El derecho a la educación es esencial para superar el hambre, la pobreza y la desigualdad. Ahora que se acerca el Día internacional de la Educación (24 de enero) es fundamental recordar que invertir en educación es invertir en un futuro mejor para todos.
En 2024, casi 250 millones de niños y jóvenes estaban sin escolarizar y 617 millones no alcanzan niveles mínimos de competencia en lectura y matemáticas. Además, el 25 % de las escuelas primarias en los países más empobrecidos, especialmente en África subsahariana, carecen de servicios básicos como luz eléctrica, agua potable y saneamiento. Y en un mundo tan tecnológico e interconectado como el actual, el 50 % no tiene acceso a ordenadores ni conexión a internet. En esa región, 30 millones de niños no asisten a la escuela, y las regiones de África occidental y central presentan el índice más alto de exclusión escolar, con un 28 % de niños fuera del sistema educativo.
Proyecto educativo de Manos Unidas en Benin. Fotografía: Iciar de la Peña
En el mundo, según la UNESCO, “hay 680 millones de niños de los que se desconoce su nivel educativo, ya que casi la mitad de los países no miden los niveles de aprendizaje, especialmente en África y en el sureste y este de Asia”. Y en América Latina y el Caribe, “uno de cada 10 estudiantes no tiene acceso a una computadora en su institución educativa. De manera similar, dos de cada 10 estudiantes no tienen acceso a internet en las mismas instituciones”.
La apuesta de Manos Unidas por la Educación para el Desarrollo
Para abordar esta crisis educativa, Manos Unidas se alinea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, que busca garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. María José Hernando, del departamento de Estudios de Manos Unidas, destaca que la educación es clave para el desarrollo sostenible y que, sin ella, «los países no lograrán alcanzar la igualdad de género ni romper el ciclo de pobreza que afecta a millones de personas”.
Para revertir esta situación, en los últimos cinco años, la ONG ha apoyado 629 proyectos en el sector educativo en Asia, África y América. La inversión ha sido cercana a los 38 millones de euros. Esto no solo contribuye a mejorar la educación sino también el acceso a la misma.
Proyecto educativo de Manos Unidas en Camboya. Fotografía: Iciar de la Peña
Además de su labor en el terreno educativo, Manos Unidas se dedica a sensibilizar y a trasladar a la sociedad española la importancia de la educación y su impacto en las comunidades del Sur. Y lo hace a través de la Educación para el Desarrollo (EpD), mediante la cual se promueve la reflexión sobre nuestros estilos de vida y cómo estos influyen en la vida de otros. Porque la realidad es que en el Sur global y, a pesar del reconocimiento formal de la educación como un derecho humano, millones de niños y adultos, especialmente mujeres y poblaciones indígenas, siguen sin acceso a ella.
“La falta de acceso a una educación de calidad perpetúa la desigualdad. Los niños de familias acomodadas tienen tres veces más probabilidades de asistir a la escuela que aquellos de familias en situación de pobreza. Además, los niños cuyas madres han recibido educación tienen más del doble de probabilidades de estar escolarizados”, denuncia Hernando.
Manos Unidas sostiene que el derecho a la educación es irrenunciable para construir un mundo más justo. Sin embargo, esta educación debe ir acompañada de un cambio de paradigma que promueva una relación más respetuosa con la naturaleza y con los demás. En este sentido, el papa Francisco ha promovido el Pacto Educativo Global, que busca construir una “aldea de la educación” donde se fomente el diálogo y la inclusión.
¿Es correcto que 1 de cada 4 adolescentes mujeres hayan sido maltratadas por sus parejas varones? Como si esto no es demasiado, 736 millones de mujeres en el mundo han padecido violencia física al menos una vez en su vida, según las Naciones Unidas. Ante este agravio de lesa humanidad, que no permite la construcción de una familia como célula de toda sociedad, es necesario cultivar una educación que sensibilice el sentimiento y la mente, eso que muchos llaman el sentipensar para vivir mejor.
