Page 1460 of 2591
1 1.458 1.459 1.460 1.461 1.462 2.591

Para mejorar la educación, debemos levantar la voz

Por: Manuel Alvarez Trongé

“Lo más absurdo del ser humano es querer que una cosa cambie y seguir haciendo lo mismo”. Albert Einstein

Todos los años, llegado esta altura del verano, sobreviene la duda sobre el inicio de clases. Gobierno y gremios son los protagonistas esenciales de esta incertidumbre. Los resultados de estas tensas negociaciones a lo largo de nuestro extenso territorio los conocemos todos: las conversaciones se demoran, el conflicto escala, se pierden días de clase y los más perjudicados son los alumnos más vulnerables.

Efectivamente, las familias más necesitadas de nuestra Argentina sufren en primera línea las consecuencias de este círculo vicioso. Es que este daño no se negocia, ocurre siempre. Esto de por si es muy grave, pero más grave es el contexto general de la educación en que se dan estas negociaciones. Hace muchos años que lo sabemos pero lo negamos: la mayoría de los alumnos argentinos están mal educados. Tenemos información contundente (de pruebas e investigaciones nacionales e internacionales) que nos informa que más del 50 % no termina la educación obligatoria; que, de la masa de alumnos que sí la terminan, el cincuenta por ciento no puede leer un texto sencillo, ni resolver un ejercicio simple de ciencia ni de matemática y que la desigualdad e inequidad educativa en el territorio es mayúscula, es decir, que los más pobres reciben la peor educación y que, dependiendo de la jurisdicción donde el alumno estudie, su aprendizaje puede ser peor o mejor (es decir, no hay igualdad educativa). Pero esto no es todo.

El problema no repara en clases sociales: las escuelas de mejor nivel de Argentina (según surge de PISA) están al nivel de las peores escuelas del mundo desarrollado. Es en este contexto de mala educación donde el Gobierno y los Gremios se reúnen a discutir. Es importante tomar conciencia del contexto para comprender la trascendencia de sus consecuencias.¿Qué hacer frente a esta emergencia?

En primer lugar, todos como ciudadanos responsables, debiéramos tomar conciencia, informarnos de la educación de nuestros seres queridos y estar atentos. No podemos permanecer indiferentes. Se juega aquí el futuro de nuestro país. En segundo término, tenemos también que entender que como miembros de la sociedad civil debemos participar. Ni el Estado, ni los Maestros solos tienen la potencia suficiente para resolver esta crisis. El filósofo español José Antonio Marina sostiene: “Para educar al niño hace falta la tribu entera”. Obviamente la responsabilidad educativa es un deber de los padres y no puede tercerizarse en ninguna escuela ni en ningún docente, pero con el concepto de “tribu”, Marina apunta a la relevancia de la participación de cada uno de nosotros en su barrio, en su comunidad.

Todos educamos. Y en tercer lugar, reclamemos. Si no hay demanda por mejor educación no habrá cambios. Pidamos al Presidente y al Ministro nacional que la educación sea verdadera “prioridad nacional” como la ley lo exige. Reclamemos a los Ministros de Educación de cada jurisdicción y a los sindicatos que hagan todos los esfuerzos que correspondan para que la educación mejore y que por tanto la pérdida de días de clase no sea una alternativa más. En el estado de situación de la educación argentina antes referido, la confrontación y la escalada del conflicto causaría un daño muy difícil de remediar. Se debe discutir el fondo del problema educativo argentino, no la superficie.

Todos los años “chocamos frente a masas de hielo” que flotan por el mar. Pues es hora que entendamos que la grave crisis educativa argentina es un “enorme témpano” que merece una discusión seria y profunda para arribar a consensos con todos los sectores implicados. Todo está cambiando en la educación mundial. Defendamos el derecho constitucional y humano de aprender. Hagamos algo distinto por la educación de nuestro país: levantemos la voz.

Fuente del Artículo:

https://www.clarin.com/opinion/mejorar-educacion-debemos-levantar-voz_0_BkkGkXGPf.html

 

Comparte este contenido:

Entrevista: “La neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación”

Por: ANA TORRES MENÁRGUEZ

La neurocientífica Anna Carballo cree que son los pedagogos los que deben resolver los retos del sistema educativo y reducir la tasa de abandono escolar.

Anna Carballo (Barcelona, 1982), doctora en Neurociencias por la Universidad Autónoma de Barcelona, no habla de neuroeducación porque cree que es una disciplina que todavía no existe. Lo defiende bien: los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje se realizan en laboratorios, que nada tienen que ver con un aula en la que 30 alumnos aprenden conjuntamente de forma espontánea y natural. Cree que los problemas de la educación no se pueden resolver con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son los pedagogos quienes deben replantear la enseñanza.

Profesora del Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos de Lenguaje de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y formadora e investigadora en neurociencias aplicadas al ámbito educativo, Carballo considera que los fallos de la escuela no se pueden reducir a la falta de motivación del alumnado. Critica un sistema que mide los resultados y no el aprendizaje, unas ratios alumnos-profesor desorbitadas y una falta de formación y capacitación de los profesores, ideas que plantea en su próximo libro 10 ideas clave en neurociencia y educación(Graó).

