Educación

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Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática

Iliana Lo Priore 5 comentarios

Por: Iliana Lo Priore.

El presente texto recoge una propuesta de investigación y difusión colectiva e institucional que desde la necesidad de problematizar la noción de afectividad que ha predominado hasta ahora en el medio educativo escolar de la niñez, de la adolescencia y de la juventud, busca  reconsiderarla como afectación al  tratar de trascender  lo emotivo como límite de su significado, ya que la replantea como capacidad de los cuerpos de afectar y de ser afectados por su tipo de relacionamiento con los otros seres y entes con los que interactúa en el mundo.  De aquí que propongamos el término afectualidad en vez de afectividad, ya que no se trata de algo tan solo inmanente o inherente a cada cuerpo y no trascendente, su capacidad afectiva, sino que planteamos hacer trascendente  esa inmanencia afectiva como potencia relacional, de afectación de los cuerpos, o corporeidad.  Renombrar la emoción afectiva, en tanto cualidad adjetiva o predicativa, como sustantivo-sujeto, la afectualidad, es imprescindible para referir y resaltar una significación-otra. La  problematización  deviene de los cambios que ha experimentado el contexto sociocultural e institucional moderno de nuestros países latinoamericanos, así como  los de otras regiones en el mundo, producto de una dilatada crisis estructural profunda por la que atravesamos a nivel planetario, y que repercute  en la experiencia vital de las relaciones y encuentros que forman a la corporeidad.

Son numerosos los investigadores sociales y de otros campos que,  pese a sus diferencias,  concuerdan en que la crisis general que asola al modo civilizacional que prevalece en el mundo , y que conocemos como época Moderna, obedece al agotamiento o “fin” de dicho modo de producir y reproducir la vida-muerte en el planeta, y que el tránsito epocal  convulsivo en todos los planos que en consecuencia vivimos de crisis civilizacional en lo económico, social, ecológico, político, educativo, en las racionalidades, en el conocimiento, etcétera, se  debe denominar Posmodernidad, aunque algunos opten por nombrarlo “modernidad tardía o tardomodernidad”, “sobremodernidad”, “transmodernidad” , etcétera. Crisis que nos obliga éticamente a buscar alternativas a ese “modo civilizatorio” que por sobradas  razones ha sido calificado como depredador de la naturaleza y de la humanidad.

Entre los efectos culturales del agotamiento de la Modernidad destaca la deriva semiótica, por falta de correspondencia o anclaje en la realidad de los signos como lo tuvieron imaginaria o simbólicamente en el pasado, de los significantes o ideas-fuerza de progreso, desarrollo, igualdad, justicia social, evolución histórica, humanización, educabilidad, etcétera (Lanz, 1998).  Ideas-fuerza que alimentaron, principalmente desde el siglo XVIII con el movimiento ideológico-cultural de la Ilustración europea, la esperanza de millones de seres que guiados por aquellas promovieron los ideales sociales del capitalismo liberal y del socialismo o capitalismo de Estado, así como las conflagraciones de las dos guerras mundiales del siglo XX que condujeron a la muerte de millones de seres humanos y a un reparto geopolítico del mundo entre las potencias guerreras.  Geopolítica de las potencias que nos mantiene en vilo ante una siempre amenazante tercera conflagración mundial.

Es de resaltar para nuestros efectos, que el concepto de Posmodernidad ha sido usado por destacados investigadores educativos en la región para aproximarse a la comprensión de la repercusión de la crisis de la Modernidad en la educación, por ejemplo, Peralta (2017), lo ha usado parcialmente, –sin las implicaciones que aquí apuntamos en función de la educación de niños y niñas–, y considerar su incidencia en la elaboración de lo que denomina currículos posmodernos para la infancia.

No obstante esa disolución de los fundamentos de la Modernidad y sus realizaciones prometidas, y que han dejado un gran manto de incertidumbre por el derrumbe de las grandes teorías, relatos y narraciones o  presuntas verdades generales establecidas (Morin, 1995), hay investigadores de la Posmodernidad que paralelamente han evidenciado el surgimiento de un nuevo tipo de relacionamiento sociocultural como efecto inverso posmoderno, que han denominado socialidad en tanto nueva forma de sociedad o de agregación entre los hombres y mujeres, que despunta desde fines del siglo pasado (Maffesoli, 1990).  Una socialidad de tipo empática que se traduce en la sensibilidad de una comunidad emocional, que llama Maffesoli por sus formas de agregación por empatía, neotribalización o nuevas tribus.  Noción ésta que ha resultado muy productiva en las investigaciones en torno a los nuevos comportamientos y tendencias que manifiestan los adolescentes y jóvenes en los diferentes países latinoamericanos. Esta socialidad empática, que actúa como una “nebulosa afectual” permea  diversos ámbitos de la vida cultural que propicia nuevas sensibilidades por proximidad afectiva y gustos compartidos desde el deporte,  la música, la estética, etcétera, hasta la ética y la política, llegando incluso a transfigurar a ésta última en el ámbito de lo público: “la política como antipolítica” por el rechazo a las formas tradicionales burocráticas de participación en los asuntos de interés general, por ejemplo, los partidos políticos; así como el rechazo ético-corporal a las instituciones gubernamentales o estatales que son consideradas administradoras parcializadas de políticas del poder o dominio de unos grupos o intereses sobre los demás, como ha sido el caso manifestado por los movimientos de los “indignados” en Europa.  Incluso la prevalencia  de la imagen, no se debe tan solo a su mediatización tecnológica digitalizada, sino a la recuperación sinérgica  que ésta favoreció  por su existencia previa como tendencia cultural posmoderna.

