sala de clase con sus estudiantes. El eje central para la planificación e integración de las prácticas del currículo debe ser la investigación. La idea es que los docentes decidan colectivamente sobre los temas de investigación que serán llevados como propuestas a los estudiantes para convertirlos en proyectos de investigación en el aula de clases, alrededor de los cuales se organicen estudiantes y profesores (o viceversa) para aprender investigando o investigar aprendiendo.

Así, docentes y estudiantes, en dos momentos que avanzan en un continuo sistémico, del trabajo de gabinete en la sala de docentes al salón de clases con los estudiantes, la Universidad va poco a poco construyendo una comunidad de aprendizajes a través de la investigación, cuyos productos son nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes.

El cuarto Aprendizaje propuesto por la Comisión de la UNESCO es Aprender a Ser. Respecto a éste la Comisión de la UNESCO expresa: «Una concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas… lo cual supone trascender la visión puramente instrumental de la educación (…) Aprender a Ser para que florezca mejor la nueva personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal». Precisamente a esta cualidad trascendente de la educación, más allá de la concepción de la persona como mera tuerca del aparato productivo, es a lo que nos referíamos anteriormente cuando mencionamos que la educación cumple funciones cualitativamente superiores, de cara al desarrollo del ser humano, concebido éste proceso, como la libertad de los seres humanos frente a todos los poderes fácticos que pugnan por imponérsenos.

Así, el más grande éxito del docente universitario hoy, es lograr que su estudiante o estudiantes aprendan a ser autónomos, aprendan a saber y conocer el contenido del currículo de sus Carreras; de manera tal, que él, o ellos, aprendan a valerse por sus propios medios, esto es, que cuando eran estudiantes aprendieron a conocer y aprendieron a aprender en su asignatura y las demás asignaturas del currículo, a través de las diferentes maneras de investigar que aprendieron en el transcurso de su carrera de cara al desarrollo de la sociedad de la cual son parte.

Es la educación enseñando a SER al ser humano, a ser autónomos e independientes, y en ese proceso, a la vez que los docentes enseñan a sus estudiantes a que aprendan a SER autónomos, ellos también alcanzan su propia autonomía. Ser autónomo significa conocerse a sí mismo; poseer y defender convicciones y creencias, contraer compromisos y cumplirlos.

El cambio de roles de los estudiantes y sus maestros hacia la investigación y su educación permanente, no podría ser, no debería ser, un proceso de carácter individual de un maestro y un grupo de estudiantes, sino que éste debería ser un proceso colectivo e institucional. Es la Universidad la que debe cambiar hacia la investigación y la educación permanente, y con ella y en ella, los docentes, los investigadores y los estudiantes, o al revés, los estudiantes (razón de ser y existir de la Universidad), los docentes y los investigadores. Los docentes, que por ser docentes son (somos) investigadores, y los investigadores que, además de serlo, y por lo mismo son (deben ser) también docentes.

Colofón

La Educación de Calidad en el contexto de la Sociedad del Conocimiento y los Aprendizajes, es una necesidad y una urgencia de los tiempos que corren para la Educación escolarizada y sus niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. Pero más urgente aún es para la Educación Superior y las Universidades, a las que, dada la explosión de los conocimientos en todos los ámbitos de la Ciencia y las demandas del Desarrollo Económico y Social nacional e internacional, hace años, como a los muchachos a la hora de los exámenes, se les terminó el tiempo. Responder a la necesidad de elevar la Calidad de la Educación es unaresponsabilidad de los líderes políticos y educacionales de todos los países, con especial énfasis de los dirigentes de los Consejos Universitarios de nuestras Universidades Públicas en América Latina y el Caribe. La Educación y en ella y con ella su Calidad es el futuro. Toda educación escolar, sus fines y objetivos, es por definición una idea de futuro y el futuro es la ESPERANZA de un mundo en paz y bienestar para todas y todos compartido.

BIBLIOGRAFIA

– Aguerri, José Adán (2016). Por qué necesitamos una alianza por la Educación, Diario La Prensa, martes 8 de marzo de 2016, página 11 (Opinión) Managua, Nicaragua 2016.

– Arríen, Juan Bautista y otros (1996). Calidad de la Educación en el Istmo Centroamericano, UNESCO – San José, San José Costa Rica, 1996.

– Chamorro, Juan Sebastián (2016). Jóvenes entre el subempleo y la Emigración (Política de Educación es clave). Diario La Prensa, miércoles 9 de marzo del 2016, página 1, (Sección Activos) Managua, Nicaragua.

– De Castilla Urbina, Miguel (1980) Educación y Lucha de Clases en Nicaragua. Editorial UCA, Managua, Nicaragua.

– De Castilla Urbina, Miguel (2007). El Derecho a la Educación en Nicaragua: la Herencia Neoliberal, Editronic, Managua, Nicaragua 2007.

– De Castilla Urbina, Miguel (2008). La Reforma Universitaria, Troya y mí idea de Universidad, Editorial Lea, Managua, Nicaragua, 2008.

– De Castilla Urbina, Miguel (2013). La Educación basada en la búsqueda del conocimiento mediante la investigación, (Conferencia en la UNI) Inédito.

– Delors, Jacques (1998). La Educación Encierra y Tesoro, Fundación El Comercio, Quito, Ecuador.

– Faure, Edgar (1972) Aprender a Ser, La Educación del Futuro, Alianza. Editorial, Madrid, España

Publicado primeramente en: http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/6433

fuente de la imagen: http://nuevaya.com.ni/ministra-asegura-que-educacion-en-nicaragua-va-por-buen-camino/

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España: XV Congreso Nacional de Educación Comparada

XV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN COMPARADA

CIUDADANÍA MUNDIAL Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.

UNA MIRADA INTERNACIONAL

Desde el Comité Organizador del XV Congreso Nacional de Educación Comparada: Ciudadanía Mundial y Educación para el Desarrollo. Una mirada internacional, les recordamos que hasta el 2 de mayo se encuentra abierto el plazo de inscripción y presentación de resúmenes para dicho evento, el cual tendrá lugar en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), los días 16, 17 y 18 de noviembre de 2016.

Para enviar la propuesta de comunicación o póster debe cumplimentar el BOLETÍN DE INSCRIPCIÓN habilitado en la Web del Congreso https://www1.upo.es/biblioteca/formularios/congreso_educacion En dicho formulario se incluye el resumen de comunicación o póster a presentar y autoría). Para el envío de resúmenes no es necesario haber formalizado la matrícula, puede hacerse posteriormente.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) colabora con el XV Congreso Nacional de Educación Comparada becando un porcentaje de las tasas de inscripción de los profesionales en activo cuya residencia o nacionalidad sea la de un país perteneciente a la OEI, excepto España y Portugal.

Los Ejes Temáticos a los que se pueden enviar contribuciones son:

  1. Movimientos poblacionales transnacionales e internos
  2. Género y ciudadanía mundial en Europa e Iberoamérica
  3. Políticas socioeducativas para una ciudadanía planetaria
  4. Diversidad e inclusión educativa a nivel local y global
  5. Participación política y ciudadanía. Una perspectiva comparada
  6. Educación Ambiental y Ciudadanía Mundial
  7. Educación para el Desarrollo y Derechos Humanos
  8. Aportaciones metodológicas de la Educación Comparada

Existen dos modalidades de participación:

A) COMUNICACIONES Y PÓSTER (modalidades PRESENCIAL y ONLINE)

B) CONGRESISTAS sin presentar Comunicación (modalidades PRESENCIAL y ONLINE)

Libro de Actas del Congreso: Se editará en formato electrónico con ISBN. Dicho libro de actas estará compuesto por las ponencias y comunicaciones presentadas en el Congreso de la SEEC de 2016. Podéis consultar lasInstrucciones para autores/as para más información sobre las normas y formas de presentación.