Carballo, que moderó la semana pasada el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, pide prudencia ante «el poder seductor de la neurociencia», ya que no tiene una fórmula para diseñar la escuela perfecta. Reconoce que el cerebro necesita emocionarse para aprender, pero alerta a los docentes sobre el peligro de convertir las clases en un «frenesí emocional constante». Los niños también tienen que aprender a aburrirse.

Pregunta. En los últimos años la neurociencia aplicada a la educación ha atraído a muchos docentes con ansias de cambio. Se ha popularizado la idea de que los alumnos necesitan emocionarse para aprender, pero igual los profesores no saben cómo llevarlo a la práctica.

Respuesta. El tema de la emoción es lo que más se ha magnificado y popularizado dentro de la neurociencia, la repetida frase de que solo se aprende aquello que se ama. Ese principio puede confundir a los docentes, que pueden interpretar que sus alumnos tienen que flipar todo el rato en el aula. Eso sería estresante, insostenible. No podemos centrar nuestra práctica educativa en un frenesí emocional constante. La idea clave es que las experiencias de aprendizaje se acompañen de emociones positivas, conseguir que el alumno no las asocie al fracaso, al no llego. Si no, a la larga no querrá seguir aprendiendo. El cerebro tiende a querer repetir toda experiencia placentera. Además, es absurdo intentar que a todos los niños les emocione lo mismo. La propuesta pedagógica tiene que ser diversa. La uniformidad curricular es un fracaso.

P. Ahora está sobre la mesa el debate de si deben ser los pedagogos o los neurocientíficos con sus descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro quienes fijen las claves de la nueva educación. ¿Cuál es su postura?

R. Veo un instrusismo bestial de los neurocientíficos. La neurociencia puede ofrecer fundamentación teórica acerca del proceso de aprendizaje, pero para nada se debe meter en el campo de la didáctica porque no somos pedagogos, no podemos decir lo que hay que hacer en el aula. Las ideas que se aportan desde el campo neurocientífico respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años, como sucede con el trabajo por proyectos que parece una metodología tan innovadora y no lo es. Ya está todo inventado. Puede ayudar a arrancar el cambio educativo, pero la neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación.

El primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es cuando se desarrolla el vínculo emocional

P. ¿Cuál cree que es el principal problema de la escuela y por qué cree que no se puede solucionar con la neurodidáctica?

R. En los problemas educativos influyen múltiples factores. Por un lado tenemos un sistema que exige resultados de rendimiento, no de aprendizaje; una carencia de recursos, unas ratios que no ayudan. Lo que más he detectado en las formaciones que he dado a maestros es que falta capacitación docente, ellos ven necesario el cambio, pero no saben cómo hacerlo. Ven que abrir el libro y hacer exámenes ya no funciona porque hay un 20% de fracaso escolar. No son los niños los que fallan, es claramente el sistema. Los resultados de los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje no son extrapolables a una clase. Tenemos información de lo que hace un cerebro dentro de un tubo de resonancia magnética funcional cuando toma una decisión. Pero toda la complejidad que conlleva un contexto de aprendizaje como el aula se nos escapa.

P. ¿No ha participado en ningún proyecto de investigación que mida la actividad de los alumnos en un aula?

R. Ahora ya disponemos de sistemas de registro encefalográfico a través de cascos inalámbricos. Es un avance porque antes para registrar la actividad eléctrica cerebral lo tenías que hacer enchufado a un monitor. De todos modos, aún es muy incipiente. Estoy codirigiendo la tesis de una doctoranda que quiere registrar el funcionamiento de la corteza cerebral cuando los niños aplican diferentes metodologías para el aprendizaje de las matemáticas.

P. ¿Cuál es la principal demanda de los profesores a los que ha formado?

R. La comunidad educativa busca soluciones de forma desesperada y cuando aparece una moda se agarran a ella como a un clavo ardiendo. No les culpo. Hay estudios sobre el poder seductor de la neurociencia que demuestran que cuando una información va a acompañada de una imagen de un cerebro o de la palabra neuro es más creíble, más sexy. Hay que tener cuidado porque hay mucho neuromito. Por ejemplo, algunos alumnos creen que al hacer sudokus entrenan su mente y serán más inteligentes. Les digo que lo único que conseguirán será ser unos cracks en sudokus, nada más. Algunos productos también conducen a equívocos; la aplicación Brain Gym se plantea como gimnasia cerebral, como si el cerebro fuese un músculo, es un órgano. También he oído a maestros decir que van a preparar una clase para ejercitar el hemisferio derecho, considerado el más creativo frente al izquierdo que sería el más lógico. Tenemos millones de axones que conectan los dos hemisferios continuamente, cualquier trabajo depende de los dos. Son visiones simplificadas del cerebro, concepciones falsas.

