América del Sur/ Ecuador / 16.04.2018 / Fuente: www.eltelegrafo.com.ec.
Tras cumplir cuatro módulos de seis meses cada uno, 69 internos del Centro de Rehabilitación Social (CRS) Regional Guayas, culminaron la educación primaria, el pasado jueves. Los presos pertenecen al proyecto de Educación Básica para Jóvenes y Adultos (EBJA), que lleva adelante el Ministerio de Educación. Liliana Guzmán Ochoa, viceministra de Atención a Personas Privadas de Libertad, manifestó que los internos serán promovidos a octavo año de educación básica superior. Los estudiantes estuvieron acompañados de sus familiares.
El programa gubernamental de educación tiene como objetivo reducir la tasa de analfabetismo al 4% de manera progresiva en el Ecuador. La viceministra felicitó a los graduados y los motivó a seguir esforzándose, a continuar de pie, luchando por la vida. “Sigamos avanzando, con voluntad, con iniciativa.
La educación es un derecho que les otorga el Estado ecuatoriano, me satisface conocer que el esfuerzo vale la pena”. La funcionaria reiteró que los ministerios de Justicia y Educación garantizan el derecho a la educación de las personas que en estado doble de vulnerabilidad al estar privados de su libertad y no haber accedido o concluido el proceso educativo, en los diferentes niveles del sistema educativo nacional.
“El tiempo en privación de libertad podemos aprovecharlo de la mejor manera con los ejes de tratamiento que nos ofrecen”, dijo Junior R., el alumno mejor puntuado del periodo 2017-2018. Destacó que todo depende de sus propias capacidades y el aprovechar las facilidades que les brinda el Centro Regional. “Sin embargo, la decisión de cambiar está en cada uno. Agradezco a los ministerios, y a los maestros que nos ayudan diariamente”, acotó Junior R.
Además, 30 personas privadas de libertad del Centro de Rehabilitación Social CRS Regional Guayas, se graduaron como Bachilleres en Ciencias. El interno Alfredo S. fue reconocido por alcanzar 9.52 de puntaje académico. El interno inició su bachillerato en la etapa de máxima seguridad y, actualmente, está en la etapa mínima. (I)
América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Por: Guadalupe Rodríguez/ Fuente: www.lanacion.com.ar.
El sur de la ciudad de Buenos Aires muestra una desigualdad crónica respecto del norte y la educación no es una excepción. Allí donde vive la mayor cantidad de chicos menores de 14 años del distrito más rico del país se dan los peores indicadores educativos: faltan escuelas, las aulas están abarrotadas, no alcanzan las vacantes y los niveles de repitencia y deserción son los más altos. Los alumnos que no terminan el secundario en Palermo y Núñez no llegan al 5%, pero rondan el 30% en Villa Lugano y Soldati. Una realidad que se refleja en las cifras oficiales relacionadas al empleo y el ingreso.
Para observar esta disparidad basta con comparar dos escuelas a ambos extremos del territorio porteño: la N° 11 Ignacio Fermín Rodríguez, de Nueva Pompeya, y la N° 16 Wenceslao Posse, de Palermo. En varios puntos son muy similares: pertenecen al Estado, son de nivel primario y de simple jornada, pero en muchas otras cuestiones es abismal lo que las separa.
Cada mañana en la escuela N° 11, bien al sur de la ciudad, un rato después de que los chicos llegan a clase, hacen a un lado los útiles y se sirve el desayuno en los mismos bancos donde estudian. Son varios los alumnos que entran al aula sin comer. «A veces, les cuesta arrancar porque no desayunan en sus casas. Entonces, primero comemos y después empezamos con la clase. De otra forma no se puede», cuenta Emmanuel Fariña, docente de 7° grado en esta pequeña escuela del distrito escolar 19, uno de los tres con los niveles más altos de necesidades básicas insatisfechas de toda la Capital.
También todas las mañanas, los alumnos de la escuela N° 16, en Parque Las Heras, en el distrito escolar 1, toman el desayuno, pero lo hacen cerca de las 9 y en un comedor cómodo y limpio, exclusivo para esta actividad. Luego, cuenta Florencia Toyos, maestra de 4° grado, vuelven a clase y se acomodan en aulas amplias y bien equipadas con lo necesario para seguir estudiando.