Publicaciones en Revistas Internacionales: Aquellos trabajos originales que, según el criterio del comité editor constituido para tal fin, destaquen por su calidad y/o relevancia de la temática tratada en los distintos ejes temáticos, podrán ser publicados tras oportunas modificaciones en una serie de revistas científicas que colaboran con el congreso. Dichos trabajos serán objeto de revisión de doble ciego, tal y como está previsto en las normas de las publicaciones. Hasta la fecha, colaboran con el XV Congreso Nacional de Educación Comparada las siguientes revistas:

Para más información sobre los plazos, cuotas de inscripción o temáticas, podéis consultar la página web:

http://www.upo.es/ocs/index.php/congresoseec2016/seec2016

Comité Organizador

congresoseec2016@upo.es

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EE.UU: Students from UMass and Harvard are arrested in protests over fossil-fuel

 

América del Norte/EE.UU/Abril 2016/Fuente:The Chronicle/Autor:Courtney Kueppers
Resumen: Cerca de 15 manifestantes fueron detenidos después de negarse a salir de las instalaciones del  edificio Whitmore en la Universidad de Massachusetts en Amherst. Los manifestantes, solicitan que el sistema universitario se desprenda de participaciones en empresas de combustibles fósiles.

About 15 protesters were arrested on Tuesday night after refusing to leave the Whitmore Administration Building at the University of Massachusetts at Amherst. The protesters, who have called on the university system to divest holdings in fossil-fuel companies, began their sit-in on Monday morning, according to the Daily Hampshire Gazette.

The protesters called for Martin T. Meehan, the university’s president, and Victor Woolridge, its Board of Trustees chairman, to commit to full fossil-fuel divestment by Wednesday.

On Tuesday evening university officials responded to the demands by releasing a statement that said, “UMass system leaders today said they would advocate for a policy that would see the five-campus UMass system divest and prohibit direct investment in fossil-fuel companies.”

“Although we find ourselves meeting in a moment of contention,” Mr. Meehan said in the statement, “I embrace and I believe that the university leadership broadly shares the goals that the divest-campaign students have been advocating for.”

Edward Blaguszewski, a university spokesman, said in a statement quoted in the Gazette that ”despite the pledge of advocacy for divestment from fossil fuels by Meehan and Woolridge, the student protesters chose to continue their occupation of the Whitmore Administration Building after it was closed for business. … Following the students’ continued insistence to remain in the building, UMass Amherst officials decided about 9 p.m. to order about 15 protesters removed from Whitmore and to charge them with trespassing.”

Protesters told the newspaper that the officials’ statement had not fulfilled their demands.

“They didn’t give us any commitment on our divestment asks,” Mica Reel, a university sophomore, told the newspaper. “They don’t understand the urgency with which they need to act, but student leaders and community members do.”

Meanwhile, four Harvard students in the group Divest Harvard were arrested earlier in the day on Tuesday for occupying the Boston Federal Reserve building to protest the “Harvard Management Company’s investment in the fossil-fuel industry,” according to The Harvard Crimson.

In a statement cited by the Crimson, Jeff Neal, a university spokesman, said, “Like many peer institutions, Harvard is already acting on climate change through research that occurs across disciplines and throughout the world; through teaching and learning, by providing our students with the tools to confront this issue for generations to come; and on our campus, where we have already reduced our greenhouse-gas emissions by more than 20 percent.”

Last year Divest Harvard occupied Massachusetts Hall, home to the office of President Drew G. Faust, according to the Crimson.

At the time, Ms. Faust told the student newspaper that she wished the group “would focus on accomplishing what we want to accomplish, which is have an effect on climate change, rather than on one particular instrument, which they seem focused on almost to the point of forgetting about what the outcome for such an action would be.”

 

Fuente de la noticia:http://chronicle.com/blogs/ticker/students-demanding-fossil-fuel-divestment-are-arrested-at-umass-and-harvard/110338

Fuente de la imagen: http://inthesetimes.com/article/19059/at-9-campuses-students-up-the-ante-against-fossil-fuel-investment-with-dive

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Espacio libre y actor político

“No aceptes lo es habitual como algo natural, pues en tiempo de desorden sangriento, de confusión organizada de arbitrariedad consciente de humanidad deshumanizada, nada debe parecer natural, nada debe parecer imposible de cambiar”.

Bertolt Brecht

En la reunión del Consejo Internacional del FSM en Utrecht, Holanda, a finales de marzo de 2005, además de la evaluación del FSM 2005, se definió la Metodología del FSM 2006 policéntrico (Américas, África, Asia). Cada entidad indicó en qué “evento” del FSM quería y podría inscribirse y en qué temas. Cada evento tuvo su autonomía. El FSM policéntrico se constituye en un desafío innovador, la posibilidad de participar en un Foro más intercultural, simultáneo, en red internacionalizándose y facilitando la participación física a muchos más habitantes del planeta[1] y, sobre todo, a los sectores más pobres de la sociedad, que no tienen las condiciones financieras para trasladarse a regiones muy distantes.

 

 

 

 

 

 

Todo el proceso del FSM 2005 significó una gran innovación. Fue un encuentro inspirador. Inauguró un nuevo concepto, el de “Territorio Social Mundial”, que le da fuerza y raíces. Hay mucho en juego en este nuevo formato, más democrático, a pesar de que ha mostrado algunos problemas de infraestructura. Fue un encuentro abierto, organizado y autogestionado. El Mural de Propuestas fue otra idea innovadora, pero que debe ser perfeccionada. La idea de incluir a los “ejes transversales”, sin embargo, no funcionó en la práctica.

En relación al creciente proceso de autogestión, el Consejo Internacional consideró que el FSM 2005 fue un gran avance. No obstante, afirmo que el “FSM no está programado para ser un foro totalmente autogestionado”. Es necesario que haya algunas estructuras para que los grupos avancen en sus programas de acción. En una sociedad de mercado, la autogestión ayuda a que todos puedan contribuir, pero persisten “relaciones de poder y desigualdad”. La autogestión dejó un “vacío político” que permitió que los eventos Lula-Chávez, que formalmente no formaban parte del FSM, se convirtieran en los eventos con la mayor visibilidad. La clausura del FSM 2005 fue vacía. El CI sugirió que haya eventos co- organizados como alternativa.

La Comisión de Comunicación del CI ha insistido en privilegiar en su apoyo a los llamados medios alternativos, aunque estos medios no tienen mucho impacto en la opinión pública mundial. Y la razón es muy simple; según la Comisión de Comunicación, los medios alternativos “son aliados estratégicos en la construcción del FSM, ya que los vehículos y organizaciones que transmiten a través de ellos se identifican con los principios del Foro. También son profesionales y medios de comunicación que son seguidos muy de cerca por el FSM, y tienen más capacidad para dar una visión aproximada de lo que es el Foro. También son vehículos que le hablan directamente al público relacionado con la lucha por otro mundo posible, es decir, a las personas involucradas en el proceso del FSM, aunque no estén en la ciudad en que se está realizando”. Por estas razones, la Comisión de Comunicación considera que los medios alternativos son un “aliado estratégico del FSM” y, por eso, deberá continuar gozando de un tratamiento diferenciado dentro del proceso del FSM: “los vehículos y organizaciones que transmiten a través de los medios alternativos también son actores políticos de la lucha por otro mundo posible, en la práctica de la lucha por la democratización de la comunicación”. La Comisión de Comunicación lanzó el concepto de “cobertura compartida”, buscando una mayor cooperación entre organizaciones y vehículos de comunicación y la idea de una “plataforma de comunicación” del FSM.

Desde la primera edición del FSM, los foros se multiplicaron: tenemos el Foro Social Americano, el Foro Social Europeo, el Foro Social Asiático, el Foro Social Brasileño, el Foro Social Pan- Amazónico, el Foro Social Midwest, de los Estados Unidos, el Foro Social de las Américas, y los foros sectoriales de educación, cultura, información etc. Tenemos el Foro Mesoamericano de los Pueblos (San Salvador, 19 a 21 de julio de 2004), que reunió las conclusiones de una serie de foros sectoriales y temáticos (mujeres, campesinos, jóvenes, etc.) bajo el lema: “Construyendo el poder popular para la autodeterminación”. En este foro participaron 2 mil dirigentes de aproximadamente 600 organizaciones populares y sociales, y produjo una “declaración final”, innovando en relación a otros foros. El sexto y último Foro Mesoamericano de los Pueblos fue celebrado en San José de Costa Rica, en diciembre de 2005. Todavía nos falta la Cumbre de los Pueblos de América, la tercera que se realiza en Mar del Plata, Argentina, en noviembre de 2005. También falta el Encuentro Hemisférico de Lucha Contra el Alca. El cuarto Encuentro fue realizado en La Habana, Cuba, en abril de 2005.