La breve consideración hecha sobre la condición posmoderna nos ha servido para resaltar una de sus tendencias: su socialidad empática que promueve comunidades o tribus por afinidad afectiva de duración efímera, según Maffesoli.  Una tendencia que contrarresta al prevaleciente narcisismo individualista  disolvente de vínculos sociales orgánicos cohesionadores, producido por el modo civilizatorio moderno depredador-competitivo, sin que por ello la tribalización deje de  expresar como potencia afirmativa  la individuación de modo colectivo que busca la realización o satisfacción  personal de cada quien de manera conjunta, por más efímeras que estas experiencias asociativas puedan ser.  Experiencias que deseamos estudiar o investigar, repotenciar institucionalmente y dar mayor afirmación sociocultural a través de la educación de los niños y niñas para fortalecer los relacionamientos sociales por medio de la afectualidad para provecho de una mejor sociedad o una sociedad-otra.

Cabe aquí, por consiguiente, aproximarnos  a lo que se ha entendido por afectividad, sin que ello escamotee lo que debe ser investigado colectiva e institucionalmente al respecto. Lo hacemos para evidenciar con una comparación crítica la inconsistencia de seguir sustentando una representación de la afectividad desactualizada para dar cuenta de las nuevas realidades socioculturales que la implican.

Aunque existen diversas conceptualizaciones sobre la afectividad que responden principalmente a enfoques disciplinarios (psicológicos, antropológicos, sociológicos, etcétera), queremos recuperar resumidamente la perspectiva filosófica de Baruch de Spinoza (1980).  Para él no existe una sola clase de afecto, sino varias, o una afectividad múltiple: afectio y afectus. El afectio es el estado de un cuerpo cuando afecta a otro o es afectado por otro, mientras que el afectus consiste en la modificación continua o intensiva que sufre el cuerpo como aumento o disminución de su capacidad o poder de acción.  Para él el afecto es inmanencia concreta y abstracta o virtualidad potencial realizable de los cuerpos.  Por ello, para otro filosofo que lo comenta, Gilles Deleuze (1984), el afecto es inmanencia de la inmanencia, o inmanencia del poder puro, poder de afectar otros cuerpos. No obstante, reiteramos que para nosotros el afecto en tanto afectualidad, es una inmanencia de la corporeidad que se puede manifestar de manera trascendente en la transformación de las relaciones sociales y sus instituciones para que sea también poder emancipador de los cuerpos por sí mismos.  Trascendencia que nos es muy cara a los educadores para reconsiderarla como potencialidad manifiesta en una socialidad que la expresa posmodernamente para refundar o cambiar la sociedad desde su reconfiguración educativa, particularmente en la formación de la infancia.

Por ello creemos que es relevante y urgente acometer la tarea de investigar colectivamente las posibilidades que encierra la afectualidad al superar las limitaciones que la representación de la afectividad prevaleciente obstaculiza e impide, y, por otra parte, registrar y  potenciar las experiencias educativas en distintos planos y aspectos que desde esta nueva perspectiva acometan los educadores por su proyección sobre la afirmación de una socialidad empática transformadora de la sociedad.

Para desarrollar esa tarea indagativa y experimental es necesario articularnos con base en proyectos de investigación, seminarios itinerantes, conferencias, encuentros, conversatorios, talleres, etcétera.  En esta dirección estratégica destacan los educadores de la infancia por cuanto es parte de su acervo pedagógico-educativo la valoración de la afectividad en el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño para su desenvolvimiento social presente y futuro. De aquí que la revisión crítica y experimental o práctica de esa valoración para adecuarla a los nuevos tiempos y al “espíritu de la época”, no sea extraña u ajena a su quehacer profesional. Centrándose para ello, en la revisión del tipo de agenciamiento pedagógico de  encuentros relacionales empáticos densos o  intensos que subjetiven  las experiencias relacionales de afectualidad, su  composición u organización para desarrollar la capacidad o poder de afectar y ser afectados individual y  colectivamente por esa clase de socialidad.

Con base en lo planteado, y por la dimensión y exigencias que se desprenden, vemos como un requerimiento encontrar una forma de articulación entre quienes compartan esta propuesta para facilitar su promoción y realización.  Para efectos de las temáticas a ser abordadas desde las diferentes formas señaladas, sugerimos las siguientes, sin que ello implique un orden agotado y cerrado:

– Contexto sociocultural de crisis de la Modernidad y advenimiento de la socialidad posmoderna, y sus derivaciones para la infancia principalmente.

– Implicaciones epistémicas y epistemológicas de una racionalidad sensible o empática ante las racionalidades modernas, particularmente para la “racionalidad educativa moderna”.

– Surgimiento de nuevos dispositivos de subjetivación de los cuerpos: sujeción y des-sujeción en los niños y niñas.

– Antecedentes teóricos sobre la afectividad y nuevos desarrollos: la afectualidad.

– Derivaciones educativas del “fin de la Modernidad” y crisis escolar para reconsiderar la función pedagógica de los docentes.

– Consideraciones, acciones y experiencias educativas orientadas en función  del agenciamiento  de la afectualidad infantil o de su potencia relacional.