Las ideas de la neurociencia respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años

P. ¿Debemos preocuparnos porque el cambio de hábitos nos está conduciendo a una menor capacidad para retener datos de memoria?

R. La tecnología ha venido para quedarse. No la podemos eliminar del contexto educativo. El cerebro se ha adaptado a tener que retener menos datos porque cualquier cosa es googleable. No es que se desaproveche la memoria, sino que se destina a otras funciones. Hay que tener muy claro que la creatividad no nace de la nada, sino del conocimiento, y ahí juega un papel elemental la memoria. Es el resultado de una nueva asociación de ideas, siempre a partir de conocimientos que ya tienes.

P. Desde el punto de vista de la neurociencia, ¿es el sistema educativo muy exigente con los adolescentes?

R. Los cerebros adolescentes los hemos estudiado ahora, no los podemos comparar con los de hace 30 años. Tienen un sustrato neural de las emociones mucho más reactivo que el de un cerebro adulto. Son más impulsivos y buscan el placer más que nosotros. Sabemos que si la demanda no aparece, la maduración tampoco, por eso se está alargando tanto la adolescencia.  Los roles adultos tipo tener un trabajo, una familia o un piso se están restrasando por el contexto sociocultural, por la situación económica. Pero la demanda adulta puede existir y aunque estés en casa de tus padres puedes ser 100% responsable aportando dinero o colaborando. Si no, se puede dar el caso de llegar a los 40 y estar en casa de los padres jugando a la Play. Hay un estudio de neuroimagen que analiza lo que hace el adolescente cuando tiene que tomar conductas de riesgo. Mide las veces que se pasa el semáforo en ambar jugando a un videojuego. Cuando está con sus amigos se disparan, pero cuando está con su madre se reducen a la mitad. Ahí la madre está haciendo de corteza prefrontal. Los adultos tenemos que ejercer ese control externo para que a la larga se interiorice y el adolescente tenga autocontrol. La exigencia externa tiene que existir. Hemos detectado familias que huyen del tema de los límites, quieren que sus hijos sean libres. Una falta de límites comporta inseguridad emocional; en el futuro no sabrá hasta dónde puede llegar.

P. La experiencia emocional es determinante en la etapa de cero a tres años, mucho más que el material Montessori más caro. ¿Cuál es tu opinión?

R. El vínculo de apego es esencial, es la relación emocional que establece con sus cuidadores principales. Le aporta una seguridad que le permite explorar el entorno y relacionarse con los demás. No hay estudios neuroanatómicos de los niños que han sido criados en casa y los que han acudido a escuelas infantiles. Desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es el periodo en el que se desarrolla ese vínculo. El problema de la guardería es que el niño no está solo y es difícil atender 100% sus necesidades. Suelen ser 8 niños por adulto en la etapa de lactantes. Si el niño se siente seguro, aprende.

P. ¿Cree que tiene sentido que la escuela moderna incentive el trabajo cooperativo cuando lo que les espera en la edad adulta es un mundo altamente competitivo?

R. La cuestión es si reproducimos en la escuela la competitividad porque es lo que se van a encontrar o si les enseñamos que se puede construir una sociedad más torelante y cooperativa. Hay colegios que han hecho un cambio importante y solo trabajan con cooperativo. Lo importante es que no se reduzca a una hora a la semana, sino que sea habitual para que se genere un hábito. En contacto con los demás segregamos ciertas hormonas como la oxitocina que potencian la plasticidad cerebral, el aprendizaje y el sustrato neural del placer. En la escuela tradicionalmente se ha prohibido hablar y más todavía ayudar al de al lado. Igual hay que darle la vuelta.

Fuente de la Entrevista:

https://elpais.com/economia/2018/02/16/actualidad/1518783405_526230.html

 

Comparte este contenido:

Fondo para el desarrollo de los pueblos indígenas inicia alianza estratégica de cooperación directa con agencias de Naciones Unidas en Bolivia

América del Sur/Bolivia/ 19.02.2018 /Fuente: filac.org.

El Coordinador Residente del Sistema de Naciones Unidas en Bolivia, Mauricio Ramírez, destacó la importancia de fortalecer la relación entre las agencias de NNUU y el FILAC ya que esta última institución tiene una rica y amplia experiencia en América Latina y puede aportar mucho en países de población mayoritariamente indígena como Bolivia. Estas declaraciones las ha realizado en el diálogo mantenido entre ambas instituciones este 2 de febrero en La Paz, Bolivia, en el marco de las actividades previas a la XXVI Cumbre Iberoamericana organizadas por el FILAC.

La reunión organizada por el FILAC con el sistema de Naciones Unidas tuvo el objetivo de establecer un diálogo de cooperación directa entre ambas instituciones. En la misma, han participado representantes y técnicos de la Oficina del Coordinador Residente en Bolivia, PNUD, OPS-OMS, UNICEF, OCHA, Banco Mundial, FIDA, ONUDI, PMA, UNFPA, ONU Mujeres, UNDSS, OIM y UNODC, quienes han destacado puntos de encuentro entre ambas instituciones.