Tenemos la Cumbre Continental de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de Abya Yala, el Foro Social Américas (el primero se celebró en Quito, Ecuador, del 25 al 30 de julio de 2004). En este último participaron 11 mil personas de 55 países de los cinco continentes: 926 organizaciones organizaron más de 450 eventos. Tenemos el Foro Social Europeo, el Foro Social Mundial de las Migraciones, el Foro Social Magrebí, en Marruecos; el Foro Social Holandés. El tercer Foro Social Europeo se realizó del 15 al 17 de octubre de 2004 en Londres, Inglaterra. Participaron 20 mil delegados provenientes de 70 países; 65 mil personas participaron en la marcha de clausura contra la invasión a Irak. Tenemos el Foro Social Chileno (19 al 21 de noviembre de 2004), el Foro Pan- Amazónico (el primero fue celebrado entre el 18 y el 22 de enero de 2005, en Manaos). Y muchos otros: en Paquistán, en Benín, en Mali, en Finlandia, en Australia. Tenemos el Foro Social Nordestino: el primero fue realizado del 24 al 27 de noviembre de 2004, en Recife, con 700 entidades de los nueve estados de la región y con la presencia de 5 mil delegados. Tenemos el Foro Social Caribeño, el Foro Social de Boston (EUA), el de Upsala (Suecia), el Foro Social de la Triple Frontera. Y además tenemos el Foro de Parlamentarios, el Foro de Autoridades Locales, el Foro de Jueces, el Planeta Femenino, el Tribunal de la Deuda, el World  Peace Forum… y muchos otros. La responsabilidad del Consejo Internacional del Foro Social Mundial está creciendo con cada nuevo foro.

 

– ¿Cómo pensar en todo esto de manera estratégica? ¿Cómo hacerle seguimiento a tanta creatividad?

– Lo nuevo nace de lo viejo, pero no nace con mucha rapidez, sin transición, sin conflictos. Todos creemos, como Cândido Grzybowski  (2001, p. 24 e 33) que “en Porto Alegre nació algo nuevo”, pero su eficacia para cambiar al mundo está siendo puesta a prueba. Afortunadamente, una nueva iniciativa parece tomar fuerza en el interior del proceso del FSM, surgida a partir de la necesidad de dar secuencia al “Mural de Propuestas”, lanzado durante el FSM 2005, y que contó con la participación del Instituto Paulo Freire.

El FSM todavía está muy centrado en eventos, y estos eventos todavía están muy centrados en personas famosas, en personalidades “occidentales”, en busca de visibilidad mediática, muchas veces hablando más para agradar al público que para responder a los desafíos urgentes expuestos por los movimientos. Los eventos del FSM todavía son mucho más frecuentados por las clases medias que por aquellos que más los necesitan (77% de los inscritos en el FSM 2005 tienen un grado de instrucción superior o lo estaban cursando). Todo esto preocupa mucho al Consejo Internacional del FSM.

  • ¿Dónde está lo viejo en el FSM?

– Sin duda está en lo que ya se ha expuesto, pero también está en su interior. Está también en la insistencia de algunos en considerar al FSM como un anti-Davos. El movimiento anti-Davos existía antes del FSM, pero, por medio de él, no se llegaría al proyecto original del FSM. Nos quedaríamos en el anti-Davos[2].

– ¿Dónde está lo novedoso del FSM?

– Ciertamente no está en su referencia a Davos. ¿Dónde está la fuerza del FSM? Responde Cândido Grzybowski: “la gran fuerza del Foro Social Mundial reside en aquello que lleva consigo como novedad. Se trata de una iniciativa de la emergente sociedad civil planetaria. Su objetivo es valorizar las prácticas de lucha y de participación  ciudadana  en  las  diferentes  sociedades,  y  pretende darle una dimensión mundial a las propuestas que manan de ellas” (Idem, p. 19). El anti-Davos podría ser una referencia inicial de los medios de comunicación, pero no puede seguir siendo parte de la construcción original del FSM.

Uno de los debates más significativos del Consejo Internacional reunido durante la realización de la quinta edición del FSM en 2005, fue la preocupación por dar respuestas más eficaces al mundo globalizado. Uno de los documentos presentados por la Secretaría Internacional – Sección Brasil – insistía en que “para que las ideas debatidas y las propuestas formuladas en nuestros encuentros lleven efectivamente a esos resultados, será necesario perfeccionar aún más la metodología, para que las propuestas resulten de articulaciones hechas antes de dichos encuentros y para asegurar su continuidad en múltiples acciones comunes”. En este sentido, las concentraciones de 2005 fueron significativas, una conquista política que llegó para quedarse. Estas permitieron valorizar la diversidad y la no jerarquización de las causas, luchas y sujetos sociales[3]. El lanzamiento, durante los foros, de campañas a largo plazo parece inevitable  de aquí en adelante,  para hacer más efectiva la acción política global del FSM. Y para darle continuidad a esas acciones, el Mapa para la construcción de otro mundo posible se hace indispensable como sistema permanente de auto-información, dando a conocer las campañas globales e involucrando a un número creciente de participantes en el FSM, más allá de sus eventos.

En la reunión del Consejo Internacional del FSM en Utrecht, se discutió la estrategia para poner en práctica las numerosas sugerencias enviadas al Mural de Propuestas en el FSM 2005[4]. El tema central propuesto por el CI hace referencia al “uso” posterior de las propuestas. No hay claridad en este sentido. ¿Es un banco de propuestas para que la gente sepa qué pasó en el Foro? ¿Es  un espacio de articulación de organizaciones en torno a propuestas comunes?

Para iniciar una posible respuesta a estos asuntos, el CI aprobó una propuesta para la creación de un Mapa para la construcción de otro mundo posible, presentado por la Secretaría Internacional – Brasil, como proyecto para la comunicación permanente y autogestionada entre los que participan en el FSM con un “sistema avanzado de búsqueda”. Este mapa posibilitará el proceso permanente a distancia del FSM, buscando responder al desafío global de construir otro mundo posible, equilibrando el principio, por una parte, de la máxima autogestión participativa posible, y, por la otra, de la máxima eficiencia política transformadora posible. Este mapa puede generar una ganancia “política”, por la intercomunicación sobre el proceso del FSM, una ganancia “comunicativa”, abriendo a todas las comunidades la posibilidad de mostrar sus iniciativas, y una ganancia “técnica”, posibilitando la creación de una gran base de datos, como parte de la lucha permanente y continua por la construcción de otro mundo posible, y con datos sobre cómo el mismo puede alcanzarse.

El principio básico del mapa es la autoinformación. Las mismas organizaciones que participan en el FSM inscriben sus iniciativas: “una tarjeta electrónica de identidad, que puede ser llenada y modificada en cualquier momento (mediante una clave), permitirá informar sobre cuatro temas: 1) identidad de la organización; 2) acciones permanentes que desarrolla por un mundo nuevo; 3) actividades que pretende realizar en los próximos Foros Sociales, regionales, nacionales, temáticos, etc.; 4) iniciativas de su agenda que quiere compartir con los demás participantes del mundo FSM”. La búsqueda estaría abierta a todos, pero el suministro de informaciones sólo estará permitido a los participantes de los FSM. Según Antonio Martins, de la Secretaría Internacional del FSM, este sistema de comunicación permanente respeta al pie de la letra los principios de auto-organización y de no jerarquización de las actividades e iniciativas del FSM y, al mismo tiempo, estimula la intercomunicación y la articulación entre los actores del Foro. El Mapa para la construcción de otro mundo posible, además de ser un instrumento de información, es un instrumento de formación y de lucha. Puede representar un gran avance si logra unir la inteligencia colectiva[5] con la voluntad política colectiva de cambiar en el Foro o el Foro. No basta con ser anti-Davos. Es necesario crear las condiciones para viabilizar las propuestas de los movimientos, organizaciones y entidades que participan en el FSM. Tenemos que organizar la confrontación. Ya todos sabemos lo que está equivocado y lo que se debe hacer. La acción articulada, con fuerza política transformadora, es necesaria desde ya. Ya dimos bastantes discursos. Ya celebramos bastante nuestra diversidad y nuestra fuerza social. Ya denunciamos a los medios de comunicación por ser espejos de imágenes distorsionadas y denunciamos a la burguesía corrompida por el poder económico. Nos regodeamos sobre las elites insensibles, insaciables, insensatas. Denunciamos a la violencia. Y, ¿ahora?