REFERENCIAS

Deleuze, M.  (1984)  Spinoza: filosofía práctica.  Tusquets editores: Barcelona

Lanz, R.  (1998)  Temas posmodernos. Crítica de la razón formal. Fondo Editorial de la Asamblea  Legislativa del Estado Miranda: Caracas

Maffesoli, M.  (1990)  El tiempo de las tribus.  Editorial Icaria: Barcelona

Morin, E.  (1995)  Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa: Barcelona

Peralta, M.V.  (2017)  Construyendo currículos posmodernos en la Educación Inicial Latinoamericana.  Homo Sapiens Ediciones: Rosario

Spinoza, B.  (1980)  Ética demostrada según el orden geométrico. Editorial Orbis: Madrid

 

  • Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 

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Educación y calidad: agenda de una multipartidaria educativa

Luciano Sanguinetti

Por Luciano Sanguinetti

Hace más de 10 años que en materia educativa se discuten sólo salarios, mientras a nuestro alrededor cambian de forma incesante las formas de producción.

Prestemos atención a dos noticias en apariencia desconectada, una del año pasado. Según los resultados de la evaluación Aprender 2016 presentados por el Ministerio de Educación de la Nación en mayo de 2017, el 40% de los alumnos del secundario tiene un rendimiento por debajo del nivel básico en matemática y esta cifra crece al 81% en los alumnos con alta vulnerabilidad social. La otra noticia es más reciente: se inauguró una planta automotriz en Córdoba, con una inversión de US$ 500 millones, de la empresa Fiat. El 85% de cada auto lo arman robots. Evidentemente estamos en problemas. El futuro de la economía mundial pasa por el conocimiento y nosotros sólo discutimos nuestro sistema educativo en el marco de las paritarias docentes, en las cuales la pregunta excluyente es cuándo empiezan las clases y no qué vamos a enseñar, cómo, ni mucho menos para qué.

Hace más de 10 años que en materia educativa se discuten sólo salarios, mientras a nuestro alrededor cambian de forma incesante las formas de producción, las tecnologías de comunicación, las prácticas culturales, en fin, todas las formas de estar juntos con el vértigo de todo proceso civilizatorio. Cuando en 1988 concluyó el Congreso Pedagógico todavía existía la empresa estatal de telecomunicaciones, Entel, y conseguir un teléfono nuevo era literalmente un misterio; la ley Federal de Educación se sancionó en 1993 en un contexto en el que Internet sólo alcanzaba a las élites gubernamentales y científicas y faltaba bastante para que se convirtiera en la revolución de las comunicaciones. La Ley de Financiamiento Educativo que promovió la inversión del 6% del PBI en la educación se sancionó en 2006 cuando todavía no existía facebook en español y las redes sociales no habían alterado definitivamente el tiempo y el espacio, achicando el mundo de una manera irremediable.

Es evidente que en la carrera del conocimiento venimos rezagados y al parecer cada vez más cansados. Y esta sensación frustrante se incrementa por la esterilidad de unos debates en los que los actores, sean estos políticos, técnicos o gremiales, parecieran estar más enfocados en ver quién gana la pulseada, que por resolver el problema de fondo. Un problema que para resolverlo necesitamos partir de denominadores comunes sobre los cuales deberíamos dejar de discutir de forma crónica. Señalemos algunos.

Los salarios son bajos, no los de todos en el sistema educativo, pero sí el de la mayoría. Pero a su vez tenemos un promedio de docentes por alumno injustificado: 12 alumnos por docente en la provincia de Buenos Aires, una de las medias más bajas de la región. Tenemos ausentismo crónico en secundaria y una carrera docente que no privilegia la función directiva.

La infraestructura de las escuelas está deteriorada por años de desinversión, sólo el 35% de las escuelas primarias estatales tiene conectividad y la mitad de los docentes dice no usar ningún instrumento tecnológico para la enseñanza. En muchos casos las escuelas las sostienen las cooperadoras, con ayuda de docentes y familias que hacen lo imposible para darles condiciones a sus hijos. También es un dato crítico la falta de escuelas y vacantes, especialmente en el nivel inicial.

Otro aspecto clave es la formación docente. Hay consenso en que debe ser revisada. En un mundo hiperinformado no alcanza con los institutos de formación terciaria y el testimonio de los docentes habla de la necesidad de una formación más actualizada y exigente, ante los múltiples desafíos que implica entrar a un aula. Las aulas demandan hoy a los docentes más conocimientos, nuevas metodologías y otras competencias.

Los datos duros sobre pobreza e indigencia son incontrastables. La escuela se enfrenta a contextos de alta vulnerabilidad. Más del 47% de los niños entre 0 y 15 años son pobres y muchos de ellos van a la escuela estimulados por un plato de comida. Más de un tercio de la población escolar desayuna, almuerza y/o merienda en la escuela.

La agenda de una multipartidaria educativa

Si compartimos las dimensiones centrales de este diagnóstico, no sería muy complejo diseñar un plan que contemple:

a) reformular la formación docente pasándola integralmente a las Universidades Nacionales donde está la máxima jerarquía académica que la Argentina puede ofrecer. Toda la diversidad del conocimiento está allí, y el mayor capital humano y tecnológico del país. Es un despropósito no vincularlos en la formación de los formadores y darles la alta misión de acreditar a nuestros docentes.

b) definir un plan de infraestructura escolar de cercanía, que garantice ejecutividad, como es el caso del Fondo Educativo en la Provincia de Buenos Aires, que transfiere hoy cerca de 7.000 millones de pesos a los municipios. Si la ley estableció una prioridad del 50% en materia de infraestructura escolar, bien podría avanzar hasta el 100% en los próximos años, dejando la posibilidad que sean, en el futuro, los mismos municipios los que revisen estos porcentajes para luego poder invertirlos en insumos pedagógicos, en la capacitación o programas especiales determinados por las demandas y el contexto de las escuelas.