Uno de los temas destacados de colaboración fue la Cooperación Sur-Sur como alternativa a la disminución de la cooperación internacional. Esta nueva manera de colaboración “puede ser de muchísima utilidad para nuestros países”, señaló Mauricio Ramírez.

Desde ONU Mujeres han ofrecido el apoyo al FILAC en el empoderamiento de las mujeres indígenas que “son el colectivo más vulnerable” en palabras de su representante Carolina Taborga. Durante los próximos días 7 y 8 de febrero se van a reunir mujeres de América Latina y El Caribe y de esta reunión va a salir una declaración la cual van a compartir con el FILAC como insumo previo a la Reunión de Altas Autoridades de Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe (abril 2018 – Antigua, Guatemala). Esta declaración tomará en cuenta “el acceso al trabajo, la protección social, el acceso a los recursos productivos, el cuidado y el empoderamiento de organizaciones de mujeres rurales y mujeres indígenas”, destacó Taborga.

Otro de los asistentes, Fernando Leanes, representante de la Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud en Bolivia, mencionó que existen pocos profesionales indígenas bolivianos con formación en temas de salud y que las becas que se han otorgado a esta población han sido limitadas. Desde esta organización han ofrecido como punto de colaboración la participación directa del FILAC en la Asamblea Mundial de la Salud y en la oficina regional de la OPS.

Por su parte, desde UNICEF han querido resaltar la falta de visibilidad de los jóvenes indígenas y la falta de datos estadísticos para poder enfocar bien el trabajo local. La representante de UNICEF en Bolivia, Sun Ah Kim Su, enfatizó que “no hay suficientes espacios para escuchar a los jóvenes indígenas y para que sus expectativas puedan ser canalizadas a través de la gestión pública”. En paralelo, el oficial de Educación de UNICEF, Adam Pari, añadió que falta una base de datos sobre pueblos indígenas y esto crea un vacío en la planificación de atención a salud y educación, entre otros temas sociales enfocados a Pueblos Indígenas. “Por ello es importante trabajar en esta temática de manera conjunta”, señaló Pari.

En el marco de esta reunión, el Coordinador de la Cooperación Española y representante de la Segunda Vicepresidencia del FILAC, Francisco Sancho, reforzó la necesidad de generar alianzas con el sistema de Naciones Unidas para implementar acciones concretas que ayuden a la población indígena y en la construcción e implementación de políticas públicas que promuevan su desarrollo. En el mismo sentido, el Secretario Técnico del FILAC, Álvaro Pop, pidió mejorar las alianzas entre el FILAC y las agencias de Naciones Unidas para fortalecer a los pueblos indígenas ya que las buenas prácticas implementadas por todas estas instituciones permiten aportar insumos positivos al desarrollo de esta población.

En esta reunión, el FILAC aprovechó para presentar al Sistema de Naciones Unidas en la ciudad de La Paz, Bolivia, las actividades de la Ruta Iberoamericana organizadas por el FILAC para asegurar la participación de pueblos indígenas en la XXVI Cumbre Iberoamericana. Entre ellas, se presentó en detalle la Reunión Subregional de Pueblos Indígenas de Sudamérica que tendrá lugar los días 21-23 de febrero en Lima, Perú.

Fuente de la noticia: http://www.filac.org/wp/notiteca/filac-informa/filac-inicia-alianza-estrategica-de-cooperacion-directa-con-agencias-de-naciones-unidas-en-boliv

Comparte este contenido:

Las fronteras de la educación

POR SILVIA CHACÓN RAMÍREZ.

Educar es un quehacer humano que no podemos evitar. Como especie nos educamos unos a otros y nadie, por más que así lo quisiera, puede sacudirse de sus actuaciones educativas, sean estas simples o más complejas. Nuestra relación con otros es la base para que ocurra un cambio en los comportamientos de cada quien. ¡Así es! Nuestra naturaleza es ser educables, nuestra obligación es reconocernos como educadores.

Es esta naturaleza humana la que crea cultura y nos ha llevado como humanos a crear civilizaciones, muchas desaparecidas ya, pero todas asentadas en “territorios educativos”. Nuestra civilización actual intenta preservar esos territorios mediante sobresalientes figuras sociales: la familia, la escuela y la iglesia (en esta ocasión no me estaré refiriendo a esta última).

De las tres anteriores, en nuestra legislación la figura obligatoria derivada de un mandato constitucional es la escuela, por cuanto “La educación preescolar y la General Básica son obligatorias” y porque “Todo habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada”.

Hasta el momento la estrategia que pretende garantizar ese derecho y esa obligatoriedad, es la conformación de un sistema escolar.

Claramente, cuando por constitución se establece la educación como un derecho, se está refiriendo a un ámbito educativo diferenciado de la educación familiar. Pero veamos el punto de encuentro, a pesar de que la familia no es una instancia obligatoria, sino una figura social natural, si comparte junto con el sistema escolar, la responsabilidad educativa de las personas menores de edad. Es allí donde las fronteras se desdibujan y lo territorios educativos se empiezan a compartir.