No podemos quedarnos a la defensiva. Si el FSM, aunque Foro, es decir, aunque se trata de un espacio abierto y organizado, no puede tener un programa concreto para no convertirse en un partido, puede propiciar, facilitar más, un gran espacio organizado, articulado e institucional de luchas por la liberación. La esperanza está sobre todo en los jóvenes que constituyen casi la mitad de los participantes de los eventos del FSM (en la edición de 2005, 44% de los participantes eran estudiantes). Por tanto, se trata de crear una Red Altermundista, referencia para otro mundo posible, basado en los jóvenes, interconectando y articulando acciones y programas, trabajando en red de redes, produciendo cambios las 24 horas del día, sin parar, reconstruyendo el mundo, como un movimiento perpetuo, demostrando on-line lo que cada uno está haciendo por “otro mundo posible” en todos los campos: en la educación, en la economía, en la política, en la cultura, en el medio ambiente… interconectando espacios temáticos de los jóvenes, de las mujeres, de los sin tierra, de los esclavizados, de los negros, de los ambientalistas, de los campesinos, de los jueces, de los empresarios, de los artesanos, de los comerciantes, de los niños, de los parlamentarios, de los educadores, de las autoridades locales, de lo audiovisual, de la comunicación, de la cultura.

Hasta ahora hemos hecho bien lo que sabíamos hacer: buenos y grandes eventos. Tenemos mucha experiencia en eso. Pero no hicimos bien lo que realmente es nuevo: el proceso del Foro. “En mi opinión”, dice Boaventura de Souza Santos (2005, p. 36), “el FSM será cada vez menos un evento o conjunto de eventos, para pasar a ser cada vez más un proceso basado en el trabajo de articulación, de reflexión y de planificación dominada por acciones colectivas llevadas a cabo por las diferentes organizaciones y movimientos que integran el FSM”. Para él, la novedad política del FSM consiste en su “cultura organizacional”, que no tiene un líder y que rechaza las jerarquías. El futuro del FSM dependerá cada vez más del uso que haga de la internet para visibilizar la “novedad política” de la cual es portador. Las redes colaborativas del FSM, posibilitadas por la internet, se constituyen en la respuesta que el Foro le puede dar a la globalización jerarquizada y opresiva neoliberal.

El FSM es un éxito, pero, después de seis años de existencia, algunas cosas tienen que cambiar. El problema es saber lo que debe y puede cambiar, sin descaracterizar su misión original. El FSM como espacio libre, crítico y auto-organizado, es un éxito. No creo que debamos cambiar algo exitoso para aventurarnos con propuestas dudosas. Entretanto, debemos reconocer que, si bien avanzamos en el campo de los eventos, no tuvimos el mismo éxito en lo que se refiere al proceso. Algunos dicen que nuestros eventos son folklóricos, un “festival de ideologías” (Lula), y eso no tiene nada de malo. Muy por el contrario. Ser un festival de ideologías en una época de pocas utopías es una señal positiva. El folklore tiene raíces populares. Es mejor el folklore que la espectacularización mediática política vacía, puramente emocional y coyuntural.

Esto no significa que el Foro sea una plaza pública neutral. El Foro se constituye en un espacio abierto para los fines específicos para los cuales fue creado y están constituidos en su Carta de Principios. El espacio del Foro no es un espacio libre de reglas, las mismas están claras en la Carta de Principios. Para esto no necesita tener una estructura piramidal de mando y subordinación, pero sí una estructura democrática y participativa. El FSM debe seguir siendo un espacio abierto, con la condición, como sostiene Immanuel Wallerstein (2004), de que “asegure, por su parte, que el FSM se transforme en un espacio institucional de encuentro de alianzas múltiples entre distintas actividades políticas”.

 

5.1. ¿Cómo hacer del FSM algo más que la contrapartida de Davos?

 

Todo el mundo dice que el FSM debe ser perfeccionado, que debe convertirse en un foro efectivamente “mundial”, que debe tomar iniciativas conjuntas. Después de seis años de experiencia, ante el desgaste natural del formato actual, esto está provocando tensiones, como vimos en el Foro de Caracas, principalmente dentro del CI. Hay propuestas de alteración de la estructura organizativa y de su funcionamiento, así como para la adopción de un calendario de actividades oficiales a lo largo del año. Para muchos, los megaeventos no pueden limitarse a encuentros de debates, e incluso llegan a proponer que el FSM se convierta en el embrión de una “Asamblea de toda la humanidad”, de la sociedad civil global, como propone Ignácio Ramonet, del Consejo Internacional, contraponiéndose  a la Organización de las Naciones Unidas, que concentra estados y gobiernos. No hay consenso en cuanto a esta propuesta. Ramonet sostiene que, desde enero de 2005, el formato inicial del FSM se agotó. Para él, el FSM tiene que ser un actor político colectivo, alternativo a las políticas neoliberales, a falta del cual “el FSM corre el riesgo de despolitizarse y de folklorizarse, de convertirse en una especie de Feria Internacional de asociaciones, un Salón Mundial de la sociedad civil” (Ramonet, 2005).

Como evento, el FSM es un espacio más apropiado para el de- bate y el aprendizaje de una nueva cultura política, al mismo tiempo que el FSM, como proceso, es un espacio más apropiado para la acción. Estos necesitan coexistir de manera complementaria en lugar de antagónica. No son excluyentes.

Es necesario considerar que existen diversos conceptos de “espacio”, y no sólo el que estamos construyendo actualmente en el Foro. La noción de espacio no es homogénea. Existen espacios concebidos simplemente como una plaza abierta y libre, por la que cualquiera puede andar, sin ningún tipo de organización, sin ningún propósito. Hasta una feria o un mercado libre, en una plaza pública, tiene una organización para alcanzar determinados fines. El espacio del FSM no pretende ser una feria ideológica. Tiene finalidades definidas en su Carta de Principios. Aunque libre y auto-organizado, el espacio del FSM puede ser estructurado de diversas maneras. Como insiste Wallerstein, puede ser organizado para construir agendas comunes, para construir articulaciones y proyectos comunes, impulsados por una nueva lógica, por su fuerza congregadora, como actor político nuevo. Puede constituirse en un espacio que reúne a todos y a todas para pensar, programar, planear y actuar en busca de la soñada ciudadanía planetaria.

Para Cândido Grzybowski (2006, p. 30-31), el FSM es un “pedazo de tierra lleno de obras de la ciudadanía mundial”, pero, según él, el FSM todavía no ha creado “alternativas estructurantes ante la globalización dominante. Esta es una tarea colectiva de larga duración”. El FSM es un espacio abierto a la diversidad que nos caracteriza, por sobre todas las cosas, como seres humanos. La diversidad es la gran riqueza de la humanidad. Pero no puede ser sólo eso. También es el espacio para la formación de nuevas alianzas, de nuevas redes, de la formación de campañas, en fin, el espacio de estructuración de alternativas.

El FSM, aunque no es un movimiento político, trabaja por una nueva manera de hacer política y, por eso, se pregunta: ¿cómo actuar políticamente  sin imponer lógicas centralizadoras de definición de políticas? ¿Cómo convertir al FSM en un foro más eficaz y construir plataformas comunes, respetando la diversidad de posturas políticas, métodos de trabajo y la autonomía de cada movimiento? ¿Cómo construir la convergencia en la diversidad? ¿Cómo transformar el mundo sin tomar el poder?

Muchos sostienen que el FSM en sí no tiene capacidad de intervención porque no puede tener planes de acción como espacio abierto, pero sí puede ser un actor político de carácter nuevo, dando poder a planes de acción y plataformas de movimientos y ONGs, fortaleciendo a la ciudadanía planetaria. A su modo, sí puede ser un gran actor político, facilitando la construcción de redes, movimientos, campañas, promoviendo movilizaciones…  porque no puede ser sólo un espacio de debate. Se fortalecerá en la medida en que los pueblos – las “multitudes”, como dicen Negri y Hardt – vean resultados concretos de su acción y se debilitará en la medida en que sólo el discurso prevalezca sobre la praxis. Tenemos que cambiar al mundo aunque tengamos que pasar algún tiempo discutiendo cómo.

