América del sur/Colombia/25 Octubre 2018/Fuente: Semana
Luego de que el pasado 20 de octubre el presidente diera a conocer las reformas al programa que reemplazará a Ser Pilo Paga, el Consejo de Rectores del Sistema Universitario Estatal ha expresado su mirada crítica a la apuesta del gobierno que, para ellos, no resuelve en absoluto las necesidades planteadas.
El Sistema Universitario Estatal (SUE) es el ente que hace varias semanas le entregó al país las cifras que revelan el monumental déficit del sistema de educación superior pública. Los cerca de 20 billones de pesos que hacen falta para las 61 instituciones son los que tienen hoy a las universidades públicas en cese de actividades.
A diferencia de los estudiantes (quienes hasta el momento lideran una fuerza inamovible que sigue pujando al gobierno para que cumpla sus exigencias), los rectores han mostrado una posición más mesurada con el fin de avanzar de forma conjunta en las peticiones para sus universidades.
Hace una semana, el SUE se pronunció reiterando su voluntad de trabajo en equipo, la solicitud de que los 500.000 millones adicionados fueran exclusivamente destinados a la base presupuestal de las 32 universidades, y la inconveniencia que representa dar continuidad a un programa de excelencia que reemplazaría a Ser Pilo Paga.
Sin embargo, tras el resultado de los últimos días en materia de presupuesto presentado por el Gobierno Nacional, el análisis realizado por el SUE y expuesto en mesas de trabajo desarrolladas con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), no surtió el efecto esperado. De los 500.000 millones solo 55.000 van a la base presupuestal de los claustros públicos. Además, Generación E, el programa para financiar la educación superior de este gobierno, será el que reemplace a Ser Pilo Paga.
Así, los rectores vuelven a manifestar su punto de vista frente a los no tan eficaces esfuerzos del presidente Duque y el MEN por salvar a las universidades. Según ellos, la raíz de la crisis es estructural y el billón y medio que está intentando conseguir Duque no se acerca, según ellos, a las urgencias de sus instituciones.
“En un escenario tan crítico como el que atraviesan las IES públicas, posponer el ingreso de importantes rubros presupuestales aumenta la liquidez en caja e impide el pago oportuno de nóminas y compromisos contractuales”, expresó Jairo Miguel Torres, presidente del SUE y actual rector de la Universidad de Córdoba.
Así mismo, Torres explicó que la forma de financiamiento que propone el gobierno en el componente de Excelencia no les funciona. “Reiniciar programas de naturaleza similar a Ser Pilo Paga, sin fuentes claras de financiamiento, que no contemplan el sostenimiento pleno al estudiante, que lo endeudan a futuro y que se apropian de recursos destinados o que deben dirigirse a la ampliación y calidad de la oferta pública, no es nuestro interés. Colombia debe asumir, por el contrario, el acceso a la educación superior la cual puede fortalecerse con calidad desde lo público. Por ende, todos los recursos posibles deben apuntar a dicho propósito”.
Pese a que la ministra dijo que el gobierno asume el 100 por ciento de los costos si el estudiante decide estudiar en una universidad pública, Torres argumenta que si el alumno elige una universidad privada el Estado le condona el 50 por ciento (su aporte a la matrícula) y este tendría que asumir el 25 por ciento que, seguramente, se reflejaría en deudas para poder formarse.
Así mismo lo consideró Leonardo Fabio Martínez, rector de la Universidad Pedagógica y quien hasta la fecha continúa con la huelga de hambre como protesta por más inversión. Martínez dijo que con el nuevo programa que se implementará en 2019 esta será la generación de los endeudados.
El SUE también critica el componente de “Equidad, avance en la gratuidad”, puesto que les generará más gastos de funcionamiento para verificar el estrato social y Sisben de sus futuros estudiantes. ¿Con qué lo pagarían? Esa es la pregunta que se seguirán haciendo los rectores, pues las diferencias entre lo que dará el Gobierno y lo que ellos consideran necesitan hay, todavía, una diferencia abismal.
“Como alternativa a lo anterior proponemos con base en la información histórica de matrículas, la clasificación por estrato social que se posee de los estudiantes admitidos y el reconocimiento del costo operacional neto de cada programa, estableciendo un monto que puesto en la base presupuestal de las IES, garantice el cubrimiento de cada cohorte con el primer ingreso, agilice procesos y elimine trámites burocráticos engorrosos con su respectivo costo, y produzca ahorros en funcionamiento para las IES, el MEN y el Icetex. En este sentido, se benefician la oferta educativa, el costo operativo del programa y las propias IES”, manifestaron hace unas horas los rectores.
Por el momento, aparte de esta nueva propuesta, el SUE comparte la urgencia por estructurar una mesa de diálogo intersectorial para mirar con más detenimiento y con todos los actores los problemas y sus soluciones a corto, mediano y largo plazo. La apuesta del SUE sigue siendo mejorar y fortalecer el acceso de los jóvenes del país a la educación superior pública.
Por: Observatorio del Derecho a la Educación y Justicia
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.
Se pretende mostrar, en este texto, el papel que representó la política educativa para los niveles medio superior y superior en el contexto posterior inmediato a las movilizaciones de 1968, partiendo de 1) las demandas del movimiento estudiantil, condensadas en el pliego petitorio; 2) la respuesta de Gustavo Díaz Ordaz a las mismas; y, 3) la planificación de una reforma integral que alcanzó al sector educativo y que tuvo grandes repercusiones para la masificación de los niveles mencionados.
El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga, órgano representativo del movimiento estudiantil del 68, pasó por varias reformulaciones. Los alumnos de la Escuela Superior de Economía del Politécnico plantearon la primera versión, que constó de tres demandas: desaparición de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET); la expulsión de sus miembros de los planteles del Poli; y la desaparición de los cuerpos represivos.
La segunda versión del pliego vino también de las filas politécnicas, las vocacionales 1, 2, 4, 5, 6, y 8, así como de varias escuelas superiores que se pronunciaron por el paro indefinido y por enarbolar las siguientes demandas: la renuncia del jefe y subjefe de la policía preventiva del distrito federal (generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero); así como la desaparición del cuerpo de granaderos.
Posteriormente, se reunieron todas las escuelas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como la Escuela Normal y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo en la Escuela Superior de Economía del IPN, donde se delineó un nuevo pliego petitorio que abarcó las demandas: desaparición de la FNET, de la porra universitaria y del Movimiento Universitario de Renovada Orientación (MURO); expulsión de los estudiantes de estos grupos; la indemnización, por parte del gobierno, a los estudiantes heridos y a los familiares de los muertos en las trifulcas que dieron origen al movimiento el 23 y el 26 de julio; libertad a los jóvenes detenidos; desaparición del cuerpo de granaderos, y derogación del artículo 145 del código penal (contra delitos de disolución social).