La docente Florencia Toyos está orgullosa de los recursos de la escuela N° 16, de Palermo Fuente: LA NACION – Crédito: Silvana Colombo
En el informe de coyuntura «La ciudad en deuda», del Centro de Estudio de Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la licenciada en Trabajo Social Inés Albergucci deja bien en claro que la desigualdad tiene correlato con la distribución geográfica. En los barrios del sur (Lugano, Soldati, Bajo Flores, Villa Riachuelo, Nueva Pompeya, Barracas, La Boca) vive la población más vulnerable social y económicamente: se hace notable que las condiciones de vivienda, empleo, salud e ingreso son peores. Por ejemplo, según datos de la Dirección General de Estadística y Censo de la Ciudad, en el segundo trimestre de 2017, en la zona sur el desempleo era del 16,9%, más del doble que en el norte, donde rondaba el 7%, y el ingreso promedio per cápita fue de $10.308 y $22.633, respectivamente.
Consultado sobre qué medidas está tomando frente a esta situación y a la necesidad de la construcción de escuelas para albergar a los estudiantes que ya están fuera del sistema y a los que se suman cada año, desde el Ministerio de Educación porteño afirman que están llevando adelante obras en las comunas sureñas, como ocurre en los polos educativos Mataderos (Murguiondo y Directorio, comuna 9), Piedrabuena (Piedrabuena y Zuviría, comuna 8) y Lugano (Fonrouge y Barros Pazos, comuna 8). También explican que están en proceso de aumentar la matrícula en la comuna 4 (La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya) y que asumieron el compromiso de construir en lo que resta de 2018 y en 2019, 30 escuelas con salas de 3 años, de las cuales el 60% corresponde a zona sur.
Un problema de acceso
Según la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), en 2017 hubo en la ciudad 10.553 chicos en lista de espera. De esta cifra, la gran mayoría fueron familias del sur que no pudieron costear la cuota de una escuela privada como alternativa. Los números son claros: en los barrios más pobres, el 70% de los alumnos está matriculado en escuelas estatales, y en los más ricos (Núñez, Belgrano, Palermo, Recoleta, Colegiales), solo el 40%. Además, año a año, en los distritos más pujantes, la cantidad de chicos matriculados en el sistema estatal decrece al tiempo que migran al sistema privado. Al contrario, en el otro extremo del mapa porteño la demanda por la educación estatal aumenta.
Patricia Pines es docente y madre de dos niños que van a un colegio estatal. Cuando en 2014 comenzó la inscripción online en la ciudad de Buenos Aires, se encontró con las primeras dificultades. Lejos de darse por vencida ante un sistema que muchos califican de deficiente, por complejo y expulsivo, se juntó con otros padres y formaron Vacantes para Tod@s, un colectivo que busca convertir espacios ociosos en escuelas públicas, laicas y gratuitas de todos los niveles, especialmente en zona sur. Según sus proyecciones, «en el inicio del ciclo lectivo 2018 fueron 15.000 los alumnos de los tres niveles que se quedaron sin vacantes». Pines calcula que son 75 las escuelas que se necesita abrir en la Capital para albergar a los chicos que se quedaron sin vacantes, con un costo cercano de 1000 millones de pesos.
«No sobran pibes, faltan escuelas», dice enfáticamente el maestro Emmanuel Fariña, y cuenta que frente a la sede del distrito 19, ya empezadas las clases, se podían ver familias enteras haciendo hasta dos cuadras de cola por una vacante. Esto hace también que las familias se bifurquen, porque los chicos recalan en distritos diferentes. El gobierno porteño implementó para esos casos trasladarlos en micros a las instituciones alejadas de sus casas. Florencia Toyos cuenta que en el Wenceslao Posse estudian chicos de la villa 31 de Retiro -otra zona con graves problemas de vacantes-, que viajan hasta Palermo en estos colectivos.