El “Llamamiento de Bamako” hace referencia a un nuevo sujeto popular histórico. En el capítulo de Bamako del FSM 2006, se retomaron algunos principios del “Manifiesto” lanzado en Porto Alegre. Se presentaron algunas “propuestas para la acción inmediata”. Bamako dio un paso al frente en la construcción del FSM como un sujeto político, para “pasar de la conciencia colectiva a la construcción de actores colectivos, populares, plurales y multipolares” en el sentido de “identificar temas precisos para for- mular estrategias”. Entre los temas expuestos está el de la “construcción de un frente unido de los trabajadores”, lo que recuerda las viejas tácticas de las “internacionales” socialistas.

– ¿Bamako estaría avanzando o retrocediendo?

– En comentario sobre el documento de Bamako, Francisco Whitaker reafirma el respeto a la autonomía de la sociedad civil – que amenaza la hegemonía de los partidos como actores políticos – la cual “pretende hacer cosas sin tomar el poder” (2006). Vuelve a criticar la concepción según la cual “toda lucha política tiene que contar con direcciones o vanguardias que movilicen a los militantes y que los dirijan en la acción”, y expone el peligro de la división que marcó la historia de las izquierdas[6], entre los llamados “intelectuales” invitados a conferencias y debates – “que se ponen como dirigentes y orientadores de los Foros” – y la llamada Asamblea de los Movimientos Sociales, que propone que “su” documento “sea asumido como el del Foro como un todo”. El FSM se haya frente a un desafío que viene de arriba y otro que viene de abajo. Whitaker sostiene que el desafío mayor está siendo presentado por la Asamblea de los Movimientos Sociales, que pretende “hegemonizar los Foros, para convertirse en la principal articulación nacida de ellos”. Y concluye: “es como si quisiera secuestrar los Foros para la realización de los objetivos de los movimientos que la componen”.

El alerta de Whitaker es en relación al riesgo de perjudicar uno de los pilares del FSM que es el respeto a la diversidad. La unidad – otro de los pilares del FSM – puede y debe ser afectada por la “convicción militante” y no por la disputa interna o por “comandos unificados”. Es en este punto que veo la importancia de educar para otro mundo posible. Es decir, formar para una nueva cultura política que coloque la “lógica de escuchar” por encima de la “lógica de la disputa”, como sostiene Whitaker.

José Maria Gómez (2005, p. 172-5), profesor de la Universidad Católica de Río de Janeiro, preocupado por repensar el formato del FSM, dice que sería conveniente “neutralizar algunas tentaciones reduccionistas” que descaracterizan al Foro: la primera sería la de “tender a limitarlo a los encuentros anuales y fijarlo en el tiempo a las condiciones de origen”. La segunda sería la tendencia a “concentrar el análisis exclusivamente en el FSM, disociándolo por un lado de los movimientos sociales, ONGs, redes de activistas transnacionales y numerosos colectivos políticos y sociales que en él participan y que componen el movimiento altermundialista”. La tercera consiste en la tendencia a “reducir la multiplicidad y la superposición de segregaciones y tensiones políticas e ideológicas que atraviesan al ‘movimiento de movimientos’ y los diversos niveles  de construcción y funcionamiento del FMS, a uno o a algunos de ellos”.

Las observaciones de Whitaker y Gómez nos indican la necesidad de avanzar en el debate estratégico y organizacional del FSM. El riesgo de una división, expuesto por Whitaker, puede profundizarse si no tenemos las condiciones prácticas y teóricas para examinar cuidadosamente el formato original del FSM[7]. La impotencia política es nuestro mayor temor, y sólo seremos fuertes políticamente si permanecemos juntos, reafirmando la gran novedad del FSM, que es su metodología y su carácter inclusivos, muy diferente de las utopías que emergieron en el siglo XIX, tanto en lo que se refiere a la estrategia política, como en lo referente al sujeto histórico de cambio y al modelo de sociedad.

Para eso, sustenta José Maria Gómez, el FSM no puede quedar atrapado entre las categorías convencionales de las ciencias sociales. Él defiende para el FSM el modelo analítico y epistemológico de Boaventura de Souza Santos (2003), que expone dos tipos ideales y complementarios de interpretación: el de la “sociología de las ausencias” y el de la “sociología de las emergencias”. La interpretación de la sociología de las ausencias rechaza la visión monocultural que sobrevalora lo “científico”, lo “avanzado”, lo “superior”, lo “global”, lo “productivo”, en detrimento del llamado conocimiento del “ignorante”, del “residual”, del “inferior”, del “local”, de lo “no productivo”. Paralelamente y contraponiéndose a la monocultura dominante, la sociología de las emergencias busca en la visibilización de lo que la monocultura desprecia las alternativas de futuros posibles de la alterglobalización. El FSM estaría exactamente partiendo de que la cultura dominante desvaloriza para construir sus alternativas, evocando la horizontalidad, la diversidad y la multiplicidad de experiencias sociales despreciadas por los criterios hegemónicos de racionalidad y de eficiencia capitalista.

Aunque existe una percepción generalizada de que el formato vigente del FSM debe ser revisado, para permitir la profundización de la democracia interna y haciéndose más inclusivo y representativo, todavía muchos rechazan cualquier propuesta que implique deliberar y llevar adelante acciones comunes en nombre del Foro, sosteniendo que eso generaría todavía más tensiones y se correría el riesgo de la instrumentalización partidaria (cf. Whitaker, 2003). En contraposición, algunos sostienen que sería posible crear, en el interior del FSM, “estructuras ad hoc” que funcionarían “fuera de los Foros”, con la posibilidad de promover consensos mínimos y defender plataformas que, en el formato actual, el FSM no podría tener (cf. Cassen, 2004).

Después de Bamako, Caracas y Karashi, el debate sobre el formato del Foro ya ha producido diversas reflexiones, entre las cuales se cuenta la de Irene León, del Consejo Internacional. Para ella, “el Foro puede ser lo que ya es, además de muchas otras cosas, todas importantes, todas transcendentes. Pero insistimos en que su desafío central consiste en el encaminamiento del principal propósito de su convocatoria: la resistencia a la globalización neoliberal, que no podrá ser lograda fácilmente por medio de una ‘feria de alternativas’, ni por medio de una gran mesa de debates, ni de la convocatoria a movilizaciones desconectadas entre sí, ni de experiencias metodológicas para el buen encaminamiento del Foro- evento, cuya cristalización no está desvinculada de las relaciones económicas y de poder intraforo. Mientras esto sucede, el modelo neoliberal puede continuar su consolidación tranquilamente” (León, 2006b, p. 13). Lo peor que podría pasar es que nos quedáramos debatiendo y que dejáramos en paz al enemigo.

Hace ya más de dos años que el Consejo Internacional está preocupado por la pérdida de fuerza e impacto del FSM. Una reducción del impacto ligada a su formato inicial, según algunos. Tenemos que incidir en la política, en las instituciones, en el mundo real, para que ese otro mundo sea realmente posible. Pero, ¿cómo construimos caminos para la implementación de las propuestas de cambios con el formato actual? Saber cómo intervenir en el mundo real sigue siendo el gran desafío del FSM.[8]

 

5.2. ¿El formato original del FSM está realmente agotado?

 

Queda claro que lo que se agotó fue la protesta pura, el antiglobalismo sin propuestas, el antiglobalismo sin la alterglobalización. No basta con protestar, ni tampoco es suficiente celebrar la diversidad de nuestras agendas en el interior del Foro. No basta con discutir utopías. Es preciso saber lo que estamos haciendo para ponerlas en práctica. Es preciso proponer con decisión y actuar en consecuencia, movilizarse permanentemente, estimular el surgimiento de nuevas iniciativas, organizaciones, participaciones, etc. Lo que se agotó fue el anti-Davos.

Para superar esa fase, en 2005 fue instituido el Mural de Propuestas de Acción, que aún no ha tenido la eficacia que deseábamos al momento de su creación. Todavía no hemos logrado crear los instrumentos prácticos que nos permitan el diálogo permanente, un sistema de comunicación que funcione independientemente de los eventos del Foro.