A lo largo del 2023, 51,100 mujeres fueron liquidadas por sus parejas o familiares en todo el mundo. En Perú, 121 mujeres han sido asesinadas en lo que va del año 2024. A pesar de los derechos humanos, copiosos leyes y marchas globales que buscan reducir las brechas de género, la violencia contra la mujer continúa creciendo, afectando a 3 de cada 9 mujeres a nivel global.
Desde 1981, la ONU celebra el 25 de noviembre como el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, con el objetivo de erradicar la violencia hacia las mujeres y niñas, destaca la directora regional de ONU Mujeres para las Américas y el Caribe, María Noel Vaeza. Ella agrega, involucrar a toda la sociedad en la protección de las víctimas, denunciar toda violencia psicológica y el acoso digital, y fomentar la participación de las mujeres en la política y en los espacios de poder.
En este desafío global, las universidades juegan un papel crucial en la erradicación de la violencia contra las mujeres al investigar sus causas y soluciones, así como en la recolección de datos y la elaboración de la estadística real de la violencia de género. Los mismos que los gobiernos pueden utilizar de manera estratégica para tomar decisiones informadas y reducir la violencia contra las mujeres, como la de endurecer los castigos contra los homicidas. Además, la educación básica tiene la misión de empoderar a las mujeres, fortaleciendo su resiliencia, autoestima y educación financiera, lo que les permitirá superar adversidades, y acceder a mejores oportunidades laborales.
Finalmente, es inaceptable que millones de mujeres sufran violencia. Según la ONU, se registran 140 feminicidios al día, por lo que es necesario promover una educación basada en el respeto e igualdad, a fin de asegurar un futuro donde todas las mujeres vivan con dignidad y libre de agresiones.
La educación intercultural bilingüe en Venezuela se ha visto afectada por el “deterioro” de las escuelas dispuestas para este fin y por otros problemas económicos y sociales, según un informe de la oenegé Fundaredes difundido este miércoles.
“Las comunidades indígenas enfrentan una crisis educativa que perpetúa la desigualdad, vulnera derechos fundamentales y pone en riesgo la preservación de sus culturas”, dice el escrito, en el que se señala que estos grupos étnicos representan el 2,8 % de la población total de Venezuela, distribuidos principalmente en los estados Bolívar, Zulia, Amazonas y Delta Amacuro.
Con base en entrevistas, la oenegé alerta sobre una “preocupante decadencia” de la educación en los pueblos originarios, atribuida a causas como la falta de recursos y la discriminación, ocasionando una “pérdida de la identidad cultural y marginación” para niños y jóvenes que viven en estas comunidades, muchas de ellas ubicadas en zonas remotas.
“El Estado ha fallado en garantizar su derecho a una educación de calidad, culturalmente relevante y accesible”, subraya el informe, en el que, a modo de ejemplo, se cita el caso de Delta Amacuro, donde “8 de cada 10 escuelas no operan, y en las que lo hacen, los niños asisten a instituciones sin mobiliario adecuado, sentados en el suelo o en bancos improvisados”.
A esto se suma -prosigue Fundaredes- la escasez de docentes capacitados en educación intercultural y bilingüe, lo que restringe aún más la capacidad para cumplir con la garantía constitucional que obliga al Estado a proveer el traspaso de conocimientos ancestrales en estas poblaciones.
Otro de los ejemplos expuestos por la organización es el de unos 2.500 niños indígenas en Amazonas, que “deben cruzar el río Orinoco para recibir educación en Colombia, exponiéndose a riesgos graves”, ante la ausencia de una escuela operativa en el lado venezolano de esa zona fronteriza.
Ante ello, la ONG llamó al Gobierno a priorizar la inversión en infraestructura y en la capacitación de docentes en enfoques interculturales y bilingües, así como a “garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad, que respete y valore la diversidad cultural de los pueblos indígenas”. EFE
El Ministerio de Educación de Colombia ha generado debate al presentar un borrador de decreto que plantea una redistribución del tiempo laboral de los docentes, con el objetivo de ofrecer mayor flexibilidad y adaptar las jornadas a las necesidades actuales.
