Educación

Por Iliana Lo Priore.

Como señalamos en un anterior trabajo publicado, “La resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática”, en el que nos aproximamos a una redefinición trascendente de la afectividad como afectualidad, con la intencionalidad de destacar la capacidad o potencia de los cuerpos  de afectar y ser afectados por empatía para favorecer nuevas relaciones intersubjetivas que propicien una transformación radical de la sociedad actual a favor de otro tipo de convivencia basada en la convicción de que el ser es relación con los demás, en la que se supere la separación moderna entre individuo y sociedad, una socialidad empática, donde unos dejen de ser usados como instrumento (económico, político, sexual, etcétera) de los intereses de otros. Donde desaparezcan el miedo y la  desconfianza hacia los demás. Inducidos por los poderes para propiciar irreconciliables disociaciones o separaciones, pretextando mediáticamente que los otros son competidores y potenciales o manifiestos enemigos al ser aparentemente distintos por su diversa otredad o condición sociocultural diferente (de clase social, étnica, política, religiosa, género, etcétera); y con su  desaparición, se posibilite un encuentro comunitario fraterno, igualitario, solidario, libertario y justiciero, dignificador de la condición ética de todos.  Relaciones intersubjetivas que expresen una distinta manera de percibir, sentir y pensar el mundo.

Es de destacar que el pueblo latinoamericano en su diversidad sociocultural  asienta su convivencia fundamentalmente en un tipo de relacionamiento de naturaleza afectiva.  Principalmente las mujeres establecen redes vinculantes de solidaridad, auxilio mutuo y compañerismo en sus comunidades que se sustentan en la afectividad.  Con base en ello es que creemos que la potenciación y redefinición de la afectividad relacionante de tipo popular, puede ser el basamento para redefinir las sociedades latinoamericanas y edificar una mejor vida social.

La afectualidad que suscribimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro. Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, concepto formulado por Deleuze y Guattari (1988), para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Comprender esa razón sensible (Maffesoli, 1997), supone, a su vez, una sensibilidad intelectual para aprehender sus expresiones en la realidad social en quien trata de entender la incidencia conformante de  lo sensible, sin relegarlo o subordinarlo ante la razón instrumental prevaleciente que convierte todo en un medio, herramienta o instrumento, cosa que pervertiría la comprensión de las relaciones de afectualidad que son anti-instrumentales.

Ello requiere que se supere la concepción racionalista mecánica en su pretensión científica positivista hegemónica que rechaza lo que no sea objetivable y cuantificable como objeto, ya que las relaciones de afectualidad son transobjetuales  en la interacción social; siendo para ésta la afectualidad, por tanto,  algo subjetivo, ambiguo, difuso o impreciso para su mirada de racionalidad cientificista.

La socialidad empática reclama, en consecuencia, otro tipo de intelección o ciencia que asuma la racionalidad de la  empatía intelectual con ella, la congruencia de la razón-sensible,  para compaginar lo sensible con lo inteligible, sin que ello signifique que se desdeñe el necesario distanciamiento subjetivo y relativista requerido para estudiarla en las modificacio

nes sociales que está produciendo la Posmodernidad, a través de las experiencias que afectan empáticamente a los cuerpos y que producen socialidad.

Para que esta afectualidad sea una experiencia densa se propone la pedagógica como condición de posibilidad.  La Pedagógica es,  una racionalidad ético-pedagógica en tanto envuelve una fundamentación  metódica coherente de pensamiento y acción que atiende a fines éticos que conlleva a una crítica y prácticas transformadoras de  la cultura o contracultura dominante de la modernidad o colonialidad,  y entraña o agencia la deseducación para la dominación y la reeducación liberadora, descolonizadora y transmoderna.  La Pedagógica contribuiría además a:  a) una erótica sin relaciones de dominación, reivindicando o revalorizando la afectividad o amorosidad entre hombre-mujer, padres-hijos, hermano-hermano, docente-estudiante, etcétera, y b) una política empoderadora del pueblo-víctima contraria a la prevaleciente por antidemocrática e injusta al no promover la distribución de la riqueza producida socialmente por el trabajo de todos los que trabajan.

Para ejemplificar la relación entre la erótica y la pedagógica dusselianas, se puede señalar que el niño o la niña, o los hombres y las mujeres, los seres humanos en general,  no advienen primeramente al mundo a encontrarse con/entre los entes u objetos como proponen las epistemologías que pretenden apoyarse en la inicial relación o  interacción sujeto-objeto; por el contrario, advienen al mundo en una relación fundante de sujeto-sujeto, de tipo erótica, afectiva o amorosa, que se produce en el vientre de la madre con ella, que es precedida de una relación también erótico-sexual entre hombre-mujer.  De aquí que la primera relación ético-pedagógica, madre-hijo(a), es erótica, y desde este enfoque se puede sustentar la continuidad escolar de la pedagógica.

La relación docente- niñx, niña (a)-niña (o) asumida desde esta perspectiva es ética amorosa, pedagógica, elementos claves para asumir la afectualidad como potencia social de una convivencia alternativa.

Por todo lo expresado hasta aquí, se trataría de reflexionar en torno a posibles experiencias pedagógicas densas “de/con los otros y lo otro”, que potenciarían la corporeidad favoreciendo una educación que ella misma fuera manifestación de la socialidad empática con base en el desarrollo de una sensibilidad convivencial entre los participantes y autores educativos.  No se trataría tan solo de innovar, ni de crear a partir de la nada, sino de crear, re-crear y reconvertir experiencias desde el acervo de profesionalidad que muchos docentes han agenciado autopoiéticamente o producido y acumulado autónomamente por medio de su praxis educativa. La afectualidad en la educación al trascender la relación del sí mismo-consigo mismo a la relación con la otredad, en una circularidad pedagógica,  humanizaría todos los procesos educativos abriendo ventanas a la estética, integralidad, dignidad y a una convivencia-otra pertinente y urgente en la construcción de la ciudadanía que nos ocupa.

Referencias

Deleuze, G. y Guattari, F.  (1988)  Mil Mesetas. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Dussel, E.  (1980).  Filosofía ética latinoamericana.  Bogotá: Editorial C.E.D.

Maffesoli, M. (1997)  Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo.

                  Barcelona: Editorial Paidós.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la  socialidad empática. En OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Lo Priore, I. (2017). ¿Desde dónde asumo el pensamiento pedagógico? Material de mimeo, Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación, Valencia.

* Correo: ilianalopriore11@gmail.com