A estas peticiones, el presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz, responde el primero de agosto con la frase célebre que pasará a la historia:
Una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire o bien esa mano… se ve acompañada por millones de manos que, entre todos, quieren restablecer la paz y la tranquilidad de las conciencias (Ramírez, 1969a: 181).
Hubo otros cuatro ensayos de pliegos antes del definitivo: uno elaborado por el Partido Comunista Mexicano (PCM); otro por la FNET (ampliamente señalada por el estudiantado debido a su filiación priista); otro lo manifestaron los asistentes al Coloquio Mexicano de Matemáticas celebrado en Oaxtepec, Morelos; y uno más, elaborado por profesores del Instituto Politécnico Nacional. No fue sino hasta la redacción del primer documento unitario que se dieron a conocer, el 4 de agosto, las seis demandas del movimiento, redactado por una comisión de estudiantes del IPN, UNAM, Chapingo, y escuelas públicas y privadas de la capital y de los estados de la República. El pliego petitorio definitivo quedó de la siguiente manera:
1.- Libertad a los presos políticos.
2.- Destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así como también el teniente coronel Armando Frías
3.-Extinción del cuerpo de granaderos, instrumento directo en la represión, y no creación de cuerpos semejantes.
4.- Derogación del artículo 145 y 145 bis del Código penal federal (delito de disolución social), instrumentos jurídicos de la agresión.
5.- Indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante.
6.- Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión (Ramírez, 1969a: 190).
Como puede observarse, ninguna de las demandas estaba relacionada con peticiones de tipo estrictamente educativo.
Luego de intentos infructuosos y ambiguos para el establecimiento del diálogo, el 1º de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz plantea distintos puntos que no tendían a ni a la resolución de los puntos, ni a la búsqueda de la conciliación mediante mesas de negociación; por el contrario, afirma que el movimiento buscaba desprestigiar a México como organizador de las Olimpiadas; que era una “calca” de lemas usados en otros países; que utilizarían todos los medios posibles a su alcance para mantener el orden y garantizar la seguridad de los juegos olímpicos; que respetaba la autonomía universitaria y que ésta no había sido violada; que no existían presos políticos; señaló la inviabilidad de derogar los artículos 145 y 145 bis del código penal, y circunscribió el conflicto a la necesidad de una reforma educativa. Sentenció además que “todo tiene un límite y no podemos permitir ya que se siga quebrantando irremisiblemente el orden jurídico, como a los ojos de todos ha venido sucediendo; tenemos la ineludible obligación de impedir la destrucción de las fórmulas esenciales, a cuyo amparo convivimos y progresamos” (Ramírez, 1969b: 203). Díaz Ordaz citó la fracción VI del artículo 89 constitucional (“Preservar la seguridad nacional, en los términos de la ley respectiva, y disponer de la totalidad de la Fuerza Armada permanente o sea del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea para la seguridad interior y defensa exterior de la Federación”), y fue muy claro al plantear que dispondría de la totalidad de las fuerzas armadas si era necesario para restablecer el orden, pero no se refirió a diálogo alguno.
Cuatro lecturas oficiales sobre las motivaciones del movimiento
En ese contexto, se produjeron y difundieron cuatro versiones “oficiales” sostenidas y difundidas por funcionarios gubernamentales y adeptos al diazordacismo, sobre las supuestas causas del movimiento: la primera era que éste obedecía a una crisis educativa; la segunda, que obedecía a una pugna interna en el priismo; la tercera, que era producto del imperialismo norteamericano injerencista; y la cuarta, que tenía como base al movimiento armado nacional. De estas cuatro hipótesis manejadas por el gobierno federal, interesa aquí comentar la primera; es decir, la que afirma que el movimiento se debe a una crisis educativa.
El primero de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz expuso su posición respecto al conflicto estudiantil y apuntó que “el verdadero fondo del problema [es] la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial” (Ramírez, 1969a: 284).
Con el cuarto informe de Díaz Ordaz se inaugura un amplio y profundo periodo de reformas en el sector que desembocarían en intervenciones de gran alcance en el ejercicio de Luis Echeverría Álvarez (LEA). Díaz Ordaz intentó convocar a la juventud inconforme y movilizada a construir juntos el México que deseaban. La siguiente cita es ilustrativa.
Está en el espíritu de los jóvenes el deseo de aventura y heroísmo ¿Quieren emprender una gran aventura, ser verdadera y elevadamente heroicos? Tienen entonces la gran oportunidad de participar en la aventura fascinante de construir un México cada día mejor, más grande y más generoso. Los jóvenes deben tener ilusiones, pero no dejarse alucinar. Varios ejemplos tenemos de jóvenes que, engañados por el espejismo de creerse héroes cimeros, pronto supieron que su heroísmo era falso; pudieron haber sido talentos útiles para México y se perdieron por la amargura de su frustración (Díaz Ordaz; 1968: 268).
Para atender el supuesto problema educativo que había conducido a los jóvenes a la movilización, Díaz Ordaz giró órdenes al Congreso de la Unión convidándolo a replantear la orientación y el contenido de la educación en aras de que los estudiantes fuesen cada vez “más revolucionarios mexicanos”. Se integró, para ello, una comisión especial que analizaría el “problema” de la juventud y la reforma educativa. La cámara no dudó en situar el conflicto estudiantil como un problema educativo y se dispuso a escuchar la opinión y experiencias de maestros, jóvenes e interesados en el tema con el fin de resolverlo. También el secretario de educación pública, Agustín Yáñez, se manifestó por participar en dichas reuniones, en las que no sólo se buscaría recoger las opiniones de amplios sectores, sino que también se informaría de los “peligros que amagan a la educación nacional”.
El 30 de septiembre, tan sólo dos días antes de la represión en la Plaza de las Tres Culturas, el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, dio a conocer en una conferencia de prensa el plan para reestructurar integralmente la educación en todos sus niveles.
Distintos sectores hicieron eco al llamado de Díaz Ordaz en cuanto a la necesidad de una solución educativa a los “problemas de la juventud”; por ejemplo, un grupo de diputados de la XLV legislatura del Congreso de la Unión firmó un desplegado donde asegura: “urge replantear la orientación y el contenido de la educación de nuestros jóvenes, desde el más elemental hasta el más elevado nivel, para que no se desnaturalicen; para que sean cada vez mejores, más capaces, más útiles, más revolucionarios mexicanos” (Ramírez; 1969: 339).