Emmanuel Fariña es maestro en una de las zonas más pobres de la ciudad Fuente: LA NACION – Crédito: Emiliano Lasalvia
Distintas oportunidades
En la escuela N° 11 de Nueva Pompeya hay un solo patio y sin techo para los casi 200 alumnos que van por turno. Ahí juegan durante el recreo, saludan a la bandera y hacen gimnasia. Cuando llueve, nada de eso es posible y deben quedarse en las aulas, en las que apenas entran. Según el Reglamento Escolar (art. 90, inc. 2), el espacio mínimo por alumno debe ser de 1,35 m² de superficie y de 4 a 5 m³ de capacidad. Tienen una sala de informática en la que funcionan no más de siete computadoras y sin acceso a Internet. «Si les pedimos que traigan las netbooks del Plan Sarmiento, hay un solo enchufe por aula para cargar veinte máquinas», sostiene Fariña.
En el otro extremo, y no solo geográfico, la escuela N° 16 Wenceslao Posse, a la que asisten cerca de 250 alumnos por turno, cuenta con patio interno y externo, y hasta dispone de un sector de pasto sintético que donó la escuela de fútbol Claudio Marangoni. «Tenemos sala de música, biblioteca, un gabinete de ciencia excelente y una sala de computación con pantalla digital interactiva. Los chicos traen las netbooks y acá también hay de repuesto. Usamos muchísimo los recursos digitales», cuenta orgullosa Toyos.
En su trabajo «La discriminación educativa en la ciudad de Buenos Aires», la ACIJ señala que «el hecho azaroso de haber nacido o asentarse en un distrito escolar particular de la ciudad determina, en gran medida, la posibilidad de una persona de acceder o estar privada de determinados bienes y servicios básicos». La ONG plantea que «esto es lo que se considera posición social de origen, y es justamente un factor que debe ser tomado en cuenta a la hora de honrar los compromisos sociales igualitarios»
Si analizamos de manera dialéctica, la realidad educativa contemporánea, pudiéramos determinar que el producto cultural (estudiante) está sujeto a una formación pragmática donde converge la dinámica mercantilista, y el proceso enseñanza-aprendizaje, así como la didáctica y la pedagogía se enmarcan en un segundo plano, y aún más alejado esta la conformación del pensamiento crítico.
Si bien es cierto, que existe una necesidad de formar para la vida en lo cotidiano en el fomento de las democracias participativas y protagónicas, se requiere de redimensionar el perfil del Ciudadano del Siglo XXI, en donde el pensamiento interpretativo, complejo y analítico con percepción y versión transformadora, vislumbre la acción de transformación del contexto y de crear condiciones con elementos en conjunto con un producto cultural más integral.
Esto implica, no solo atacar la dinámica socializadora si no crear puentes que permitan generar una nueva dinámica y ampliar la percepción de contexto e involucrar al estudiante en una serie de actividades que pudieran serle útiles en la vida cotidiana.
Involucrar actividades que de una u otra manera pertenezcan al área de la industria cultural y por qué no lo referente a las TIC, la televisión entre otros pudiera ser de alguna manera, un elemento innovadore, que permita fomentar la formación, en lo que al pensamiento crítico se refiere, en tal sentido planificar actividades que varíen el aula de clase, sacar provecho a las aptitudes y actitudes del equipo de trabajo docente y del estudiantado, pudiendo convertir la dinámica escolar en un verdadero proceso transformador.
Hacer alusión a la flexibilidad y al pensamiento heterodoxo y relativista, sobre todo al atacar el conductismo que por tradición se ha convertido, en esencia del hecho educativo, deslastrarnos de dogmas que rigen el funcionamiento de la escuela tradicional, para dar paso a una escuela contemporánea adecuada a la dinámica y las exigencias de un mundo sobrecargado de información, en donde forjar un pensamiento y criterio propio de vida que permita convertirnos en ciudadanos para asumir la dinámica globalizadora, que redimensiona el perfil de lo individual y lo colectivo para asumir los conceptos de productividad y competitividad en términos administrativos con mayor eficiencia y eficacia en los oficios y profesiones que les toque afrontar.