Además del Foro como evento y como proceso, debería existir el Foro on-line. Todavía no utilizamos toda la fuerza política que representa el ciberespacio. Cuando pensamos en espacio, siempre pensamos en una plaza, en un espacio físico, en un territorio geográfico. Tenemos que involucrarnos más con el espacio virtual. Daremos un salto cualitativo en el FSM cuando estemos conectados permanentemente en acciones globales simultáneas, alimentando el proceso. Los Foros-eventos ya no serían la actividad principal del FSM, tendrían un peso mucho menor y servirían, sobre todo, para impulsar al Foro como proceso. Avanzaríamos mucho más rápidamente. Debemos acostumbrarnos a trabajar a distancia. Es probable  que no logremos cambiar al mundo presencialmente, es mucho más probable que logremos ir cambiando al mundo virtualmente, a distancia, “conectados” en nuestras diversidades. Cambiar al mundo tiene un alto precio y ese precio será aún más alto si intentamos hacerlo presencialmente. Preguntar cuánto cuesta cambiar al mundo no es ser capitalista, porque no se trata sólo de recursos financieros. Se trata de trabajo, de nuestro tiempo, que es nuestra riqueza, nuestro capital disponible. ¡Cambiar al mundo da trabajo!

El FSM se convirtió en un símbolo de la esperanza colectiva y de la expresión más visible de la sociedad civil global. Nuestra fuerza política está en el capital de esperanza que acumulamos y en nuestra capacidad para movilizar a la sociedad civil global. Sin embargo, todavía no hemos sabido utilizar toda nuestra capacidad de cambio. Nos falta acción política realmente nueva. Sabemos lo que tenemos que cambiar, pero tenemos poca capacidad para decir cómo cambiar. El FSM puede ser simultáneamente  un facilitador de la acción de las ONGs y movimientos que en él participan, y un actor político, él mismo, sin renunciar a su Carta de Principios. Será en la práctica transformadora que superará el dilema que se presenta hoy: ser una cosa u otra. Para eso, tiene que trabajar más la relación entre ONGs y movimientos y trabajar mejor su relación con gobiernos y partidos políticos.

Puede que el FSM haya perdido la fuerza de la novedad, pero ganó en extensión, en expansión, multiplicándose en innumerables foros locales, regionales, nacionales. En este, no perdimos fuerza. El FSM no perdió fuerza como facilitador. Tal vez hayamos perdido visibilidad, lo que nos ayudará a construir el proceso con menos vigilancia de las fuerzas que queremos combatir. Creamos mucho impacto en los medios de comunicación, pero, ¿es eso lo que queremos? ¿Cambiar al mundo a través de los medios de comunicación? ¿Qué es lo que realmente queremos transformar?

Tener o no tener una agenda política global: ¡esa es el dilema! Y si asumimos una agenda política global, se presenta el segundo dilema: ¿quién la va a asumir y cómo será la gobernabilidad de esa agenda? ¿Con qué instrumentos, con qué dirección política? Dependiendo de la respuesta a esas preguntas, podrá faltar un pequeño paso para caer en una nueva internacional: ¡de la internacional comunista a la internacional altermundista! Y, ¿cuántos de los que hoy se suman al proceso del FSM quedarán fuera? ¿Sofocaríamos a la ciudadanía y substituiríamos la voz de millones de personas, movimientos y organizaciones por una militancia profesionalizada, “representantes” de la sociedad civil global? Si eso sucediera, perderíamos nuestro proyecto original.

Definitivamente, no debemos ahorrar imaginación y debemos escuchar, con paciencia, para inventar nuevos modos de hacer política. Lo que está en juego es si el FSM en efecto va a asumir una nueva cultura política, si va a aprender a hacer política de otra manera, o si va a repetir la historia de fracasos de los viejos paradigmas. Los paradigmas no surgen de manera repentina, requieren tiempo, dedicación, paciencia, mucho trabajo. Todo eso lo tenemos. Por eso tenemos la seguridad de que vamos a superar el impase actual, porque lo esencial ya lo tenemos: tenemos fe en que es posible cambiar al mundo. Esa fe es la que nos debe guiar. Esa fe es la que alimenta nuestros sueños, nuestras utopías. Debemos seguir creyendo que la multitud es la que debe dirigir al proceso; debemos seguir confiando en nuestra capacidad para superar nuestras dificultades y para mantenernos firmes en la Carta de Principios que establece que nadie representa al FSM y que nadie habla en su nombre. ¡No existe una forma de dirección que substituya a la ciudadanía global! ¡Sí a escuchar, a la transparencia, al compañerismo y a la solidaridad! ¡Sí a la ciudadanía planetaria!

Es muy difícil prever qué pasará con el FSM en los próximos años. Estamos construyendo algo nuevo, imprevisible, pero el creciente descontento en relación al formato político inicial nos está indicando la necesidad de pensar de manera más estratégica. Tanto en Bamako como en Caracas, muchos participantes pedían más acción. El FSM tiene un potencial educativo, organizativo y de movilización que todavía no ha sido suficientemente trabajado. El mismo puede ser estructurado de mejor manera para la articulación; puede involucrase más en luchas mundiales, como un gran actor altermundista. Se trata de cambiar al mundo. Después de Bamako y Caracas ya no es posible avanzar en un proceso sin una agenda global de luchas. En 2003, el llamado del FSM contra la guerra fue un gran éxito. Debemos continuar con otros llamados sin substituir iniciativas ya existentes en el propio Foro. El FSM no debe superponerse, en su agenda, a las agendas y plataformas[9] de los movimientos y ONGs. En esta agenda política global no será necesario trabajar con la idea del socialismo, pero se dejará claro que se trata de dejar atrás al capitalismo como modo de producción y reproducción de nuestra existencia en el planeta. El neoliberalismo no es más que la forma actual del capitalismo. Como sostiene François Houtart, hoy en día se trata de oponerse frontalmente al control militar del planeta por parte de los Estados Unidos, de oponerse a la política belicista de Washington, luchando por el desmantelamiento de todas las bases militares en el extranjero y por la total destrucción de todos los armamentos nucleares. Es necesario concretar la alterglobalização.

El Foro debe tener una agenda propia, inclusive para continuar como espacio libre y auto-organizado, como principal actor que ya es del movimiento global de la altermundialización. Una cosa no impide la otra, al contrario, una cosa necesita de la otra, la una complementa a la otra: los eventos son el espacio privilegiado de la auto-organización  y la agenda consolida el proceso altermundista.

Esa es también la posición de Immanuel Wallerstein (2004), para lo cual “lo que determinará la capacidad del espacio abierto para servir al objetivo de transformar al mundo en un sentido más democrático e igualitario es la manera en la que FSM puede desarrollar mecanismos para conciliar un espacio abierto y una actividad política real y concreta (…). Personalmente creo que la clave para una solución está en promover y crear un espacio institucional para múltiples alianzas y actividades políticas en el FSM, sin hacer que ninguna de las actividades sea propia del FSM. El espacio abierto debería servir no sólo para el intercambio de puntos de vista y el análisis de los participantes, sino también para el intercambio concerniente a la efectividad de los resultados de los modos alternativos de acción política en el sistema-mundo”.

Lo que se debe evitar es el peligro de querer convertir al FSM en un “sujeto único”. Eso ya lo vimos cuando pensábamos que la clase obrera era considerada “sujeto único” de la historia de la transformación[10]. Convertir al FSM en sujeto colectivo de la revolución haría que perdiera su gran riqueza que es la diversidad. Muchos no se sentirían representados y desacreditarían al Foro. Debemos mantener la radicalidad de la diversidad, sin jerarquizar las luchas: la lucha anti-imperialista es tan radical como la lucha feminista, la homosexual o la lucha contra la dominación machista. El peligro de una agenda de luchas es la jerarquización, pero ese peligro no debe servir de coartada para la inmovilidad.

Ante este escenario, Roberto Sávio, presidente de la Agencia Inter Press Service (IPS) y miembro del Consejo Internacional, distingue tres corrientes en el interior del FSM. La primera, de los que dicen que el Foro les resulta muy simpático, pero “estamos tan ocupados en la lucha por los cambios que no podemos reunirnos todos los años”. La segunda, de los que sostienen que el Foro es un espacio abierto para que cada quien pueda organizarse de la manera que mejor le parezca: en el Foro no habría lugar para la acción política. Finalmente está la corriente de los que piensan que el Foro debe actualizarse introduciendo un espacio de trabajo propositivo, y que sea una referencia para todos. Según Immanuel Wallerstein (2004) habría un grupo más, el que “considera que el FSM debe intentar un diálogo con el Foro Económico Mundial (FEM) y con varias otras instituciones internacionales (FMI, Banco Mundial, OMC) sobre programas específicos que alivien, de alguna manera, el sufrimiento (del SIDA, por ejemplo), que mejoren las perspectivas del supuesto desarrollo sostenible y eliminen la pobreza”.