En ese mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión Especial, Lic. Víctor Manzanilla Schaffer, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), haciendo eco al llamado del informe presidencial, en septiembre de 1968:
Los acontecimientos y el clima de inusitada violencia en que nuestra ciudad se vio envuelta nos imponen la obligación de seguir tratando en el seno de esta cámara de Diputados… la evolución del conflicto estudiantil, el cual lleva implícito, como se ha asegurado en esta tribuna, los problemas de la educación, preparación y actuación de nuestra juventud, de la función social de las instituciones de cultura superior… la comisión no escatimará esfuerzo para escuchar, valorar y calibrar las informaciones, las experiencias de maestros, de jóvenes, de alumnos, de sectores interesados en la educación de nuestra juventud, con el objeto de presentar un completo análisis del problema o de los problemas de nuestra juventud engarzada en la sociedad en que vivimos (Ramírez; 1969: 373).
Después de una experiencia sumamente violenta como lo fue la masacre del dos de octubre en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, y de la aprehensión de jóvenes universitarios participantes en la huelga estudiantil, el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz anunció la proximidad de una reforma política que democratizaría la vida pública del país y abriría cauces a la participación ciudadana; sin embargo, fue hasta el sexenio de Luis Echeverría Álvarez que se concretó un paquete de reformas integrales.
Con la puesta en marcha de la reforma educativa durante el sexenio de Luis Echeverría, se llevaron a cabo amplias intervenciones en cuestiones presupuestales del sector; construcción de planteles a nivel nacional; un fuerte impulso a la tecnificación educativa en aras de un desarrollo sostenido; apoyo a los docentes, y en la conformación de nuevas instituciones. Dicha empresa fue así reivindicada por Echeverría en su segundo informe de gobierno
El Gobierno de la República ha promovido un proceso de reformas en el sistema educativo… El esfuerzo es enorme y los resultados comienzan a ser perceptibles. El Estado no puede renunciar a la función rectora que la Constitución le asigna, pero debe alentar el espíritu creador (L. Echeverría; 1972: 79-80).
Dentro de este paquete reformador, el nivel superior se vio sumamente beneficiado. Así lo expresa Mendoza:
La educación universitaria ocupó un lugar central en la estrategia gubernamental para la reconciliación del gobierno con los disidentes. Los acontecimientos de 1968 condicionaron la política educativa del sexenio y las instituciones de educación superior representaron un elemento clave para la reconciliación buscada… el nuevo régimen se propuso reconciliar al gobierno con las universidades, siguiendo una política de acercamiento y flexibilización, la cual consistió en el intento por modificar las orientaciones autoritarias del sexenio anterior con la liberalización del ambiente político. La apertura democrática, una mayor disposición al diálogo, el desarrollo de distintos programas sociales con fuerte orientación populista y la ampliación de oportunidades en el sistema educativo, constituyeron medios de búsqueda de un acercamiento con los sectores disidentes (Mendoza; 2001: 146-147).
Un balance de la crisis
El movimiento de 1968 representó, en términos analíticos, una dislocación que se presenta como resarcible con un nuevo horizonte de plenitud, es decir, con la formulación de una meta en común que rearticule nuevamente a la población joven alrededor del presidencialismo. Para ello se propuso una reforma integral que inició con la llamada “Apertura democrática”, con la que se permitiera el voto a los jóvenes a partir de los 18 años, y cierta flexibilización en la creación de partidos y la organización política independiente al Estado. Así lo expresó Luis Echeverría en su primer informe de gobierno:
Han quedado en libertad bajo protesta o por desistimiento del Ministerio Público la mayor parte de quienes estaban sujetos a procesos penales por la comisión de diversos delitos durante los disturbios de 1968. La liberación de los detenidos se realizó en seis etapas a partir del 23 de diciembre de 1970 y, sucesivamente, el 26 de enero, el 9 de marzo, el 23, 26 y 27 de abril, el 13 de mayo y el 6 de junio. Todos se han reincorporado a la vida social, y algunos expresan, pública y libremente, sus coincidencias y divergencias respecto a la estructura de nuestra sociedad y a la política seguida por el gobierno (L. Echeverría; 1971: 8).
Luego de la crisis, el discurso gubernamental se reconstruyó con base en la formulación de un nuevo horizonte de representación, es decir, con la promesa de una reforma integral que se propusiera abarcar amplios espectros de la vida nacional. La desestructuración como condición de emergencia de un nuevo mito reestructurante puede observarse a partir de las declaraciones y textos de diversos enunciantes, incluso entre los participantes de la huelga estudiantil: “Al parecer, la historia avanza, en efecto por el lado malo y la barbarie de 1968 creó condiciones de posibilidad para el tránsito democrático” (Pereyra, Carlos, en Garín y Guevara, coords. 1998: 23). Otro ejemplo: “El 68 representa una experiencia histórica cuyo elemento ordenador fue la violencia. Incluso la apertura del espacio democrático que existe hoy en México hay que remitirla a aquella experiencia” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 152).
Raúl Moreno Wonchee afirma que, entre los logros del movimiento, está la rectificación gubernamental expresada en el respeto a las ideologías y filiaciones políticas; la apertura democrática; la reforma política de 1977-1978; la conquista de la calle como ámbito de ejercicio político; así como la incorporación de la política a la vida cotidiana de la sociedad mexicana (Jardón; 1998: 207). No sólo eso, la reforma educativa y especialmente las medidas que se ejercieron hacia la universidad pública constituyen uno de esos logros: “Sin 68, no se explicaría el boom de la educación superior… Visto así el movimiento triunfó” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 153).
El objetivo de Luis Echeverría Álvarez era incorporar el ámbito educativo en esta reforma amplia; es decir, la política educativa fue parte esencial de la recomposición de la estructura dislocada en pedazos por el movimiento pujante de 1968, el cual evidenció la caducidad del régimen y le obligó a reformularse para poder subsistir. Ahora bien, es necesario señalar lo siguiente para quienes toman como objeto de investigación el movimiento estudiantil:
que, efectivamente, a partir de 1968 se produjeron múltiples efectos en distintas direcciones, uno de ellos, muy importante, fue la puesta en marcha de una mega reforma sobre la educación, con énfasis en el nivel superior. Consecuencias de esto constituyen objetos de investigación por construir.
que es necesario remarcar que LEA, con todo y este carácter reformador y aperturista en el que pudiera aparecer como paladín de la democracia de fin de siglo, es en realidad un personaje siniestro que gobernó con la guerra sucia como telón de fondo, exterminando a la disidencia incómoda para el régimen.
que los movimientos estudiantiles, sociales o populares producen sociedad, es decir, tienen efectos importantes en la emergencia de políticas de corte diverso, y por lo tanto, es necesario ahondar su aproximación como objeto de estudio.