La geopolítica mundial, asoma hasta ahora una dinámica de desarrollo supeditada a un nuevo polo Económico con La China Continental, con un liderazgo indiscutible, secundados por Rusia y Estados unidos de América con el aparato militar industrial más portentoso hasta ahora conocido, La India y Brasil con una dinámica de desarrollo, que proporcionan excelentes perspectivas, las políticas educativas nacionales, deben estar adecuadas a la dinámica que determina la implosión de lo local en pro de las necesidades de los mercados emergentes, el caso venezolano, como productor de materias primas por tradición debe reorientar la dinámica geográfica, originada de la dinámica petrolera, fomentando el rescate la agricultura y la cría y por qué no la contextualización y adecuación del parque industrial que esta fuera de contexto y de adecuación para fomentar empleo y crecimiento económico.
Ya que por tradición, nuestra productividad ha estado vinculada a actividades del sector primario, el rescate de la cultura, cafetalera y cacaotera con fines de exportación. Modernizar la planta industrial y fomentar la inversión tanto nacional como extranjera, requiere de un venezolano con nueva mentalidad emprendedora y con nuevos ideales, que indiscutiblemente requiere de una renovación del discurso Cívico-militar que promueva una nueva dinámica Económico-social.
América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Fuente: www.lacapitalmdp.com.
Un trabajo realizado por la kinesióloga marplatense Daniela Gigli reveló que más de la mitad de las niñas y niños tiene algún desfasaje en la coordinación visomanual (ojo y mano) provocada por el uso excesivo de la tecnología.
Esto afecta al aprendizaje de la lecto-escritura, a la maduración cognitiva, a la comprensión textual y hasta a la destreza corporal.
El estudio, que demandó entre 7 y 8 meses de trabajo, con realización de pruebas estandarizadas a los infantes de escuelas públicas y privadas y encuestas a sus padres, fue parte de la tesis de grado de la licenciada en kinesiología, especialista en la actividad psicomotora e integrante del Colegio de Kinesiólogos de la provincia de Buenos Aires (Cokiba).
En charla con este medio, la especialista aseveró que la difusión de estos datos no tiene intención de alarmar o cuestionar el uso de las tecnologías, sino “concientizar sobre el abuso de ellas y sobre la importancia de la participación familiar en la estimulación y el desarrollo de las capacidades de coordinación visomanual”.
“Hoy en día vemos que uno de los factores principales que dificulta que los niños adquieran un desarrollo grafomotor adecuado, es la masificación y el uso sin límite de los avances tecnológicos”, sostuvo.
“Los celulares, tablets, compus y dispositivos (táctiles) para juegos electrónicos y de consola sólo permiten la ejercitación de la mano y en particular del pulgar, dejando de lado aquellas destrezas motoras necesarias para la escritura. Esto conlleva además, a que la acción, exploración e imaginación en el pequeño se manifieste en forma escasa o nula”, explicó Gigli, encargada del área infantil del Servicio de Atención Temprana del Centro Conin Mar del Plata, kinesióloga matriculada del Cokiba y coordinadora de la carrera de Kinesiología de Ufasta.
Trabajo puntual
Para este registro se tomó una muestra no probabilística a 72 niñas y niños que asisten al sistema de educación inicial en Mar del Plata. De ese total, un 55% no cumplió con el desarrollo necesario, es decir que presentaron problemas de coordinación en la vista y en las manos lo que afecta directamente en la escritura.
El 31, 9% de los niños evaluados mostró una coordinación oculomanual (vista y manos) correspondiente a su edad y el 6,94% tenía un desarrollo superior a su edad.
También se observó que el 17% de los estudiantes no sabían escribir su nombre sin ayuda y aún no se habían iniciado ni en la lectura ni en la escritura.
El informe lleva como conclusión que la mayoría de los niños tiene una motricidad fina inferior a su edad, siendo ésta como la de un niño de 4 años.
En la charla, Gigli indicó que “no se observaron variaciones entre niñas y niños y tampoco en cuanto a su concurrencia a establecimientos públicos o privados”.
Si bien se trató de un trabajo puntual, con un objetivo específico “la información obtenida, la repercusión y la temática, me generaron curiosidad y estamos viendo la posibilidad de continuarlo. En primera medida de ampliar la muestra y, luego, hacer un seguimiento. Nos dimos cuenta que es un tema del que quedan muchos hilos por tirar” comentó. De todas formas, reconoció que “por el momento es una idea, se requiere tiempo y mucha gente para la realización de las pruebas y análisis de los resultados”.