c) con las cifras de pobreza que hoy tenemos es impensable que una parte de la población escolar no reciba alimentos en la escuela; por el contrario, esto puede ser un beneficio en materia de nutrición y de buenas prácticas alimentarias, además de inscribirse en la lógica de la extensión de la jornada con actividades complementarias en el segundo turno. Lo que no podemos seguir sosteniendo es que esa alimentación no sea de calidad.

d) la escuela es una unidad de conocimiento, el centro del sistema, no el final de un proceso. Allí interactúan todas las partes del sistema: los niños y sus familias, los docentes y directivos, el Estado en sus diferentes niveles y competencias, la sociedad civil y sus organizaciones (clubes, cooperadoras, empresas). Necesitamos un sistema de evaluación y seguimiento de esa unidad en forma continua. El viejo sistema de inspección ha quedado obsoleto y hoy los dispositivos tecnológicos facilitan la posibilidad de que cada escuela sea monitoreada. Debemos crear una agencia de evaluación integral y permanente de las escuelas.

Pero además, lo que más necesitamos es que la escuela deje de ser un botín de guerra de la clase política. Nadie va a ganar o perder una elección por un paro o un examen. Lo que necesitamos es devolver el debate educativo a sus ámbitos específicos: sin descartar la televisión ni la paritaria, la agenda educativa debe ingresar al parlamento.

Fuente del Artículo:

http://www.lapoliticaonline.com/nota/111236/

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Para mejorar la educación, debemos levantar la voz

Manuel Álvarez Trongé

Por: Manuel Alvarez Trongé

“Lo más absurdo del ser humano es querer que una cosa cambie y seguir haciendo lo mismo”. Albert Einstein

Todos los años, llegado esta altura del verano, sobreviene la duda sobre el inicio de clases. Gobierno y gremios son los protagonistas esenciales de esta incertidumbre. Los resultados de estas tensas negociaciones a lo largo de nuestro extenso territorio los conocemos todos: las conversaciones se demoran, el conflicto escala, se pierden días de clase y los más perjudicados son los alumnos más vulnerables.

Efectivamente, las familias más necesitadas de nuestra Argentina sufren en primera línea las consecuencias de este círculo vicioso. Es que este daño no se negocia, ocurre siempre. Esto de por si es muy grave, pero más grave es el contexto general de la educación en que se dan estas negociaciones. Hace muchos años que lo sabemos pero lo negamos: la mayoría de los alumnos argentinos están mal educados. Tenemos información contundente (de pruebas e investigaciones nacionales e internacionales) que nos informa que más del 50 % no termina la educación obligatoria; que, de la masa de alumnos que sí la terminan, el cincuenta por ciento no puede leer un texto sencillo, ni resolver un ejercicio simple de ciencia ni de matemática y que la desigualdad e inequidad educativa en el territorio es mayúscula, es decir, que los más pobres reciben la peor educación y que, dependiendo de la jurisdicción donde el alumno estudie, su aprendizaje puede ser peor o mejor (es decir, no hay igualdad educativa). Pero esto no es todo.

El problema no repara en clases sociales: las escuelas de mejor nivel de Argentina (según surge de PISA) están al nivel de las peores escuelas del mundo desarrollado. Es en este contexto de mala educación donde el Gobierno y los Gremios se reúnen a discutir. Es importante tomar conciencia del contexto para comprender la trascendencia de sus consecuencias.¿Qué hacer frente a esta emergencia?

En primer lugar, todos como ciudadanos responsables, debiéramos tomar conciencia, informarnos de la educación de nuestros seres queridos y estar atentos. No podemos permanecer indiferentes. Se juega aquí el futuro de nuestro país. En segundo término, tenemos también que entender que como miembros de la sociedad civil debemos participar. Ni el Estado, ni los Maestros solos tienen la potencia suficiente para resolver esta crisis. El filósofo español José Antonio Marina sostiene: “Para educar al niño hace falta la tribu entera”. Obviamente la responsabilidad educativa es un deber de los padres y no puede tercerizarse en ninguna escuela ni en ningún docente, pero con el concepto de “tribu”, Marina apunta a la relevancia de la participación de cada uno de nosotros en su barrio, en su comunidad.

Todos educamos. Y en tercer lugar, reclamemos. Si no hay demanda por mejor educación no habrá cambios. Pidamos al Presidente y al Ministro nacional que la educación sea verdadera “prioridad nacional” como la ley lo exige. Reclamemos a los Ministros de Educación de cada jurisdicción y a los sindicatos que hagan todos los esfuerzos que correspondan para que la educación mejore y que por tanto la pérdida de días de clase no sea una alternativa más. En el estado de situación de la educación argentina antes referido, la confrontación y la escalada del conflicto causaría un daño muy difícil de remediar. Se debe discutir el fondo del problema educativo argentino, no la superficie.

Todos los años “chocamos frente a masas de hielo” que flotan por el mar. Pues es hora que entendamos que la grave crisis educativa argentina es un “enorme témpano” que merece una discusión seria y profunda para arribar a consensos con todos los sectores implicados. Todo está cambiando en la educación mundial. Defendamos el derecho constitucional y humano de aprender. Hagamos algo distinto por la educación de nuestro país: levantemos la voz.