Se concluye con unas preguntas que motiven la reflexión del lector: ¿qué efectos de carácter educativo generó el movimiento de 1968, no sólo en el nivel institucional, sino también en cuanto a aprendizajes informales?, ¿qué lección aprendimos y seguimos aprendiendo de ese gigantesco movimiento y sus efectos a largo plazo en la conformación actual de nuestro panorama nacional?
Referencias
Álvarez, R. y Guevara Niebla, G. (Coords.) (1998). Pensar el 68. México: Cal y Arena.
Jardón, R. (1998). 1968. El fuego de la esperanza. México: Siglo XXI.
Mendoza, J. (2001). Los conflictos de la UNAM en el siglo XX. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU-UNAM).
Ramírez, R. (1969a). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo I.México: Era.
Ramírez, R. (1969b). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo II., México: Era.
Mujeres que desaprobaron el examen de ingreso a la Universidad de Medicina de Tokio exigirán una compensación por discriminación tras el escándalo por manipular los resultados de esas pruebas, reportan hoy medios japoneses.
Los abogados de una veintena de féminas informaron que el lunes presentarán la demanda judicial contra el centro de altos estudios por ocultar la práctica discriminatoria y pedirán un reembolso a sus clientas de 900 dólares por los gastos de la prueba, de acuerdo con la agencia de noticias Kyodo.
Esta es la primera iniciativa legal desde que salió a relucir que la universidad había discriminado a algunas candidatas en beneficio de aspirantes varones.
La institución falsificó durante años las notas de las pruebas realizadas por mujeres para reducir el número de alumnas en las aulas.
Tras una investigación, el Ministerio de Educación concluyó que otros centros del alto estudios del país desfavorecieron a las mujeres, informó recientemente el ministro de Educación, Masahiko Shibayama.
Según el funcionario, un equipo de expertos inspeccionó alrededor de 30 organizaciones con disparidades significativas en las tasas de aprobación entre solicitantes femeninos y masculinos en los últimos seis años.
Todavía no está determinado cuántas damas se vieron afectadas por esta práctica fraudulenta, aunque el rastro de la manipulación se remonta al menos a una década.
Las universidades implicadas buscaban mantener la proporción de estudiantes femeninas en torno al 30 por ciento con la justificación de que las doctoras a menudo renuncian o toman largas licencias después de casarse o tener hijos.
Según una encuesta del Ministerio de Salud japonés, muchas mujeres abandonan el trabajo tras la maternidad debido a factores socioculturales y a las dificultades para conciliar vida familiar y profesional en este país asiático, refiere la cadena NHK.
En un contexto en que la edad de quienes cursan estudios universitarios va en aumento, los casos de estudiantes que son madres dejan de ser tan anecdóticos como creemos. Una realidad que a las instituciones en muchos casos les pilla desprevenidas y puede ser motivo de abandono de los estudios a falta de un marco que la contemple.
Los cuidados no remunerados alejan a una gran cantidad de mujeres en España de la carrera laboral (un 25,1% alegan este motivo, un 2,6% en el caso de los hombres, según un reciente estudio de la OIT). ¿Y de la académica? ¿Qué sucede cuando una mujer se convierte en madre en medio de sus estudios obligatorios o postobligatorios? Ni en el INE, en el Instituto de la Mujer, el Ministerio de Educación y FP o el de Ciencia, Innovación y Universidades existen estadísticas de deserción de los estudios por este motivo, por tratarse de “datos privados”.
Conciliación estudiantil-familiar
Desde el campo de la investigación, al abordar el abandono universitario, Marina Elias Andreu, de la Universitat Autónoma de Barcelona, reconoce las cargas familiares como una de sus causas. Pero, sin duda, la investigadora que más se ha centrado en este campo ha sido Amparo Alonso-Sanz, de la Universitat de València, quien en un artículo publicado en 2015 junto con Inés Lozano y Marcos Jesús Iglesias acuña el concepto de conciliación estudiantil-familiar.
Según la investigación, “el colectivo de estudiantes con responsabilidades familiares y en estado de gestación, aunque pueda ser una minoría, ya resulta significativo y va en aumento”. Menciona cómo a raíz de la crisis se incrementó la edad de acceso a la educación superior. Según datos del Ministerio de Educación, en los últimos cinco cursos desde 2007-2008 la población universitaria de 18 a 24 años aumenta un 13,7%, mientras que la de más de 30, un 18,4%. “Ya no llegas solo recién salido del instituto, hay gente que accede tras un grado previo o tras un periodo trabajando o en situación de desempleo”, analiza Alonso-Sanz.
Justamente estos años de recesión han coincidido con la implantación el Espacio Europeo de Educación Superior, con mayor peso de la evaluación continua y obligatoriedad de asistencia a clase, entre otros. “Como consecuencia, nos encontramos con estudios de Magisterio o Enfermería, muy feminizados, o estudios de postgrado, donde la maternidad sí se hace presente. No solo la maternidad, las cargas familiares, el cuidado de personas dependientes, que recae más en las mujeres. Tenemos, por ejemplo, abuelas que no pueden asistir a la universidad de mayores porque han de ocuparse de sus nietos… Es necesario abordar el problema en su conjunto y con una perspectiva de género”, señala Alonso-Sanz, “Ya que la gestación, parto puerperio y postparto afecta solamente a las mujeres, no puede convertirse la opción de la maternidad en un factor de desigualdad”.
Freno a la penalización
Si para ella la maternidad en nuestro país puede ser causa de abandono de estudios, su ralentización, disminución del éxito académico y, en definitiva, autolimitación académica, insta a echar un vistazo al panorama internacional. Pese al vacío en nuestro país, fuera de nuestras fronteras hay ya universidades calificadas de family friendly, como la de Brighton, que facilita la conciliación de la crianza con los estudios. Escuelas infantiles, becas para acceder a ellas, modalidad a distancia o asociaciones de estudiantes en la misma situación, así como instalaciones habilitadas para menores, son algunos de los recursos con que cuentan los estudiantes padres en el Reino Unido. También en Holanda existen ayudas específicas para madres que están estudiando, “menos instalados como están en la tradición de aquí: ten un trabajo, una casa, cásate y ten hijos”.
En determinados países de América Latina prima una visión proteccionista del madresolterismo, y en ciertos estados de EEUU, como Utah, se protege la maternidad por cuestiones religiosas. La figura de las madres se suele contemplar como un colectivo con necesidades educativas especiales.