En el buen sentido de su significado, las fronteras más que divisiones, son espacios de encuentro, tránsito y trasiego. Hay temáticas educativas que viven y se desarrollan en esas fronteras, es decir, son de unos y de otros, se comparten entre la escuela y la familia (y con la calle), tal es el caso de la educación ciudadana, la educación de valores y particularmente la educación para la afectividad y la sexualidad.

Disputarse estas temáticas como parte de un territorio privado y adulto, escapa a la realidad de la vida adolescente. Mientras las personas adultas batallan por esas pertenencias, las personas adolescentes trasiegan conocimientos, desarrollan afectos y aprenden (para bien o para mal) con o sin nosotros.

Se requiere de adultos bien informados, sean estos padres, madres o docentes, para que las y los adolecentes sienten la confianza de acercarse con sus dudas a ser escuchados y no juzgados.

Fuente: https://delfino.cr/2018/02/las-fronteras-la-educacion

Comparte este contenido:

Utopía, Educación, gobiernos y profesores

 Autor: Eduardo Ibarra Aguirre

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura presentó su informe de seguimiento global del ramo en 2016 en el que alerta: Es posible generar efectos negativos graves cuando se usan los resultados de los alumnos para responsabilizar a maestros y escuelas de los problemas de fondo que se enfrentan.

A juicio de la Unesco, que está en vías de abandonar Estados Unidos e Israel, los gobiernos son responsables de garantizar las condiciones adecuadas para el aprendizaje, como la rendición de cuentas, pues la corrupción en el sector educativo es más elevada que en el campo de la construcción. Ilustra que durante 2009-14, de las licitaciones en educación de los países asociados solamente 38% tuvieron un licitador, cifra que en el sector de la construcción apenas alcanzó 16%.

El informe Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, como cada año analiza el avance en el logro de las metas –como garantizar la educación con inclusión, equidad y calidad–, destaca que para concretar los ambiciosos objetivos en materia educativa depende de diversos agentes que deben cumplir responsabilidades compartidas, por lo que “no se deben exigir cuentas a alguien por resultados que están fuera de su control”.

El enfoque utilizado por el órgano integrado por 193 Estados miembros y seis Miembros Asociados, amén de pertinente por colocar en un primer plano las responsabilidades gubernamentales y subrayar la incidencia de los factores socioeconómicos en la tarea educativa, sin pretenderlo son una fuerte llamada de atención sobre el aplicado en México con la reforma educativa promulgada en 2013 –la más estratégica de las reformas estructurales, reza la propaganda oficial– e impuesta con el apoyo de la Policía Federal y del Ejercito por Emilio Chuayffet, después relanzada con más agresividad por Aurelio Nuño y en la actualidad con Otto Granados.

Hoy es suficiente con voltear la vista a Michoacán, donde la Sección 18 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación deplora que el gobernador Silvano Aureoles recurra a la judicialización y no al diálogo para frenar las protestas, con saldo de 78 profesores detenidos, 20 de ellos golpeados por agentes de la PF, seis policías lesionados, cuatro vehículos incendiados, dos patrullas destruidas y pérdidas millonarias por la toma de las vías del tren en las que se mueven toneladas de mercancías del puerto de Lázaro Cárdenas a otros puntos del país y Asia. Todo por exigir durante dos meses lo elemental: el pago de salarios, aguinaldos, bonos y otras prestaciones.

¿Cuál reforma educativa puede impulsarse cuando la que está en curso es de corte administrativo y laboral para controlar al magisterio y no se cubren a tiempo las obligaciones salariales del gobierno?

Es plausible, por ello, que la Unesco reivindique la transparencia como parte sustantiva de la mejora de los sistemas educativos, pues sólo 6% de las naciones publican cada año informes de seguimiento, mientras menos de 20% garantiza a su población un mínimo de 12 años de escolaridad. En 45% de las naciones, los ciudadanos no pueden llevar a juicio a sus gobiernos por violar el derecho a la educación, y sólo en 41% de los Estados se aplica esta medida. En acciones como la elaboración de material didáctico para alumnos y escuelas, 60% de los sindicatos magisteriales no es consultado, y en la mitad de los países no existen reglamentos para regular el número de alumnos por clase. Entre ellos, digo yo, destacadamente México.