La propuesta establece que los docentes trabajarán 8 horas diarias, de las cuales 6 estarán dedicadas a actividades en el establecimiento educativo, incluyendo clases, acompañamiento a los estudiantes y tareas administrativas. Las 2 horas restantes serán destinadas a actividades autónomas fuera del aula, como la planificación pedagógica, la actualización profesional y la evaluación de trabajos, lo que busca fomentar un equilibrio entre la labor presencial y el desarrollo de tareas innovadoras.
Impacto y cuestionamientos
Aunque la propuesta parece apuntar a mejorar las condiciones laborales de los docentes, han surgido cuestionamientos sobre su viabilidad. Sindicatos y expertos en educación señalan que la reducción del tiempo presencial en las aulas podría generar un déficit en la atención a los estudiantes, especialmente en instituciones con jornada extendida.
Además, preocupa la falta de claridad sobre cómo las instituciones educativas manejarán la reorganización de los horarios, en particular en zonas rurales donde el acceso a personal docente es limitado. Para algunos, esta iniciativa podría aumentar la carga laboral de los profesores, quienes, en muchos casos, ya realizan trabajos extra clase sin remuneración adicional.
¿Flexibilidad o desconexión?
Los defensores de la propuesta argumentan que esta flexibilización permitirá a los docentes enfocarse en tareas que tradicionalmente han quedado relegadas, como la innovación pedagógica y la mejora en la calidad de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, los críticos advierten que la desconexión del entorno escolar puede debilitar la relación directa entre profesores y estudiantes, afectando la dinámica educativa.
Camino a casa
El Ministerio de Educación ha anunciado que este borrador se someterá a una discusión con diferentes actores del sector educativo, incluyendo sindicatos, asociaciones de padres y directivos docentes. La intención es construir un consenso que permita adoptar un modelo que beneficie tanto a los maestros como a los estudiantes sin comprometer la calidad educativa.
Esta propuesta pone sobre la mesa un tema crucial: la necesidad de modernizar el sistema educativo colombiano para adaptarse a los desafíos actuales. Sin embargo, su éxito dependerá de su práctica de implementación, la asignación de recursos adecuados y el diálogo constante entre las partes interesadas.
Por Adrián Z. Rivero | adrian.zunigarivero@ucr.ac.cr
En entrevista con UNIVERSIDAD, el presidente del Conare, Gustavo Gutiérrez, y su homólogo en Argentina, Víctor Moriñigo, narran cómo las universidades públicas de cada país se han enfrentado a dos Gobiernos “cortados con la misma tijera”.
Rodrigo Chaves y Javier Milei. Milei y Chaves. Ambos mandatarios no solo comparten tener un posgrado en Economía, sino que muchas de sus políticas se reflejan en un espejo en el que la mayor diferencia es que uno tiene su cabellera más deshecha que el otro.
Cuando se trata de educación superior pública, este par parece seguir un idéntico manual en su contra. Ninguno de ellos obtuvo su título profesional en una universidad estatal de su país, la primera similitud.
“Todo lo que desconozco y no comprendo, será un enemigo potencial por desconocimiento o por prejuicio. Me parece que ellos advierten un peligro, en esta pluralidad de las universidades, que realmente no lo existe, no lo hay”, señaló, desde Argentina, el presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), Víctor Moriñigo, en entrevista con UNIVERSIDAD.
“Harto estoy yo de demostrarle a esta gente que entre el 70% y el 80% de las personas que estudian las universidades públicas vienen de colegios públicos”, Gustavo Gutiérrez, presidente del Conare.
El CIN es el equivalente argentino al Consejo Nacional de Rectores (Conare) en Costa Rica. Moriñigo, también rector de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), explicó cuál es ese “peligro” que ven esos gobernantes de derecha/ultraderecha:
“La Universidad es ese lugar donde pegan carteles, donde los chicos eligen sus propios centros de estudiantes, donde se tolera al que piensa distinto y la verdad que para ellos todo eso es un nido o un caldo de cultivo de nacimiento de ideas que no van a ir en dirección de sus pensamientos”, añadió.