En España, entretanto, la legislación es ambigua, pues el Estatuto del Estudiante Universitario sí habla de “una atención y diseño de las actividades académicas que faciliten la conciliación de los estudios con la vida laboral y familiar”, pero no abunda más allá. Y se hace necesaria una mayor sensibilización del alumnado, del profesorado y del personal de administración y servicios sobre la posibilidad de compatibilizar la vida estudiantil y familiar.
“Nosotros no estamos animando a ser madres en edad temprana. Estamos diciendo que debe haber una estructura, de forma que quien desee ser madre mientras está estudiando pueda serlo con garantías de salud, sin llevar a cabo un sobreesfuerzo que acabe haciendo que a los dos años estas mujeres estén enfermas, con problemas de estrés o ansiedad, y sin que tengan que abandonar uno de los dos roles, generalmente el de estudiante”, matiza Alonso-Sanz, que cuenta con una propuesta de regulación en nuestro país con las adaptaciones pedagógicas, los recursos, los servicios y las medidas legislativas y fiscales que considera pertinentes en estos casos.
“Es una realidad que no aparece en las estadísticas, no se cuantifica, aunque se reconoce la existencia de estudiantes cuidadores cuando, por ejemplo, las escuelas de verano se ofrecen tanto a los hijos de docentes como a los de estudiantes”, insiste.
Acción-reacción
De momento, en nuestro país las medidas suelen llegar tras las quejas, tras casos concretos que en ocasiones trascienden públicamente.
El último ha sido el de María Cadierno, estudiante de 2º de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Universidad de Oviedo, dado a conocer la semana pasada por la prensa local. A un mes para salir de cuentas –el nacimiento de Lucas se espera para noviembre– tanto ella, que estudia lejos de su familia, como su pareja, actualmente en el mundo laboral, se han encontrado con lo difícil que es hacer entender su situación. Aunque en un principio en la Universidad se le había garantizado flexibilidad, al acudir a informarse acerca de las medidas concretas ha dado con comentarios del personal de administración y servicios como “no existe ningún protocolo” o “no deberías haberte matriculado”.
Ahora, tras cierto revuelo mediático, el decano de la facultad, Juan Carlos San Pedro, se ha reunido con María y le ha explicado las zonas que se van a habilitar si en alguna ocasión, sobre todo los primeros meses, al no existir un permiso de maternidad para estudiantes, tiene la necesidad de acudir con el bebé. Habrá, además, dos cambiadores en los baños, un biombo en el comedor por si así lo prefiere la madre lactante y no habrá obstáculos para carritos de bebé en los accesos. Por lo demás, se ha dejado en manos de cada profesor, en virtud de la libertad de cátedra, las adaptaciones pertinentes. Se ha asegurado que el caso ya se estudia desde la Unidad de Igualdad de la Universidad y que el de María no ha sido el primero.
La estudiante, que se verá próximamente con una profesora para analizar las adaptaciones en su asignatura, tiene la sensación de que se ha intentado atajar este problema concreto, pero que poco ha cambiado. “Es una facultad de formación del profesorado, por lo que profesores y alumnos siempre están más concienciados con este tema. Si vas a hablar con el profesor concreto, puede que levante la mano en asistencia. Que haya un bebé en la facultad no está mal visto. Pero yo creo que hace falta un marco legal para que te aporte cierta seguridad estudies donde estudies, para que no tengas la sensación de que estás pidiendo un favor o te tengas que plantear abandonar el curso o posponer la maternidad”, reflexiona.
En su caso, se trata de una maternidad buscada, explica. Ha llegado a los 25 años, tras un periodo trabajando precisamente para costearse los estudios que ahora cursa, con beca. Para no perder esa beca, ha elegido la modalidad de evaluación continua, sin reducción: “Voy a por todas las asignaturas, no contemplo parar más años los estudios. He estado ahorrando para esto”, plantea María, consciente de las dificultades: “En Educación Infantil no existe la modalidad a distancia, y con Bolonia da igual que las faltas sean justificadas. En función de las que acumules, pierdes la evaluación continua”.
De momento, está en contacto con el Frente Feminista de la Universidad de Oviedo y con la Asamblea Feminista de la Universidad Complutense, que se movilizó al conocer el caso. Juntas van a elaborar un protocolo que presentarán ante la Unidad de Igualdad. “Yo solo he querido demostrar que este problema, aunque está tapado, existe. Que sientes que tienes que elegir entre una cosa u otra porque, si no, o eres mala madre o no has tenido cabeza”.
Imaginario social
“En el imaginario social, y en el de las universidades, prolifera la idea de que el embarazo joven en determinadas circunstancias necesariamente obliga a la interrupción. No se contempla el deseo de continuar con él y compatibilizarlo con los estudios”, plantea Raquel Hurtado, especialista en sexualidad y jóvenes de la Federación de Planificación Familiar Estatal. “El embarazo adolescente y joven siempre se ve como riesgo, no como posibilidad”.
Una posibilidad que, reconoce, penaliza. Citando el último gran estudio sobre el tema, de la investigadora del CSIC Margarita Delgado, el precio en muchos casos es el acortamiento de los estudios, un patrón de actividad de menor intensidad y menores porcentajes de empleos estables.
Hurtado echa en falta una mayor sensibilidad y políticas concretas que garanticen el acceso a la educación independientemente de la situación vital de la persona. Entretanto, desde la federación cuentan con un programa de acompañamiento a madres adolescentes y jóvenes en el que se incide en la opción de conciliar maternidad y estudios o desarrollo laboral, pese a las trabas.
Mientras, en las universidades, al preguntar si se contempla la maternidad como posibilidad, una respuesta habitual es “no nos enteramos de estas cosas”. En la Complutense de Madrid, las ayudas para situaciones sobrevenidas, que cubren al estudiante para que culmine al menos ese curso, protegen a la chica que se queda embarazada, como lo hacen en cualquier otra situación inesperada que pueda atravesar un estudiante. En la Autónoma de Barcelona, la matrícula a tiempo parcial, antes llamada “vía lenta”, es una posibilidad para estos casos. Además, el tercer Plan para la igualdad entre mujeres y hombres alude directamente a la conciliación “con perspectiva de género”.
Amparo Alonso-Sanz menciona cómo también el tercer plan de igualdad de la Universidad de Valencia está teniendo en cuenta algunos aspectos de la conciliación estudiantil-familiar. La Universidad de Alicante ha sido pionera con un reglamento que incluye adaptaciones curriculares para estos casos (englobando a las personas con cargas familiares con Erasmus, deportistas de élite y personas con discapacidad). En la Universidad de Barcelona, a raíz de una queja concreta, se prepara un protocolo para estos casos. Y en la Universidad de Murcia se ha creado una sala de lactancia, “que no ha sido exitosa, pues se encuentra en una facultad en medio de un campus gigante”.