No está resultando fácil ubicarse dentro de estas tendencias tan diversas. Si continuamos con el criterio de sólo asumir una posición por consenso, es probable que el FSM continúe como está, profundizando más su metodología. Ciertamente, el FSM no será un actor político en el sentido partidario del término. Continuará siendo instrumento, medio, de la sociedad civil planetaria. Esta sí se constituye en el nuevo actor político, como defiende Francisco Whitaker. La sociedad organizada es la que cambiará al mundo, no el Foro. Dentro de esta perspectiva está claro que la metodología adquiere un papel determinante. La tesis de que el FSM es un facilitador de la sociedad civil está ganando cada vez más fuerza, pero no responde a aquellos que demandan más acción política.

Yo me pregunto si el dilema “ser espacio o ser actor político” no es un falso dilema que podría ser resuelto en la práctica. Ser actor, ser facilitador: ¿cuál es la diferencia fundamental? Dentro del FSM, los movimientos se organizan, hacen contactos, toman posiciones en red, etc. Esto no impide que, además de ellos, que frecuentan los Foros, muchos otros puedan beneficiarse del proceso del FSM. El FSM debe servir para una población mundial mucho más grande. Algunos temas, en los cuales tenemos consenso, deben convertirse en acciones locales de todos, aunque esos temas no sean los específicos de mi organización.

La decisión sobre el cambio estructural o sobre el nuevo formato del FSM debe ser tomada después de una amplia consulta y discusión. El formato debe crear articulaciones concretas entre los diferentes movimientos. Estamos discutiendo el formato del FSM desde el comienzo, porque es algo nuevo y “nuestras cabezas fueron formadas con los viejos paradigmas”, nos alertaba, en Caracas, Boaventura de Souza Santos. Es difícil entender al FSM, porque no es algo dado, sino algo en construcción. Políticamente, la gran novedad del FSM es que no existe un sujeto único del FSM: todos somos sujetos. Claro que existen diferentes concepciones del FSM. La novedad del FSM es que ofrece espacio para las multitudes. Tenemos que relativizar a los “grandes personajes” coyunturales; los grandes hombres se van, pero los movimientos quedan, continúan. Los políticos son muy impacientes, muy coyunturales. El FSM es más estructural, tiene un proyecto a largo plazo.

Detrás de la dificultad en el tratamiento de la cuestión está el viejo dilema del maniqueísmo entre izquierda y derecha, y la necesidad de jerarquizar las luchas, el dilema de saber cuáles serían las luchas más importantes, si la lucha antiimperialista sería o no más importante, como se propuso en Caracas. Esa es una visión que se opone a la forma original en que el FSM ha venido concibiendo, hasta ahora, su misión. La nueva cultura política del FSM “tiende a rechazar todas las tentativas de jerarquización (que atentan contra la igualdad) o de uniformización (que violan la diversidad) – tanto las que parten del capitalismo, como las viejas formas de lucha contra el mismo. No hay sujetos sociales ‘históricos’ más capaces que otros para liderar la transformación del mundo. No hay campañas que sean, a priori, más relevantes que las demás. No hay direcciones – ni partidarias, ni intelectuales – autorizadas para definir estas campañas en nuestro nombre, fuera de nuestros espacios de diálogo” (Martins, 2006, p. 3). La vieja tradición de la izquierda, paralizada en la tesis de la conquista del estado como precondición para la revolución, no logra ver que la revolución ya está en marcha en la sociedad, en las prácticas solidarias, en la defensa de los derechos humanos, en las alternativas económicas a la mercantilización de la sociedad, en las prácticas cotidianas en defensa de la vida, del buen vivir de las personas, y en la búsqueda de la felicidad en la convivencia social. La revolución está en curso en numerosas acciones orientadas por una lógica no capitalista, estén vinculadas o no al Foro Social Mundial.

Si el Foro superó de forma original el debate entre izquierda y derecha, sabrá también superar el dilema entre ser actor político o ser un facilitador político. Según Boaventura de Souza Santos: “está en curso la substitución de la monocultura de pensamiento de izquierda por una ecología de pensamientos, saberes y prácticas de izquierda. A mi entender, el mayor éxito del FSM reside en el modo en que ha consolidado y difundido esta nueva política de izquierda” [2005b]. Ser de izquierda o de derecha no implica más respeto a posiciones políticas en relación al papel del estado. Ser de izquierda ya no se refiere al control del estado por medio de una dictadura clasista del proletariado, pero sí, y mucho más, a la democracia, a los derechos humanos y, en consecuencia, al tema de la igualdad, como sostenía Norberto Bobbio.

El asunto es cómo construir más poder entre aquellos que no tienen poder para que todos tengan igualmente poder, para que no pierdan el poder que construyeron juntos, en comunión. La centralidad está en el ser humano y no en el estado. Nuestro poder es el “poder hacer”, como dice John Holloway. En este sentido, el FSM es, sin duda alguna, un “poder hacer”. Por eso debemos evitar, por el diálogo radical, cualquier manera de dividirnos. Los “dueños del poder” transnacional, por medio de las mañas y artimañas de sus medios de comunicación, nos quieren dividir, quieren enfrentarnos unos contra otros[11], fomentando disputas internas en el FSM, para dividirnos y destruirnos.

No podemos adoptar los métodos que la derecha quiere imponernos en la discusión del significado y del sentido de nuestro Foro. Quieren que discutamos nuestras posiciones en sus medios de comunicación para debilitarnos. Nuestras discusiones deben darse en nuestro territorio (Territorio Social Mundial), en los medios de comunicación que están de nuestro lado y no en sus terrenos, con las reglas de ellos, para vender los periódicos de ellos. Es más: nuestros debates no deben darse en el plano puramente académico, para saber quién tiene la idea más brillante, ni puramente en el interior del Consejo Internacional. El futuro del FSM le interesa a todos y a todas las que en él participan. No es un asunto restringido a “dirigentes”, especialmente porque en el FSM no existen dirigentes. Esta también es una gran novedad del FSM. En él se rompieron las barreras existentes entre académicos y activistas.

Las disputas deberían ser mucho más relacionadas con qué hacer, con cómo vamos a construir otro mundo posible desde ya, que con quién tiene la razón. La disputa tiene que ser resuelta en la práctica y no en el campo mediático e intelectual. Los manifiestos de intelectuales no tienen ningún peso en la historia si no están articulados con una fuerza política. El papel – y actualmente el espacio digital – aguanta cualquier cosa. En ellos se puede escribir de todo. El peligro de los “manifiestos” es el verticalismo.

[1] Una investigación hecha por el Ibase sobre los participantes del FSM 2005, en Porto Alegre (“Encuesta Foro Social Mundial 2005”– Resultados Preliminares – Ibase, Coordinación de Indicadores, marzo/2005), reveló que 80% de los participantes (155 mil) provenían de Brasil. La presencia de los jóvenes es evidente: 42% tiene entre 14 y 25 años. Esto también explica la escolaridad: 77%  tiene estudios superiores (completos o incompletos). Entre los participantes: 40% son estudiantes, 17% son funcionarios públicos, y 11% trabaja en alguna ONG. El que participa en un Foro termina regresando: 30% había participado en Foros anteriores,  y 15% ya había participado en Foros regionales.

[2] Según un informe  no secreto  de la CIA (2006), el mundo del futuro (2020) no tendrá polos de poder como en la actualidad, y la tecnología de la información tendrá un papel decisivo. No obstante, en todos los escenarios posibles, la CIA sostiene que los EUA deben continuar teniendo un papel decisivo, tanto por su superioridad militar, como por su liderazgo en el campo científico y tecnológico. En el escenario llamado “Mundo de Davos”, el más “optimista”, el mundo tendrá una globalización “exitosa” y “menos occidental”, con el triunfo de la democracia liberal. Por el otro lado está el “Escenario del Caos”, con el aumento del terrorismo, del anti-americanismo y de las fuerzas “antiglobalización”, que pueden generar una guerra generalizada. La estrategia de la CIA es luchar por elecciones “libres”, jugando a la división del mundo islámico. Queda claro que el informe de la CIA no considera entre sus posibles escenarios la presencia del Foro Social Mundial. Se refiere al crecimiento de las ONGs y de los movimientos sociales, pero juega a su fragmentación. No hace ninguna referencia al FSM.