Fuente del Artículo:

https://www.clarin.com/opinion/mejorar-educacion-debemos-levantar-voz_0_BkkGkXGPf.html

 

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Entrevista: “La neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación”

Entrevistas

Por: ANA TORRES MENÁRGUEZ

La neurocientífica Anna Carballo cree que son los pedagogos los que deben resolver los retos del sistema educativo y reducir la tasa de abandono escolar.

Anna Carballo (Barcelona, 1982), doctora en Neurociencias por la Universidad Autónoma de Barcelona, no habla de neuroeducación porque cree que es una disciplina que todavía no existe. Lo defiende bien: los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje se realizan en laboratorios, que nada tienen que ver con un aula en la que 30 alumnos aprenden conjuntamente de forma espontánea y natural. Cree que los problemas de la educación no se pueden resolver con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son los pedagogos quienes deben replantear la enseñanza.

Profesora del Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos de Lenguaje de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y formadora e investigadora en neurociencias aplicadas al ámbito educativo, Carballo considera que los fallos de la escuela no se pueden reducir a la falta de motivación del alumnado. Critica un sistema que mide los resultados y no el aprendizaje, unas ratios alumnos-profesor desorbitadas y una falta de formación y capacitación de los profesores, ideas que plantea en su próximo libro 10 ideas clave en neurociencia y educación(Graó).

Carballo, que moderó la semana pasada el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, pide prudencia ante «el poder seductor de la neurociencia», ya que no tiene una fórmula para diseñar la escuela perfecta. Reconoce que el cerebro necesita emocionarse para aprender, pero alerta a los docentes sobre el peligro de convertir las clases en un «frenesí emocional constante». Los niños también tienen que aprender a aburrirse.

Pregunta. En los últimos años la neurociencia aplicada a la educación ha atraído a muchos docentes con ansias de cambio. Se ha popularizado la idea de que los alumnos necesitan emocionarse para aprender, pero igual los profesores no saben cómo llevarlo a la práctica.

Respuesta. El tema de la emoción es lo que más se ha magnificado y popularizado dentro de la neurociencia, la repetida frase de que solo se aprende aquello que se ama. Ese principio puede confundir a los docentes, que pueden interpretar que sus alumnos tienen que flipar todo el rato en el aula. Eso sería estresante, insostenible. No podemos centrar nuestra práctica educativa en un frenesí emocional constante. La idea clave es que las experiencias de aprendizaje se acompañen de emociones positivas, conseguir que el alumno no las asocie al fracaso, al no llego. Si no, a la larga no querrá seguir aprendiendo. El cerebro tiende a querer repetir toda experiencia placentera. Además, es absurdo intentar que a todos los niños les emocione lo mismo. La propuesta pedagógica tiene que ser diversa. La uniformidad curricular es un fracaso.

P. Ahora está sobre la mesa el debate de si deben ser los pedagogos o los neurocientíficos con sus descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro quienes fijen las claves de la nueva educación. ¿Cuál es su postura?

R. Veo un instrusismo bestial de los neurocientíficos. La neurociencia puede ofrecer fundamentación teórica acerca del proceso de aprendizaje, pero para nada se debe meter en el campo de la didáctica porque no somos pedagogos, no podemos decir lo que hay que hacer en el aula. Las ideas que se aportan desde el campo neurocientífico respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años, como sucede con el trabajo por proyectos que parece una metodología tan innovadora y no lo es. Ya está todo inventado. Puede ayudar a arrancar el cambio educativo, pero la neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación.

El primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es cuando se desarrolla el vínculo emocional

P. ¿Cuál cree que es el principal problema de la escuela y por qué cree que no se puede solucionar con la neurodidáctica?

R. En los problemas educativos influyen múltiples factores. Por un lado tenemos un sistema que exige resultados de rendimiento, no de aprendizaje; una carencia de recursos, unas ratios que no ayudan. Lo que más he detectado en las formaciones que he dado a maestros es que falta capacitación docente, ellos ven necesario el cambio, pero no saben cómo hacerlo. Ven que abrir el libro y hacer exámenes ya no funciona porque hay un 20% de fracaso escolar. No son los niños los que fallan, es claramente el sistema. Los resultados de los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje no son extrapolables a una clase. Tenemos información de lo que hace un cerebro dentro de un tubo de resonancia magnética funcional cuando toma una decisión. Pero toda la complejidad que conlleva un contexto de aprendizaje como el aula se nos escapa.

P. ¿No ha participado en ningún proyecto de investigación que mida la actividad de los alumnos en un aula?

R. Ahora ya disponemos de sistemas de registro encefalográfico a través de cascos inalámbricos. Es un avance porque antes para registrar la actividad eléctrica cerebral lo tenías que hacer enchufado a un monitor. De todos modos, aún es muy incipiente. Estoy codirigiendo la tesis de una doctoranda que quiere registrar el funcionamiento de la corteza cerebral cuando los niños aplican diferentes metodologías para el aprendizaje de las matemáticas.

P. ¿Cuál es la principal demanda de los profesores a los que ha formado?

R. La comunidad educativa busca soluciones de forma desesperada y cuando aparece una moda se agarran a ella como a un clavo ardiendo. No les culpo. Hay estudios sobre el poder seductor de la neurociencia que demuestran que cuando una información va a acompañada de una imagen de un cerebro o de la palabra neuro es más creíble, más sexy. Hay que tener cuidado porque hay mucho neuromito. Por ejemplo, algunos alumnos creen que al hacer sudokus entrenan su mente y serán más inteligentes. Les digo que lo único que conseguirán será ser unos cracks en sudokus, nada más. Algunos productos también conducen a equívocos; la aplicación Brain Gym se plantea como gimnasia cerebral, como si el cerebro fuese un músculo, es un órgano. También he oído a maestros decir que van a preparar una clase para ejercitar el hemisferio derecho, considerado el más creativo frente al izquierdo que sería el más lógico. Tenemos millones de axones que conectan los dos hemisferios continuamente, cualquier trabajo depende de los dos. Son visiones simplificadas del cerebro, concepciones falsas.