Fotografía: Pixabay
Excepciones
Si se busca una universidad family friendly en nuestro país, por distintas razones, destacan dos: la UNED, a distancia con clases presenciales de apoyo, donde no es extraño que las estudiantes acudan a recoger el título con su bebé, y la Universidad CEU San Pablo. Como explica su vicerrectora de Estudiantes y Servicios a la Comunidad Universitaria, Mª Isabel Abradelo, en su “apuesta por la vida”, y dado que reconocen “las dificultades que un estudiante, hombre o mujer, debe afrontar cuando debe compaginar sus estudios con la maternidad o la paternidad”, el tutor personal con el que cuentan todos los estudiantes “ayuda al alumno a orientar su esfuerzo de manera que pueda compatibilizarlo razonablemente con sus obligaciones como padre o madre, especialmente en los casos en que se trata de una maternidad juvenil, a veces ni siquiera buscada”. Así “se anima a las madres jóvenes a continuar sus estudios y, a través de la figura del tutor, se informa a los profesores, con el consentimiento del estudiante, de las dificultades que pueda tener y, sin perder el nivel de exigencia, se facilita su asistencia a clases y la realización de pruebas y exámenes”, prosigue. Según los datos de la universidad, se dan dos casos anuales de embarazos entre estudiantes jóvenes, y habitualmente las alumnas continúan con sus estudios.
Frente a estas dos agujas en un pajar, la una por la modalidad de estudios que ofrece y la otra, por las convicciones religiosas que laten detrás, Alonso-Sanz aboga por iniciar un camino hacia una mayor naturalización y flexibilidad en el sistema universitario en general, empezando por la sensibilización -“Si no, cualquier medida legislativa va a ser mal entendida o no apoyada”- y teniendo presentes los derechos de todos (bebé, madre, padre, docentes, alumnos).
El biombo de la Universidad de Oviedo no le parece mala idea. En sus investigaciones recoge el planteamiento de Springer, Parker y Leviten-Reid: “No ofreciendo un espacio para la lactancia, las universidades y departamentos dan el mensaje de que las madres deben elegir entre el trabajo o la crianza”. O contar con un cambiador portátil en conserjería. O recurrir a clases grabadas. Pero para ella es necesaria una visión de conjunto: “En nuestra propuesta de legislación nos basamos en el convenio para mujeres trabajadoras y sus bajas de maternidad. Todos los puntos de remuneración económica trasladados a la educación se extrapolan al derecho a ser evaluada, a no perder la evaluación”, explica Alonso-Sanz.
“Sin lugar a dudas, para que se genere el cambio legislativo es necesario un colectivo numeroso y asociado de afectadas que se han sentido discriminadas para reunir firmas”, asevera. “Y las hay. Yo lo fui, ya no lo soy, pero sigue habiendo mujeres que a estas alturas han de escuchar ‘Haberlo pensado antes’. No es justo, y a nadie se nos pasaría por la cabeza espetar ‘Haberte pensado antes lo de trabajar si querías ser madre’”.
¿Y en el instituto?
Antes, en la educación obligatoria y postobligatoria, es competencia de cada comunidad autónoma. Hace tres años, se generó cierto revuelo en la Región de Murcia porque el PP introdujo la posibilidad para menores embarazadas de estudiar en casa. Hasta ahí todo bien, pero uno de los argumentos expuestos fue “evitarles la vergüenza” acudiendo a su centro. La moción salió adelante. Hoy, se sigue ofreciendo a las menores que así lo requieren (si el proceso de gestación conlleva la necesidad de reposo o resulta indicada la no asistencia al centro) la posibilidad del Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario, con profesores de apoyo del ámbito sociolingüístico y científico-matemático acudiendo al domicilio de la alumna de seis a ocho horas a la semana, coordinados con los tutores y profesores de su centro para evitar que el proceso educativo se interrumpa. Cinco alumnas embarazadas se acogieron a esta modalidad el curso pasado.
Las Enseñanzas a Distancia, ofrecidas por el Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia del Ministerio, son una posibilidad en cualquier comunidad autónoma hasta los 16 años y, a partir de los 16, se puede cursar ESO o bachillerato a distancia a través de Educación para Adultos.
Galicia, por su parte, con una ley que regula una red de apoyo a la mujer embarazada, establecía en su decreto de atención a la diversidad de 2011, en su artículo 31, cómo se arbitrarán “las actuaciones o medidas de apoyo necesarias para hacer posible la continuación de los estudios por parte de la menor embarazada y, en su caso, del futuro padre en edad de escolarización obligatoria, de forma compatible con las exigencias derivadas del embarazo y con los deberes de la maternidad y de la paternidad”, con la “adecuación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a sus necesidades durante su embarazo y en los dos años siguientes al parto”, contemplándose la asistencia intermitente, tanto en el caso de la madre como en el del padre, “de acuerdo con sus necesidades”.
¿Qué pueden hacer las universidades para enfrentar el grave problema de los jóvenes que llegan de los colegios sin consolidar las competencias transversales? Esta es la pregunta de reflexión que nos trae para esta semana el pedagogo Julián de Zubiría.
Cualquier profesor universitario sabe que los alumnos que llegan del colegio presentan notables debilidades para comprender las ciencias. Por lo general, tienen bajos niveles en lectura y escritura; presentan serios problemas para argumentar, generalizar y formular hipótesis; y no han desarrollado la autonomía que les permita resolver los dilemas éticos a los que se enfrentarán en la vida. Todos lo saben, pero es poco lo que han hecho las universidades para enfrentarlo. La solución sigue pendiente.
Los estudiantes leerán montones de fotocopias sin comprender ni interpretar.
Desde el primer semestre, los estudiantes reciben, en promedio, lecturas de sus profes que suelen superar las 300 páginas por semana. Sin embargo, la gran mayoría de ellos tiene serias dificultades para inferir ideas de un pequeño párrafo; mucho más para leer contextualmente, interpretar o captar matices e inconsistencias lógicas en un artículo. Son todavía mayores sus debilidades en escritura, autonomía y pensamiento argumentativo e hipotético-deductivo. La parte más compleja en esta reflexión, es que, sin competencias transversales consolidadas, no es posible acceder a las competencias propias de las disciplinas. ¿Qué podemos hacer para resolver este problema?