[3]. Como afirma Cândido Grzybowski (2006, p. 35), “no se trata de buscar el mínimo denominador común, reductor y excluyente, sino de valorizar la diversidad de posibilidades, donde ninguna posibilidad pueda negar las otras ni sea sometida a cualquier otra”. Se trata de crear alianzas, bloques, coaliciones, articulaciones… por la radicalización del diálogo y por la “traducción” (Boaventura de Souza Santos) entre movimientos, ONGs e instituciones. El FSM todavía no ha logrado dejar claro en qué consiste la participación de partidos y gobiernos que convergen en una misma dirección de los objetivos del Foro. Sólo dejó claro que estos no participan como miembros de sus consejos y comités. Sólo pueden participar en las actividades del FSM miembros de gobiernos y de partidos, a título personal, cuando sean invitados por alguna organización o movimiento del cual forma parte.

[4] Sobre las propuestas del FSM 2005, véase el libro 100 propuestas en el Foro Social Mundial. El libro fue publicado en portugués, español, inglés y francés, gracias a una iniciativa de la “Alianza de Editores Independientes por otra mundialización”, una red de 23 editores, entre ellos la Editora Laboratorio Educativo (Caracas), Editora Jamana (Bamako), Éditions du Silence (Ga¬bón), Éditions Tarik (Marruecos), Éditions Tropiques (Camerún) e Editora Charles Léopol Mayer (París). El libro está inspirado en el proyecto “Memoria Viva” y en las diversas  propuestas elaboradas por los participantes de los 11 espacios  temáticos del “Territorio Social Mundial” del FSM 2005, realizado en Porto Alegre. Véase el sitio web www.eclm.fr y www.choike.org . Sobre las propuestas del FSM, véase también el sitio web www.memoria-viva.org/recherche .

[5] Como sostiene Pierre Lévy (1998,  p. 209), “el proyecto de la inteligencia colectiva no deja la felicidad para más tarde. Lejos de toda idea de sacrificio, incita cotidianamente, en cada situación particular, a aumentar los grados de libertad de los individuos y de los grupos, a administrar juegos ganadores-ganadores, a crear sinergia, transversalmente, entre conocimientos y cognoscentes. La inteligencia colectiva no tiene enemigos. No combate los poderes, los abandona. No busca ningún tipo de dominación, sino mil germinaciones. Tiende a dar vida a la mayor variedad de existentes”.

[6] Como dice uno de los organizadores del Foro Social Mundial policéntrico de Caracas, Edgardo Lander (2006, p. 16), “el Foro hizo mucho para superar las antiguas tradiciones del sectarismo, la intolerancia y las pugnas por el control que han caracterizado históricamente a tantas de las luchas de los pueblos del planeta, en las cuales la izquierda jugó un papel significativo”. El FSM no se presenta como un modelo único alternativo  ni como único actor contra el modelo dominante.

[7] Para José Maria Gómez (2005, p. 183), “la forma organizativa y operacional del modelo se muestra cada vez menos apropiada y eficaz para enfrentar y superar tanto las distorsiones y desequilibrios internos del proceso como las señales de impotencia política externa (…). No parece existir otra salida a no ser la de recurrir a la experimentación – con una alta dosis de invención e imaginación – y a un ejercicio constante de evaluación y de debate sobre el proceso mismo de constitución”.

[8] Después de Bamako y de Caracas, los Foros están teniendo una preocupación más grande por las acciones concretas. La convocatoria para el Foro Social Mundial 2007 de Nairobi pide sugerencias no sólo de temas, sino indicaciones de acciones, campañas y luchas: “la propuesta es organizar el 7º Foro en torno a esas acciones, campañas y luchas, aglutinando, en los diferentes espacios del Foro, las actividades vinculadas a esas acciones, campañas y luchas”.

[9] El Foro Mundial de Educación está construyendo su plataforma de luchas por el derecho a la educación, una “Plataforma Mundial de Educación”. Existen muchos documentos de los movimientos y ONGs que establecen sus agendas globales y plataformas de lucha. Entre otras, podemos destacar la Plataforma Global de los Ciudadanos, una red de movimientos y ONGs que tiene el propósito de fortalecer la participación de esos actores en el proceso de toma de decisiones en las esferas global, regional y local, y la Coordinación de Movimientos Sociales (CMS), creada en 2003, que también tiene su agenda de luchas.

[10] Como sostiene Boaventura de Souza Santos (2005, p. 174-189), muchos movimientos sociales de la actualidad ya no trabajan con la noción de “clase social”, y proponen el concepto de “grupos transclasistas”. Critican a los movimientos obreros tradicionales por no referirse a otras formas de opresión, sexual, étnica etc.

[11]  Una ilustración de este juego divisionista está en el artículo de Demétrio Magnoli, “El foro entre dos señores”, publicado en el periódico Folha de S. Paulo, el 27 de enero de 2006.

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Argentina: “Baños sin Género” decisión de la Universidad Nacional de Cuyo genera polémica

América del Sur/Argentina/Abril 2016/Fuente y Autor:  Diario Crónica

La iniciativa de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de instalar los denominados “Baños sin Género” en dos de sus tres plantas provocó comentarios -a favor y en contra- dentro de la comunidad.

Opiniones encontradas en la Universidad Nacional de Cuyo por los nuevos baños «unisex».

La decisión de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Nacional de Cuyo de instalar los denominados “baños sin género” provocó una ola de comentarios dentro de la comunidad. «Venimos profundizando y trabajando en una línea de ampliación de derechos y de transformación”, explicó la decana de la Facultad.

La decisión de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Nacional de Cuyo de instalar los denominados “Baños sin Género” en dos de sus tres plantas provocó una ola de comentarios dentro de la comunidad.

Claudia García, decana de la facultad, explicó que «las políticas públicas deben acompañar la legislación vigente, y la implementación de baños universales sólo puede entenderse en este sentido».

«Venimos profundizando y trabajando en una línea de ampliación de derechos y de transformación. En función de todo esto queremos que la facultad sea un ámbito más inclusivo, menos discriminatorio, más equitativo con el uso común de los espacios, garantizando el derecho a la diversidad de las distintas expresiones», sostuvo.

Silvana Balone, coordinadora del Área de Derechos Humanos de la Facultad, dijo que “hay mucho ruido con estos baños que hemos decidido que no tengan identificación de género, que algunos los llaman ‘baños universales’. No tiene que ver con compartir baños hombres y mujeres, porque eso no nos interesa que se establezca. Hay que situar esta medida en una línea de trabajo que venimos sosteniendo en cuanto a la accesibilidad, de discapacidad, de temática de género. Son muy significativas algunas cosas que están saliendo en los buzones que hemos puesto para conocer las distintas opiniones de la gente. En general ha habido mucha aceptación, hemos hablado con las agrupaciones estudiantiles y están todos de acuerdo”.

Uno de los temas que preocupa a las estudiantes es el riesgo de ataques sexuales en un baño compartido. «Hay todo un mito que tiene que ver con una cuestión histórica que ha significado la sexualidad en nuestro mundo occidental», puntualizó la docente.

El alumnado de la facultad mendocina, por supuesto, se hizo oír, inclusive en sus diferencias. “Yo no estoy de acuerdo. Esta medida no me gusta nada”, protestó Mica, una estudiante de la facultad. Nico, de 20 años, dijo “yo no tengo problemas, pero ¿qué va a pasar con los mingitorios? Les tendrían que poner mamparas, sino siento que violarían mi intimidad”.

“A mí me parece perfecto, en general esto fue bien recibido por esta comunidad educativa, pero también hay que analizar que la gente que estudia aquí son más ‘open minded’, tienen la cabeza más abierta”, afirmó Ana.

Fuente de la noticia: http://www.diariocronica.com.ar/150199-banos-sin-genero-la-decision-de-la-universidad-nacional-de-cuyo-genera-polemica.html

Fuente de la imagen:http://www.diariocronica.com.ar/cache/63080c247cd980c6f82ceb8f97f6b6b02f6.jpg

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