Acuse de recibo

“Mario Campos. ¿Por qué todos los periodistas, hasta los más serios, siguen mencionando que el nuevo presidente de la república tomará posesión el 1o. de diciembre, cuando el 83 constitucional modificado señala que será el 1o. de octubre? ¿Será que lo volvieron a modificar y quedó como estaba anteriormente? ¿Seré el único que no se enteró? No sean gachos, me hubieran avisado. Ni un voto más al PRIANRD”. La reforma entra en vigor en 2024… Antonio del Campo Gordillo sobre el quinceañero Forum en Línea: “Felicidades por el aniversario y la lucha que ha significado lograr todos estos años de información. No cualquiera es así”… Invitación. “A 19 años del inicio de la Revolución bolivariana. Logros y retos”, miércoles 7 a las 17 horas en Laredo 5, frente al parque México, colonia Hipódromo-Condesa… Para leer en Forum. Davos: Las preocupaciones de la elite (Jorge Faljo). Boleta de calificaciones del primer año de Trump (Luis Emiliano Gutiérrez Poucel). Donald Trump y el ocaso de Enrique Peña (Dolia Estévez). Sonámbulos incomprendidos;  Peña Nieto y los sepultureros de la ciencia ficción (Jesús Delgado Guerrero). ¿Quién trajo a México a JJ Rendón? (José Luis Camacho Acevedo). Andamio; Epifanías; Las vueltas del tiempo; Desde Rusia con amor (Raúl Moreno Wonchee). Asesores ominosos, la catadura del PRI; Un libro y una propuesta legislativa contra la trata (Teresa Gil).

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/02/06/utopia-educacion-gobiernos-y-profesores

Comparte este contenido:

England: ‘Crisis brewing’ as rising number of teachers quit the classroom

England / 19.02.2018 / By: news.sky.com/.

A crisis is looming in schools across England because the Government has failed to get a grip on the rising number of teachers quitting the profession, MPs have warned.

The Department for Education has been accused of being «sluggish and incoherent» in tackling the problem – with the Commons Public Accounts Committee (PAC) calling for a detailed plan as a «matter of urgency».

Despite this, the Government has said there is a record number of teachers in schools, and retention rates have been «broadly stable» for 20 years.

According to the PAC’s report, a particular source of worry is the fact that the number of secondary school teachers has been dropping since 2010.

The MPs said this had been exacerbated by how only half of vacancies in 2015-16 were filled with qualified teachers who had the requisite experience and expertise.

Allegations of misplaced priorities have also been levelled at the Government, amid claims it has spent £555m a year training new teachers but just £36m on retaining and developing them.

Pupils in class ahead of GCSE results day, 2017

Video:Teachers don’t feel ‘valued enough’

MPs say the Government should take action to eradicate the wide variations in the quality of teaching across the country.

According to the report, more than 20% of pupils in the Midlands and the North were in secondary schools rated as «requiring improvement or inadequate for teaching, learning and assessment».

The committee said: «The quality of teaching and the level of teaching vacancies vary significantly across the country.

«However, the department does not seem to understand the reasons for the variation or the different challenges that schools in different regions face.

«The failure of the department to get to grips with the number of teachers leaving puts additional pressure on schools faced with rising numbers of children needing a school place and the teachers to teach them.»

Rear view of high school students on a class in the classroom.

Video:December: Schools failing to raise standards

While the overall number of teachers increased by 15,500 between November 2010 and November 2016, secondary school posts dropped 10,800 over the same time frame.

MPs raised concerns over DfE forecasts which show pupil numbers in secondary schools will increase by 540,000 – almost 20% – between 2017 and 2025.

Figures show the numbers of teachers quitting for non-retirement reasons increased from 22,260 in 2011 to 34,910 in 2016.

The workload was a cited as a big factor, according to the PAC, as well as living costs.

New initiatives to help teachers with housing costs in expensive areas was suggested by the MPs as one potential solution.

A school pupil

Video:November: Hammond pressure over schools funding

PAC chairwoman Meg Hillier said: «A crisis is brewing in English classrooms but government action to address it has been sluggish and incoherent.

«It should have been clear to senior civil servants that growing demand for school places, combined with a drive for schools to make efficiency savings, would only build pressure in the system.

«Instead they seem to have watched on, scratching their heads, as more and more teachers quit the profession.»

Labour’s shadow education secretary Angela Rayner said the Government was presiding over a retention «crisis», with «demoralised teachers leaving the profession in record numbers».

Ms Rayner claimed the problem had been exacerbated by the cap on public sector pay, which has made it «impossible» for schools to keep desperately needed staff.

A DfE spokesman said teaching remained an «attractive career» and the department was continuing to work to help schools recruit and retain the best teachers.

From: https://news.sky.com/story/crisis-brewing-over-number-of-teachers-quitting-profession-mps-say-11230194.

Comparte este contenido:

Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos

Por: Jorge Díaz P. (*)

Imaginemos la representación pictórica de  una gran alegoría  en sus grandes trazos  que alude a la contraposición de dos fuerzas en la que una levanta un gran muro y otra obra por derribarlo (aludiendo al muro de Trump entre los EE.UU. y México pero también a otros muros),  abstrayéndonos de trazos más menudos y mejor delineados que a su vez representan específicamente alegorías que refieren a las particularidades de enfrentamientos por muros más pequeños que son ladrillos del muro grande, pero donde la representación exige posicionarse  desde un perspectivismo multiforme para poder ver los diversos movimientos de difusas multitudes desplegadas que transfronterizan los tiempos,  los futuros convertidos en pasados en un presente no necesariamente  histórico, sino de temporalidades sobrepuestas. Con el fin de apreciar como una y otra vez, en un movimiento que no cesa de reiterarse con diferencias como tragedia ante la cual ríen y se entusiasman sus actores en  cada ocasión y repetirla sin cansancio, producto de haber derruido algunos muros pequeños, pese al dolor rabioso por no haber derrumbado el gran muro, continúan insistiendo en tumbarlo (a semejanza del eterno retorno nietzscheano o del “dejá vu” de Paolo Virno).