La solución estructural es evidente: hay que hacer la revolución pedagógica en la educación básica que les debemos a los jóvenes y al desarrollo nacional. El problema es que esto implica una profunda transformación de los modelos pedagógicos, los sistemas de formación y los currículos vigentes en los colegios. Pero todos los ministros de educación, hasta el momento, se han contentado con “pañitos de agua tibia” y con hacer, esencialmente, “más de los mismo”. En consecuencia, las prácticas educativas siguen atadas a la mecanización, a los aprendizajes impertinentes y al paradigma de la transmisión de la información. Por eso, los resultados actuales son muy similares a los alcanzados 30 años atrás. ¿Qué pueden hacer las universidades para enfrentar el problema?
Las universidades no tienen ninguna opción diferente que fortalecer las competencias transversales desde el primer año de estudio. Necesariamente deben consolidar la lectura contextual y crítica, el pensamiento formal y el argumentativo. Así mismo, tienen que desarrollar la autonomía cognitiva y moral de los estudiantes. Mientras no lo hagan, la deserción seguirá siendo muy alta, en especial, en los primeros semestres y bajará la calidad educativa y el valor agregado por ellas. Los estudiantes leerán montones de fotocopias sin comprender ni interpretar y escribirán diversos “ensayos” sin tener las competencias para hilvanar ideas, tejer proposiciones y reestructurar conceptos. Comprender por qué muchos de estos jóvenes no logran tampoco durante su largo tránsito por la universidad consolidar las competencias transversales, es clave para saber cómo resolver el problema pedagógico señalado. El problema no es de los docentes ni de los estudiantes, es de un sistema educativo centrado en el aprendizaje y en la transmisión de informaciones.
Las universidades oficiales presentan una especial desventaja en este proceso. Sus estudiantes provienen de hogares privados culturalmente y de colegios y entornos con menor riqueza cultural. Para completar, utilizan unas pruebas de admisión que no logran detectar las necesidades en pensamiento y lectura, ya que éstas siguen evaluando conocimientos particulares y fragmentados.
Hace treinta años dimos un debate parecido para resolver problemas muy similares en la educación básica. En ese momento aparecieron dos grandes propuestas a nivel del desarrollo del pensamiento. La primera sostenía que era necesario que los docentes favorecieran el pensamiento, enfatizando en el análisis y la síntesis. Se trataba de acudir a su voluntad. El principal argumento era que el pensamiento no se puede desarrollar en el vacío y que por ello no debería haber un área orientada a promover los procesos de pensamiento de manera sistemática, secuencial y organizada. Esta tesis fue adoptada por unanimidad en el MEN. Como todos sabemos, perdimos tres décadas y no resolvimos el problema que teníamos en frente.
Muy pocos sostuvimos una tesis contraria y dijimos que era necesario realizar en la educación básica, dos tipos de trabajo de manera escalonada: Crear un área para promover los procesos de pensamiento y consolidar – un tiempo después- en todas las áreas y grados los mismos procesos que se ejercitaban en el área de pensamiento con contenidos propios de cada una de las disciplinas.
El tiempo nos dio la razón y mientras los colegios que siguieron el lineamiento del MEN han mantenido por completo estancados los procesos cognitivos de los estudiantes, quienes optamos por crear un área de pensamiento para jalonar los procesos de pensamiento y por transversalizar dichos procesos con competencias propias de las disciplinas un tiempo después, hemos mejorado hasta un 40% los resultados en pruebas SABER 11, frente a los que obteníamos para el año 2000. La explicación es sencilla: se requiere un trabajo sistemático y organizado para impulsar en los estudiantes procesos cognitivos y metacognitivos que se usan en el estudio de la ciencia, ya que en ésta priman los conceptos propios de las disciplinas y no los procesos de pensamiento. Algo similar puede decirse de las competencias comunicativas: se requiere un trabajo sistemático, consciente y deliberado para adquirir niveles altos en la lectura y escritura contextual y crítica. No basta poner a los estudiantes a leer y escribir. Si así fuera, los estudiantes no presentarían los problemas que hoy tienen en la consolidación de sus competencias comunicativas, ni en el colegio ni en la universidad.
De allí, la recomendación que se deriva para las universidades: el primer año de estudios se debería dedicar por completo a consolidar los procesos de pensamiento, los procesos metacognitivos, la lectura y la escritura contextual y crítica. Para hacerlo, lo ideal sería contar con nuevas asignaturas concentradas en consolidar las competencias argumentativas y la lectura crítica, pero recurriendo a debates de actualidad contextualizados y articulados con el área de interés de los jóvenes. Así mismo, sería muy recomendable contar con asignaturas dedicadas a fortalecer los procesos de pensamiento hipotético-deductivos. Serían asignaturas que transformarían por completo los actuales modelos pedagógicos vigentes en las universidades. En ellas, los estudiantes participarían activa y colectivamente en la construcción de los debates y en los análisis y la interpretación de las lecturas abordadas. Serían asignaturas pensadas para empoderarlos y para fortalecer el trabajo en equipo. No podrían recurrir a clases magistrales y estarían diseñadas para reelaborar ideas; es decir, para fortalecer la metacognición.
Los estudios adelantados por Kenneth Bain en universidades estadounidenses lo llevan a una conclusión similar. En general el docente universitario enseña conceptos científicos, lo que no es lo mismo que enseñar a pensar, lo cual sólo lo logran los grandes maestros. Para pensar, se requiere, además de los conceptos, de los procesos de pensamiento y la metacognición. Nuestras conclusiones en Colombia son similares: Los docentes universitarios con frecuencia enseñan ciencia, pero eso es una cosa muy distinta a enseñar a pensar científicamente. Sirva de ejemplo: Una cosa es aprender los conceptos o teorías físicas, pero otra diferente es pensar físicamente. Para esto último se requiere poner en uso dichos conceptos en situaciones cotidianas, operar con ellos, y evaluar hasta qué punto fueron bien usados. Es por eso que una asignatura especial dedicada a la argumentación (Debates) y otra dedicada a consolidar la lectura (Lecturas científicas) permitirían un trabajo sistemático sobre los procesos de lectura y de pensamiento, los cuales están profundamente atrasados en los primíparos; precisamente por eso: por falta de mediación sistemática.
De manera complementaria, debe entenderse que la mayoría de estudiantes que tropiezan en cálculo durante los primeros semestres (y son muchos), en realidad, tienen falencias graves en lectura y en pensamiento. Por ello, la solución no está en que estudien nuevamente álgebra o trigonometría, sino en trabajar una asignatura que fortalezca el pensamiento matemático, una asignatura de modelos matemáticos que les ayude a convertir realidades en modelos y a leer e interpretar gráficas, series y modelos. Se requiere un trabajo en pensamiento matemático, diferente al del “voleo en algoritmos”, que hoy domina por completo en las universidades. La asignatura de cálculo es un buen ejemplo de hasta dónde ha llegado la mecanización del trabajo en matemáticas en las universidades. Es descontextualizada y está muy poco ligada al pensamiento. Lo más grave: por lo general, no se han dado cuenta de esto. Todavía más grave: lo justifican.