Las ideas de la neurociencia respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años

P. ¿Debemos preocuparnos porque el cambio de hábitos nos está conduciendo a una menor capacidad para retener datos de memoria?

R. La tecnología ha venido para quedarse. No la podemos eliminar del contexto educativo. El cerebro se ha adaptado a tener que retener menos datos porque cualquier cosa es googleable. No es que se desaproveche la memoria, sino que se destina a otras funciones. Hay que tener muy claro que la creatividad no nace de la nada, sino del conocimiento, y ahí juega un papel elemental la memoria. Es el resultado de una nueva asociación de ideas, siempre a partir de conocimientos que ya tienes.

P. Desde el punto de vista de la neurociencia, ¿es el sistema educativo muy exigente con los adolescentes?

R. Los cerebros adolescentes los hemos estudiado ahora, no los podemos comparar con los de hace 30 años. Tienen un sustrato neural de las emociones mucho más reactivo que el de un cerebro adulto. Son más impulsivos y buscan el placer más que nosotros. Sabemos que si la demanda no aparece, la maduración tampoco, por eso se está alargando tanto la adolescencia.  Los roles adultos tipo tener un trabajo, una familia o un piso se están restrasando por el contexto sociocultural, por la situación económica. Pero la demanda adulta puede existir y aunque estés en casa de tus padres puedes ser 100% responsable aportando dinero o colaborando. Si no, se puede dar el caso de llegar a los 40 y estar en casa de los padres jugando a la Play. Hay un estudio de neuroimagen que analiza lo que hace el adolescente cuando tiene que tomar conductas de riesgo. Mide las veces que se pasa el semáforo en ambar jugando a un videojuego. Cuando está con sus amigos se disparan, pero cuando está con su madre se reducen a la mitad. Ahí la madre está haciendo de corteza prefrontal. Los adultos tenemos que ejercer ese control externo para que a la larga se interiorice y el adolescente tenga autocontrol. La exigencia externa tiene que existir. Hemos detectado familias que huyen del tema de los límites, quieren que sus hijos sean libres. Una falta de límites comporta inseguridad emocional; en el futuro no sabrá hasta dónde puede llegar.

P. La experiencia emocional es determinante en la etapa de cero a tres años, mucho más que el material Montessori más caro. ¿Cuál es tu opinión?

R. El vínculo de apego es esencial, es la relación emocional que establece con sus cuidadores principales. Le aporta una seguridad que le permite explorar el entorno y relacionarse con los demás. No hay estudios neuroanatómicos de los niños que han sido criados en casa y los que han acudido a escuelas infantiles. Desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es el periodo en el que se desarrolla ese vínculo. El problema de la guardería es que el niño no está solo y es difícil atender 100% sus necesidades. Suelen ser 8 niños por adulto en la etapa de lactantes. Si el niño se siente seguro, aprende.

P. ¿Cree que tiene sentido que la escuela moderna incentive el trabajo cooperativo cuando lo que les espera en la edad adulta es un mundo altamente competitivo?

R. La cuestión es si reproducimos en la escuela la competitividad porque es lo que se van a encontrar o si les enseñamos que se puede construir una sociedad más torelante y cooperativa. Hay colegios que han hecho un cambio importante y solo trabajan con cooperativo. Lo importante es que no se reduzca a una hora a la semana, sino que sea habitual para que se genere un hábito. En contacto con los demás segregamos ciertas hormonas como la oxitocina que potencian la plasticidad cerebral, el aprendizaje y el sustrato neural del placer. En la escuela tradicionalmente se ha prohibido hablar y más todavía ayudar al de al lado. Igual hay que darle la vuelta.

Fuente de la Entrevista:

https://elpais.com/economia/2018/02/16/actualidad/1518783405_526230.html

 

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Fondo para el desarrollo de los pueblos indígenas inicia alianza estratégica de cooperación directa con agencias de Naciones Unidas en Bolivia

Noticias

América del Sur/Bolivia/ 19.02.2018 /Fuente: filac.org.

El Coordinador Residente del Sistema de Naciones Unidas en Bolivia, Mauricio Ramírez, destacó la importancia de fortalecer la relación entre las agencias de NNUU y el FILAC ya que esta última institución tiene una rica y amplia experiencia en América Latina y puede aportar mucho en países de población mayoritariamente indígena como Bolivia. Estas declaraciones las ha realizado en el diálogo mantenido entre ambas instituciones este 2 de febrero en La Paz, Bolivia, en el marco de las actividades previas a la XXVI Cumbre Iberoamericana organizadas por el FILAC.

La reunión organizada por el FILAC con el sistema de Naciones Unidas tuvo el objetivo de establecer un diálogo de cooperación directa entre ambas instituciones. En la misma, han participado representantes y técnicos de la Oficina del Coordinador Residente en Bolivia, PNUD, OPS-OMS, UNICEF, OCHA, Banco Mundial, FIDA, ONUDI, PMA, UNFPA, ONU Mujeres, UNDSS, OIM y UNODC, quienes han destacado puntos de encuentro entre ambas instituciones.