Seguramente lo más gozoso de esa representación alegórica es lo trascendente de la repetición de esa voluntad empecinada en realizar su “ser”, actuando a contracorriente contra los muros bajo la guía de gritos de guerra y de la acechanza de la incertidumbre.

Quizás así se podría representar  el imaginario devenir de Indoafrolatinoamérica: la voluntariosa insistencia de sus pueblos por derrumbar los muros  materiales y simbólicos, muros separadores y subordinadores de unos grupos sobre otros (entre clases sociales, etnias, países, pueblos, géneros, etcétera), que se iniciaron desde la negación de la dignidad de la alteridad indígena y africana, –la de ser distintos culturalmente al europeo latino conquistador y colonizador que trajo la barbarie  genocida de hombres, mujeres, niños y ancianos, y la depredación de  los bienes naturales, a estas tierras, por su afán de posesión privada y explotadora a través  del expansionismo territorial violento de los  imperios europeos con su capitalismo en ciernes–, muros que separaron de modo excluyente a los indígenas vencidos y convertidos en servidumbre,  a los africanos cazados y sus descendientes transformados en esclavos, y a los mestizos y criollos pobres relegados como parias, condiciones abyectas que no aceptaron sin resistir y luchar, lo que conllevó a triunfos transitorios pero significativos por los mitos sublevadores forjados para su memoria e identidad históricas (es de resaltar la victoria de los afrodescendientes al instaurar la primera república independiente en Haití que apoyó la lucha independentista de Simón Bolívar). Muros que fueron debilitados pero no eliminados del todo por las guerras independentistas, ya que si bien rompieron con la dependencia colonial, la oligarquía conservadora desplazó a la liberal para imponer retrocesos en los logros libertarios alcanzados y propiciar nuevos nexos de dependencia neocoloniales a nombre de los “independizados”.  Luego, bajo la hegemonía de la burguesía neocolonial o proimperialista, se imponen otros imaginarios muros para afianzar su dominación entre: civilizado/no-civilizado, modernizado/POPULAR, desarrollado/subdesarrollado,  democrático/ultrademocrático, globalizado/atrasado,  incluido/excluido, exitoso/sin-autoestima, competitivo/fracasado, etcétera.

Por otra parte, el muro que actualmente impone Trump, es indicador simbólico de un amurallamiento guerrero intimidador de un Estado terrorista  contra el mundo que no le es incondicional al gobierno de los EE.UU. en su expansionismo geopolítico global, así como una táctica disuasora de defensa y preservación de la base nacional de su transnacional imperialismo ante la rivalidad de otras potencias, y para cohesionar manipuladoramente a su población haciéndole creer que los culpables de la crisis estructural capitalista que padece, son otros y no su gobierno-pentágono-complejo industrial imperialista como efectivamente lo es. Los “otros” son los extraños o extranjeros cuasiextraterrestres como lo divulgan sus subliminales y repetidas películas,  que han hecho entrismo invasivo y conspirativo en su base territorial: indoafrolatinoamericanos preferencialmente.  Aspecto éste que complementa geopolíticamente su vigilancia estratégica y asedio permanente  de Indoafrolatinoamérica, a la cual  política y militarmente ha considerado cínicamente sin muros de por medio como  su “patio trasero”.

Es de advertir que el proceso llamado eufemísticamente de globalización, por estar sustentado en el fortalecimiento del intercambio desigual entre las naciones capitalistas hegemónicas y las dependientes en el mercado internacional, en la profundización de la división internacional capitalista del trabajo, así como en la supeditación de la información y comunicación mundial a los nodos de la red informática controlados por los EE.UU. y sus compañías transnacionales de servidores informáticos que dominan el denominado “nuevo orden de información mundial”, constituye un proceso de globorrecolonización para Indoafrolatinoamérica.