El trabajo en debates, lectura, escritura y argumentación quedaría inconcluso si, de manera paralela, no se asume un trabajo orientado a fortalecer la construcción del proyecto de vida personal y la autonomía cognitiva y práxica. Las universidades siguen en deuda con la sociedad en la formación de mejores ciudadanos. Una deuda que se está volviendo impagable. Sin embargo, a procesos de tal naturaleza dediqué una reciente columna, a la cual remito:
Como ha señalado Rodolfo Llinás, el problema educativo es mucho más grave, estructural y universal de lo que pensamos. El paradigma de la transmisión de la información está muchísimo más arraigado de lo que se cree en la mente de los docentes de la básica y también en parte, de la superior. Una evidencia de ello es la debilidad de los procesos de evaluación de estudiantes en las universidades. En realidad, todavía están dedicados a calificar y certificar, y casi nada a evaluar. Un examen sin libro o sin cuaderno abierto, sencillamente es un examen que no exige pensar, sino conocimiento particular y fragmentado. Un examen cuyas respuestas están en Google, sencillamente, no fue elaborado para pensar, ya que Google no piensa. La excesiva precisión pretendida en las calificaciones sólo oculta la muy poca claridad sobre lo que debemos enseñar y lo que debemos evaluar. Los árboles no nos dejan ver el bosque.
Ojalá a las universidades no les suceda lo que ya pasó con los colegios. En la básica perdimos los últimos 30 años para resolver el bajo nivel que alcanzan los jóvenes en las competencias transversales. El MEN creyó que, al trabajar los contenidos disciplinarios, simultáneamente se iba a desarrollar el pensamiento. La historia mostró que eso no es cierto. ¿Nos pasará ahora lo mismo con la reforma que se está discutiendo en las universidades?
Las nuevas asignaturas propuestas tampoco resolverán el problema por sí solas, ya que las competencias sólo se consolidan si se alcanza un mayor nivel de dominio. De allí que la única manera es que en los siguientes semestres se sigan trabajando las mismas competencias, pero con contenidos disciplinarios. La gran ventaja es que las asignaturas propuestas mostrarán a todos los docentes el camino a seguir y le darían el golpe de gracia al modelo pedagógico centrado en la transmisión de informaciones. En el fondo, esa es la reforma pedagógica pendiente en las universidades.
Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-reforma-pedagogica-que-propone-julian-de-zubiria-para-salvar-las-universidades/587724
América del norte/México/18 Octubre 2018/Fuente: El país
Iberobecas, una iniciativa del Ministerio de Educación, aglutina datos sobre 15.000 programas de más de 200 instituciones de España y México. El objetivo es expandirla al resto de la región
Disponer de toda la información sobre becas en Iberoamérica a golpe de click. Precisamente con ese objetivo y el de potenciar la movilidad estudiantil, nace Iberobecas, una iniciativa del Ministerio de Educación español que pretende ser la mayor plataforma de este tipo en la región. El portal, presentado este jueves en Ciudad de México, cuenta ya con datos sobre 15.000 becas, ofrecidas por más de 200 instituciones en España y México, y líneas de crédito blando para financiar los intercambios.
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La iniciativa busca enmendar la dispersión informativa en este ámbito; las piezas sueltas formarán ahora parte de un mismo rompecabezas. «Los jóvenes mexicanos tenían poco conocimiento sobre las posibilidades de becas en España, más allá de las grandes universidades», ha explicado el consejero de Educación de la Embajada de España en México, Enrique Cortés. «Hay mucho más que Madrid y Barcelona». Con ese diagnóstico como base, Iberobecas quiere poner en valor las oportunidades que ofrecen también universidades pequeñas y fundaciones, a menudo fuera del radar.
Casi la mitad de becas que aglutina el portal son para estudios de posgrado, seguidas por las orientadas a doctorados y a licenciaturas, aunque también se incluyen programas para prácticas profesionales. En un primer momento será la Consejería de Educación la encargada de actualizar el buscador con la información de las nuevas convocatorias, pero a medio plazo el objetivo es que sean las propias instituciones educativas quienes lo hagan.
El proyecto, que cuenta con el apoyo de la Secretaría de Educación Pública mexicana y la Organización de Estados Iberoamericanos, se ha lanzado en México por la dimensión del país, el de mayor población de habla española en el mundo. Actualmente, según datos de la Consejería, España es el primer destino de los mexicanos que van a cursar estudios de grado en el extranjero – en 2017, se concedieron 10.000 visados para estudiantes. En cambio, el flujo en sentido inverso es todavía reducido; por cada 6 estudiantes mexicanos que van a España, solo un español emprende el viaje en dirección contraria. En este sentido, Iberobecas puede ayudar a potenciar el interés de los estudiantes españoles por dar el salto. «Dar más información sobre la realidad mexicana es clave», ha asegurado Cortés.
Aunque se estima que las instituciones de México y España ofrecen dos terceras partes de las becas que existen en el ámbito iberoamericano, Cortés ha señalado el potencial «escalable» de la iniciativa y la intención de incluir los programas del resto de países de la región.
El mandatario señaló que esperan obtener mayores recursos para esta cartera.
AméricadelSur/Colombia/Colprensa
El presidente de la República, Iván Duque Márquez, reconoció este miércoles que faltan recursos para la educación superior y aseguró que entiende a los jóvenes que están protestando este miércoles por su defensa en todo el país.
“Hemos hecho la tarea para que el presupuesto de inversión en educación sea cada vez más abultado, pero faltan recursos y yo entiendo la angustia de muchos jóvenes. Entiendo sus reclamos, y los entiendo porque quieren tener esa educación pensada en la cuarta revolución industrial”, dijo el presidente.
El mandatario aseguró que el Gobierno, durante sus ocho semanas ha hecho las operaciones necesarias para liberar recursos y para tener el presupuesto más alto en materia de educación que ha tenido Colombia, que son alrededor de $4 billones.
De acuerdo con el presidente, el Gobierno tiene dificultades para satisfacer todos los anhelos en el tiempo que lleva su mandato y se comprometió a beneficiar la educación con el proyecto de reactivación económica que adelantan.
“El año entrante vamos a darle gratuidad en educación a 80 mil jóvenes y espero que al final del período podamos tener 400 mil. Espero darle más recursos a la universidad pública”, señaló Duque.
El jefe de Estado agregó que sería irresponsable acabar con ser Pilo Paga e indicó que el Gobierno va a pagar hasta el último matriculado de ese programa.
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