Uno de los temas destacados de colaboración fue la Cooperación Sur-Sur como alternativa a la disminución de la cooperación internacional. Esta nueva manera de colaboración “puede ser de muchísima utilidad para nuestros países”, señaló Mauricio Ramírez.

Desde ONU Mujeres han ofrecido el apoyo al FILAC en el empoderamiento de las mujeres indígenas que “son el colectivo más vulnerable” en palabras de su representante Carolina Taborga. Durante los próximos días 7 y 8 de febrero se van a reunir mujeres de América Latina y El Caribe y de esta reunión va a salir una declaración la cual van a compartir con el FILAC como insumo previo a la Reunión de Altas Autoridades de Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe (abril 2018 – Antigua, Guatemala). Esta declaración tomará en cuenta “el acceso al trabajo, la protección social, el acceso a los recursos productivos, el cuidado y el empoderamiento de organizaciones de mujeres rurales y mujeres indígenas”, destacó Taborga.

Otro de los asistentes, Fernando Leanes, representante de la Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud en Bolivia, mencionó que existen pocos profesionales indígenas bolivianos con formación en temas de salud y que las becas que se han otorgado a esta población han sido limitadas. Desde esta organización han ofrecido como punto de colaboración la participación directa del FILAC en la Asamblea Mundial de la Salud y en la oficina regional de la OPS.

Por su parte, desde UNICEF han querido resaltar la falta de visibilidad de los jóvenes indígenas y la falta de datos estadísticos para poder enfocar bien el trabajo local. La representante de UNICEF en Bolivia, Sun Ah Kim Su, enfatizó que “no hay suficientes espacios para escuchar a los jóvenes indígenas y para que sus expectativas puedan ser canalizadas a través de la gestión pública”. En paralelo, el oficial de Educación de UNICEF, Adam Pari, añadió que falta una base de datos sobre pueblos indígenas y esto crea un vacío en la planificación de atención a salud y educación, entre otros temas sociales enfocados a Pueblos Indígenas. “Por ello es importante trabajar en esta temática de manera conjunta”, señaló Pari.

En el marco de esta reunión, el Coordinador de la Cooperación Española y representante de la Segunda Vicepresidencia del FILAC, Francisco Sancho, reforzó la necesidad de generar alianzas con el sistema de Naciones Unidas para implementar acciones concretas que ayuden a la población indígena y en la construcción e implementación de políticas públicas que promuevan su desarrollo. En el mismo sentido, el Secretario Técnico del FILAC, Álvaro Pop, pidió mejorar las alianzas entre el FILAC y las agencias de Naciones Unidas para fortalecer a los pueblos indígenas ya que las buenas prácticas implementadas por todas estas instituciones permiten aportar insumos positivos al desarrollo de esta población.

En esta reunión, el FILAC aprovechó para presentar al Sistema de Naciones Unidas en la ciudad de La Paz, Bolivia, las actividades de la Ruta Iberoamericana organizadas por el FILAC para asegurar la participación de pueblos indígenas en la XXVI Cumbre Iberoamericana. Entre ellas, se presentó en detalle la Reunión Subregional de Pueblos Indígenas de Sudamérica que tendrá lugar los días 21-23 de febrero en Lima, Perú.

Fuente de la noticia: http://www.filac.org/wp/notiteca/filac-informa/filac-inicia-alianza-estrategica-de-cooperacion-directa-con-agencias-de-naciones-unidas-en-boliv

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Las fronteras de la educación

Silvia Chacón Ramírez

POR SILVIA CHACÓN RAMÍREZ.

Educar es un quehacer humano que no podemos evitar. Como especie nos educamos unos a otros y nadie, por más que así lo quisiera, puede sacudirse de sus actuaciones educativas, sean estas simples o más complejas. Nuestra relación con otros es la base para que ocurra un cambio en los comportamientos de cada quien. ¡Así es! Nuestra naturaleza es ser educables, nuestra obligación es reconocernos como educadores.

Es esta naturaleza humana la que crea cultura y nos ha llevado como humanos a crear civilizaciones, muchas desaparecidas ya, pero todas asentadas en “territorios educativos”. Nuestra civilización actual intenta preservar esos territorios mediante sobresalientes figuras sociales: la familia, la escuela y la iglesia (en esta ocasión no me estaré refiriendo a esta última).

De las tres anteriores, en nuestra legislación la figura obligatoria derivada de un mandato constitucional es la escuela, por cuanto “La educación preescolar y la General Básica son obligatorias” y porque “Todo habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada”.

Hasta el momento la estrategia que pretende garantizar ese derecho y esa obligatoriedad, es la conformación de un sistema escolar.

Claramente, cuando por constitución se establece la educación como un derecho, se está refiriendo a un ámbito educativo diferenciado de la educación familiar. Pero veamos el punto de encuentro, a pesar de que la familia no es una instancia obligatoria, sino una figura social natural, si comparte junto con el sistema escolar, la responsabilidad educativa de las personas menores de edad. Es allí donde las fronteras se desdibujan y lo territorios educativos se empiezan a compartir.

En el buen sentido de su significado, las fronteras más que divisiones, son espacios de encuentro, tránsito y trasiego. Hay temáticas educativas que viven y se desarrollan en esas fronteras, es decir, son de unos y de otros, se comparten entre la escuela y la familia (y con la calle), tal es el caso de la educación ciudadana, la educación de valores y particularmente la educación para la afectividad y la sexualidad.