Desarrollo motriz
Según los expertos los primeros años de vida en el ser humano son decisivos en la formación y el desarrollo de la inteligencia, personalidad y el comportamiento social que alcanzará el niño en los años venideros. Por lo que al momento del ingreso al sistema escolar, debe poseer un nivel de desarrollo físico, psicológico y social que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias.
La motricidad es uno de los núcleos básicos que contribuyen al desarrollo global e integral. Es el soporte de aprendizajes escolares propios de edades tempranas que, de no desarrollarse a su debido momento, repercuten negativamente para alcanzar los niveles de madurez que debieran darse. Tareas como rasgar, cortar, pintar, colorear o enhebrar se relacionan directamente con la capacidad del infante de coordinar su visión con los movimientos de manos y dedos; favoreciendo la motricidad fina, que desempeña un rol protagónico en el posterior aprendizaje de la habilidad manuscrita. Estos ejercicios suponen la representación mental de la acción, antes de realizarla, por lo que se pueden definir como una sucesión ordenada, funcional y precisa de movimientos ojo-mano, que implican un adecuado funcionamiento de los órganos visuales y una actividad reguladora del sistema nervioso central, para que se produzca la respuesta adecuada, en este caso las grafías del niño. “La lecto-escritura -según la Licenciada Gigli- es un proceso cognitivo que requiere de cierta madurez perceptiva, especialmente en las áreas visual, auditiva y de motricidad”.
“Lo que demostró el estudio no es irreversible. No se trata de prohibir los dispositivos, ni mucho menos, pero si es importante que, desde los primeros garabatos, se estimule y promueva que los chicos realicen otras actividades con cuentos, juegos de mesa, encastres, colorear, dibujar, etc, pero de manera sostenida en el tiempo, no aislada”, apuntó.
Fuente reseña de investigación: http://www.lacapitalmdp.com/por-el-abuso-de-tecnologia-los-nenes-tienen-dificultades-para-aprender-la-lecto-escritur
El informe, promovido por la Internacional de la Educación y dado a conocer el pasado mes de febrero, llama la atención sobre el notorio crecimiento de la educación privada en este país y señala que un 40% de estudiantes de los distritos más desfavorecidos de Lima Metropolitana asiste en la actualidad a escuelas privadas
En el documento, titulado Educación privada de ‘bajo coste’ en el Perú: un enfoque desde la calidad se analizan las tendencias, la gobernanza y regulación de la educación privada en el Perú y los procesos de expansión de la oferta privada (evolución y distribución) en el país, en particular el crecimiento de la educación de bajo coste (EBC) con una especial atención a la expansión de la educación privada en el área de Lima Metropolitana. El informe también observa las implicancias que ello tiene para el derecho a la educación, en particular en términos de acceso, resultados, calidad y equidad.
Se señala que “la evidencia disponible sugiere que el sector de EBC peruano presenta bajos niveles de calidad – tanto en términos de resultados como de procesos y condiciones de aprendizaje” y que hay un “impacto netamente pernicioso en términos de equidad, en tanto que la oferta EBC tiende a concentrase en las zonas más pobres y, por lo tanto, sus limitaciones afectan de forma especialmente acusada al alumnado con menos recursos socioeconómicos”. Otras problemáticas resaltadas en el estudio refieren a deficiencias en la infraestructura e instalaciones, falta de materiales educativos, alta rotación de docentes y precarias condiciones laborales.
La indefinida regulación del mercado educativo y el insuficiente incremento de la oferta pública educativa, en un contexto de expansión demográfica, son destacados entre los principales fenómenos que han propiciado la proliferación de la oferta educativa privada en el país. La insuficiente capacidad de control y de gestión, los escasos niveles de supervisión, la falta de información precisa y actualizada sobre este tipo de oferta educativa, el rol rector del Ministerio de Educación y la necesidad de avanzar en la creación de espacios de articulación y trabajo entre éste y el sector privado, así como un marco regulatorio, también son temas abordados en el informe.
El estudio concluye resaltando que “la necesidad de una respuesta desde la política pública capaz de ejercer un control real sobre todos los segmentos de la oferta privada, así como una mayor atención a su impacto en términos de calidad y equidad resultan imprescindibles si se quiere asegurar una educación al servicio del interés público”.