Retomando  el decurso histórico referido, durante los siglos XIX y XX se produjeron resistencias y luchas populares que lograron instituir endebles derechos sociales  y consolidar efímeramente gobiernos de tinte progresista derrocados por dictaduras militares gorilas o de derecha proimperialistas y antipopulares (los gobiernos de Joao Goulart, Juan Domingo Perón, Salvador Allende y otros), o por intervenciones militares yanquis (gobierno de Jacobo Arbenz y otros).  Sobreviviendo a ello tan solo el gobierno revolucionario en Cuba, y episódicamente los sandinistas en Nicaragua, para posteriormente registrarse durante el tránsito al siglo XXI y en sus primeras décadas, la reaparición de gobiernos de signo reformista  en varias naciones de Indoafrolatinoamérica pero que en la actualidad registran francos retrocesos debido a la recuperación de esos gobiernos por  la derecha retrógrada. Esto a causa principalmente de la falta de comprensión por parte de las presuntas vanguardias de la condición compleja de la formación y reproducción sociocultural de las infrapolíticas representaciones de las multitudes indoafrolatinoamericanas, por lo que buscan contradictoriamente vincularse a su sola inmediatez cuando son oposición, y neopopulistamente, –y cuasineoliberales en lo económico–, cuando son gobierno (bajo los estigmas de la burocratización y de la corrupción que bloquea el ejercicio soberano de la contraloría social por el Poder Popular, generando con ello malestar, descontento y rechazo opositor en el pueblo), sin afectar la estructura o modo capitalista alienante e inequitativo de satisfacción de las necesidades, que es donde radica primordialmente  la transformación revolucionaria emancipadora.

No obstante las vicisitudes transicionales y diferenciadas para cada país indoafrolatinoamericano en el tiempo, los muros materiales y simbólicos impuestos por el poder mediático y de la educación escolarizada  principalmente  han actuado en la configuración ideológica de una “identidad desidentificadora”, lo que asumimos inconscientemente para “ser” y no somos del todo por renuencia cuasiconsciente, en toda la región con matices distintivos según la hibridez cultural inconsistente conformada,–nuestra ambivalencia–, sin opciones alternativas claras de decantación posible para reconocer los muros que la constituyen invisiblemente.

Búsqueda de alternativas sin la pretensión de lograr un “deber ser” unívoco sino multívoco o diverso pero compartiendo efectos de sentido unificadores de propósitos convivenciales libertarios de la envolvente y sujetante alienación capitalista. Hibridez subjetivadora contradictoria que, en consecuencia,  impide consolidar un sentido de certeza social sobre lo que somos y podemos ser. Posible de alcanzar si transformamos la renuencia cuasiconsciente en resistencia y voluntad de lucha consciente.  Sin depositar la confianza de la realización en un hipotético futuro como  hizo la política de la Modernidad  que copiamos postizamente  como modernización futurista para postergarla infinitamente, sino en un camino donde vayamos siendo lo que queremos ser multiplicadamente en una  socialidad convivencial. Un camino riesgoso por incierto que reivindica la voluntad de lucha y la claridad interpretativa de la complejidad de los muros que también somos en nuestra subjetividad para la configuración de otro ethos que se confronta ética y estéticamente con el eterno retorno dramático de la incertidumbre.  Una lucha signada trágicamente también porque enfrenta a una parte del mismo pueblo que se ha desdoblado contra sí mismo, los “malinches”, al ubicarse al lado de grupos dominantes aliados del imperio sojuzgador.

 

Representaciones infrapolíticas hibridizadas, por subyacentes en su imaginario sociopolítico como gramáticas generadoras de percepciones, ideas y acciones que constituyen y guían cotidianamente al pueblo en la autointerpretación de su trágica  existencia de “fuga en el realismo mágico” para confrontar su dramática  realidad.  Pueblo siempre a la espera trágica, reiteramos, de la “salvación por otro que no es él (su poder popular)”.  Un otro que lo representaría en su afirmación y negación de lo que cree y desea ser ilusamente a imitación del otro que lo domina relega y excluye, aunque paradójicamente tenga que negarse de nuevo para evadir  ser parecido a otro-sin-alteridad, sino ser realmente en  dignidad, bajo la expectativa y apoyo para ser por parte de los otros con quienes hace comunidad, y quienes son a su vez en y con el otro: un espejo multirreflejante, no un espejismo, en el que se ven con sus diferencias variopintas como iguales.

Comunidad alternativa sustentada revolucionariamente en la afectualidad, o afectividad potenciada y redefinida de manera trascendente entre los cuerpos como relación social convivencial.  Afectualidad latente  en la afectividad (emociones y sentimientos) y reconocida por investigadores   de Indoafrolatinoamérica como Michel Maffesolí para proponer la existencia de la socialidad empática posmoderna, pero limitada y reprimida, según Félix Guattari, por la mayor valoración institucional discursiva y no discursiva (en la educación escolarizada en todos sus niveles y los medios de comunicación primordialmente) de las representaciones y significaciones (semióticas significadoras), como imposición de las racionalidades funcionales capitalistas y que han sido impuestas socioculturalmente por la modernización postiza que mencionamos antes, desde la hegemonía ideológica del modo de pensar de la  razón instrumental, en tanto lógica racionalizadora del capital, y de la Modernidad, que busca convertir todo en un medio, recurso o instrumento de sus fines mercantiles o de valorización reproductora ampliada del  capital. De aquí que pensar la emancipación, exija emancipar previamente al pensamiento de las racionalidades dominantes reproductoras.

* Correo: diazjorge47@gmail.com

Comparte este contenido:
Page 1460 of 2591
1 1.458 1.459 1.460 1.461 1.462 2.591