Disputarse estas temáticas como parte de un territorio privado y adulto, escapa a la realidad de la vida adolescente. Mientras las personas adultas batallan por esas pertenencias, las personas adolescentes trasiegan conocimientos, desarrollan afectos y aprenden (para bien o para mal) con o sin nosotros.

Se requiere de adultos bien informados, sean estos padres, madres o docentes, para que las y los adolecentes sienten la confianza de acercarse con sus dudas a ser escuchados y no juzgados.

Fuente: https://delfino.cr/2018/02/las-fronteras-la-educacion

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Utopía, Educación, gobiernos y profesores

Eduardo Ibarra Aguirre

 Autor: Eduardo Ibarra Aguirre

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura presentó su informe de seguimiento global del ramo en 2016 en el que alerta: Es posible generar efectos negativos graves cuando se usan los resultados de los alumnos para responsabilizar a maestros y escuelas de los problemas de fondo que se enfrentan.

A juicio de la Unesco, que está en vías de abandonar Estados Unidos e Israel, los gobiernos son responsables de garantizar las condiciones adecuadas para el aprendizaje, como la rendición de cuentas, pues la corrupción en el sector educativo es más elevada que en el campo de la construcción. Ilustra que durante 2009-14, de las licitaciones en educación de los países asociados solamente 38% tuvieron un licitador, cifra que en el sector de la construcción apenas alcanzó 16%.

El informe Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, como cada año analiza el avance en el logro de las metas –como garantizar la educación con inclusión, equidad y calidad–, destaca que para concretar los ambiciosos objetivos en materia educativa depende de diversos agentes que deben cumplir responsabilidades compartidas, por lo que “no se deben exigir cuentas a alguien por resultados que están fuera de su control”.

El enfoque utilizado por el órgano integrado por 193 Estados miembros y seis Miembros Asociados, amén de pertinente por colocar en un primer plano las responsabilidades gubernamentales y subrayar la incidencia de los factores socioeconómicos en la tarea educativa, sin pretenderlo son una fuerte llamada de atención sobre el aplicado en México con la reforma educativa promulgada en 2013 –la más estratégica de las reformas estructurales, reza la propaganda oficial– e impuesta con el apoyo de la Policía Federal y del Ejercito por Emilio Chuayffet, después relanzada con más agresividad por Aurelio Nuño y en la actualidad con Otto Granados.

Hoy es suficiente con voltear la vista a Michoacán, donde la Sección 18 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación deplora que el gobernador Silvano Aureoles recurra a la judicialización y no al diálogo para frenar las protestas, con saldo de 78 profesores detenidos, 20 de ellos golpeados por agentes de la PF, seis policías lesionados, cuatro vehículos incendiados, dos patrullas destruidas y pérdidas millonarias por la toma de las vías del tren en las que se mueven toneladas de mercancías del puerto de Lázaro Cárdenas a otros puntos del país y Asia. Todo por exigir durante dos meses lo elemental: el pago de salarios, aguinaldos, bonos y otras prestaciones.

¿Cuál reforma educativa puede impulsarse cuando la que está en curso es de corte administrativo y laboral para controlar al magisterio y no se cubren a tiempo las obligaciones salariales del gobierno?

Es plausible, por ello, que la Unesco reivindique la transparencia como parte sustantiva de la mejora de los sistemas educativos, pues sólo 6% de las naciones publican cada año informes de seguimiento, mientras menos de 20% garantiza a su población un mínimo de 12 años de escolaridad. En 45% de las naciones, los ciudadanos no pueden llevar a juicio a sus gobiernos por violar el derecho a la educación, y sólo en 41% de los Estados se aplica esta medida. En acciones como la elaboración de material didáctico para alumnos y escuelas, 60% de los sindicatos magisteriales no es consultado, y en la mitad de los países no existen reglamentos para regular el número de alumnos por clase. Entre ellos, digo yo, destacadamente México.

Acuse de recibo

“Mario Campos. ¿Por qué todos los periodistas, hasta los más serios, siguen mencionando que el nuevo presidente de la república tomará posesión el 1o. de diciembre, cuando el 83 constitucional modificado señala que será el 1o. de octubre? ¿Será que lo volvieron a modificar y quedó como estaba anteriormente? ¿Seré el único que no se enteró? No sean gachos, me hubieran avisado. Ni un voto más al PRIANRD”. La reforma entra en vigor en 2024… Antonio del Campo Gordillo sobre el quinceañero Forum en Línea: “Felicidades por el aniversario y la lucha que ha significado lograr todos estos años de información. No cualquiera es así”… Invitación. “A 19 años del inicio de la Revolución bolivariana. Logros y retos”, miércoles 7 a las 17 horas en Laredo 5, frente al parque México, colonia Hipódromo-Condesa… Para leer en Forum. Davos: Las preocupaciones de la elite (Jorge Faljo). Boleta de calificaciones del primer año de Trump (Luis Emiliano Gutiérrez Poucel). Donald Trump y el ocaso de Enrique Peña (Dolia Estévez). Sonámbulos incomprendidos;  Peña Nieto y los sepultureros de la ciencia ficción (Jesús Delgado Guerrero). ¿Quién trajo a México a JJ Rendón? (José Luis Camacho Acevedo). Andamio; Epifanías; Las vueltas del tiempo; Desde Rusia con amor (Raúl Moreno Wonchee). Asesores ominosos, la catadura del PRI; Un libro y una propuesta legislativa contra la trata (Teresa Gil).

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/02/06/utopia-educacion-gobiernos-y-profesores

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