El informe ha sido realizado por un equipo de investigación de la Universitat Autònoma de Barcelona y del Grupo de Análisis para el Desarrollo de Lima.
Reseña de informe:http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/peru-nuevo-informe-aborda-el-panorama-de-la-educacion-privada-de-bajo-coste-en-el-pai
En el marco del “Proyecto de Fortalecimiento a la Educación y Formación y Técnica Profesional” que la OEI está impulsando en Honduras, se firmó el 10 de abril de 2018 la Carta de Entendimiento para la promoción del funcionamiento de un Marco de Cualificaciones Profesionales de la Educación y la Formación Técnica Profesional en el Sistema Educativo Nacional.
Finally, the future of Nigeria looks a little brighter because the nation has decided to begin to look, again, into its own past.The erstwhile removal of History from the school curriculum, or its so-called integration into that of Social Studies, was a mindless and uncharitable act of disservice to the generation of Nigerian pupils/students to which it was denied, a deprivation of the human need to understand its origin and trajectory in order to chart a worthy and viable course for its continuity. Thankfully, however, History has been restored, and Nigeria is no longer doomed, like the proverbial river that forgets its origin, to dry up and crack in its bed.
As far back as 1999, in a meeting with the then newly elected President Olusegun Obasanjo who had made a reference to the problem of youth violence across the country, one of Nigeria’s historical icon J. F. Ade-Ajayi had made it clear that this problem stems from the lack of the knowledge of history in the Nigerian youth population. A host of other things, both positive and negative, happening in the country now can be better understood and engaged if they were traced back into history. The paucity of a sense of nationalism or patriotism can be directly tied to the lack of a sense of history, for it is difficult, perhaps even impossible, to love a country that one does not know.
Moreover, there is a sense of identity, culture, ownership and responsibility among other things that can be taught or given only through an immersion in the history of one’s people. Once again, therefore, the re-introduction of History as a stand-alone subject in the basic and junior secondary curriculums across the country must be greeted with joy and renewed hope. The government must be commended for listening to the criticisms and pleas of its people on this particular matter and reshaping its policy to suit the reasonable stance of its citizens.
In implementing or executing this very commendable policy, however, the need for vision and responsibility must not be overlooked. History being as long and wide as human reality itself, the study of the history of Nigerian peoples and their connections with the greater world must be emphasized as the core of the new curriculum. The greater portion of school children in the country nowadays, perhaps by virtue of their exposure to the history-laden comics and sitcoms of the West, are conversant with the exploits of such figures as Benjamin Franklin and Joan of Arc while questioningly cringing their noses at the mention of Ovonramwen and Queen Amina. This is not a desirable state of affairs. History, like charity, must begin at home, and it is time for Nigeria to also begin to utilise the products of technology and innovation in teaching its children its own history.
Culture, being intertwined with history, must share in this rebirth. There is thus nothing wrong with the making of cartoons and other animations that tell the stories of Ogun, Sango, Chaka the Zulu, Amadioha and Mandela, all made colourful with toned-down representations of the personages and rites of passage without which these stories will not be complete. Since these children, as research has shown, respond better to visuals, then let them be given visuals.
The history of a people must also be taught in line with the particular vision that that people has for itself. The Executive Secretary, Nigerian Educational Research and Development Council, Prof. Ismail Junaidu, has said that one of the purposes of this policy is the promotion of Afro-Nigerian history so that the challenges of globalisation can be better understood, appreciated and negotiated. This is a goal that is worth pursuing, and the starting point must be for that which is Nigerian/African to be posited as strong and valuable on its own, able to inter-connect with the outside world on its own terms and as an equal. For this task to be achieved, the employment of history teachers (i.e. teachers who actually studied history and are trained to teach it rather than makeshift instructors from perhaps other disciplines) is imperative. If this is taken along with the use of new media, the study of history in Nigeria will know no limitation in its fruits.
In conclusion, the return of History to schools as an independent subject must be recognised also as a clarion call to parents, teachers, and guardians to first take up the responsibility to educate themselves in their own history and then teach their younglings the same. To be practical, the history of particular tribes and clans (which is also very important) is best taught at the level of the family. It is, therefore, time to bring back the culture of an oral transmission of tribal history.
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