Unos días después, en declaraciones a este medio, el presidente del Conare y rector de la Universidad de Costa Rica (UCR), Gustavo Gutiérrez, llamó la atención sobre lo mismo:
“La intención es muy clara: el desprestigio a la universidad pública, porque la figura que ellos tienen en mente es otra cosa. Aquí nosotros formamos gente crítica, que el día de mañana, potencialmente, van a ser los opositores a medidas liberales que están tomando estos Gobiernos mencionados”, indicó Gutiérrez.
Los mismos ataques
Tanto para el Gobierno de Milei como para el de Chaves, las universidades públicas son lugares a los que les falta transparencia, donde se adoctrinan estudiantes, se utilizan mal los recursos, la mayoría de quienes van son ricos y a los que, definitivamente, hay que dirigir ataques verbales.
Esto se desprende de las declaraciones de ambos rectores, pero solo basta con recorrer los reportes que hacen los medios de comunicación en ambos países para percatarse.
Si para Milei en las universidades públicas argentinas hay “ladrones, delincuentes y mentirosos”, para Chaves hay “esbirros” y “faraones”.
Y si por ventura a los estudiantes se les ocurre defender a las casas de enseñanza de los ataques que les dedica el Ejecutivo, en Argentina son “rehenes” y en Costa Rica más bien “tontos útiles”; pero, en ambos casos, son utilizados para “mantener” o “defender” lo que estos mandatarios consideran “privilegios”.
En ambos países, también, los Gobiernos resienten la autonomía de los centros de educación superior, por lo que ejecutan acciones para socavarla.
El presidente del Conare y rector de la Universidad de Costa Rica (UCR), Gustavo Gutiérrez. (Foto: Kattia Alvarado)
Aunque la ley argentina establece que las auditorías sobre las universidades deben ser realizadas por la Auditoría General de la Nación (AGN), controlada por el Congreso, Milei ha insistido en que esta tarea la haga la Sindicatura General de la Nación, dependiente de su despacho.
“El señor presidente quiere que seamos auditados por su propia auditoría, que es mandada por ellos con soldados propios de ellos; así que digo: ante el juzgamiento previo de que somos todos ladrones, imaginate lo que va a decir la propia auditoría del presidente”, comentó el rector de la UNSL.
En Costa Rica, donde las universidades tienen un fuero de protección constitucional, el Gobierno ya intentó algo muy similar, con el fallido proyecto de Ley Reguladora del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES), con el que pretendía controlar los presupuestos de las universidades.
“Es una clara intención, asfixiando a las universidades públicas, no solo con reducción de presupuesto, sino con toda esta política de mostrarse enemigos de las universidades públicas, de insultar al rector, de hablar mal de las universidades, de hacer comparaciones necias […]. En fin, me parece que todo eso está totalmente programado. Evidentemente, no vienen periodos fáciles para las universidades públicas”, advirtió el dirigente de la UCR.
Financiamiento: el conflicto clave
El mayor punto de fricción entre las universidades estatales y los Gobiernos de estos países es el financiamiento de la educación superior. En ambos casos, el tema se relaciona con la pérdida de poder adquisitivo, por la inflación.
El Conare se enfrentó al Gobierno de Chaves pidiéndole que reconociera en el FEES un 4,06% por el incremento en el costo de vida en los últimos años, pero el Ejecutivo los rechazó y forzó que el tema se resolviera en el Congreso, donde las universidades lograron un 2% de ajuste, lo que causó la furia de Chaves, a quien los diputados le reclamaron haber llamado “malnacidos” a dos congresistas que fueron claves para lograr ese aumento.
En Argentina la situación es más dramática. Las universidades de ese país piden mejoras en los presupuestos para “empatar la inflación”, que en 2023 fue cercana al 300%. Aunque se han hecho algunos ajustes, Moriñigo indicó que los salarios de los trabajadores universitarios han perdido cerca de 40% de su poder adquisitivo. Al momento de esta publicación, las casas de educación superior están en lo que el rector describe como un impasse, a la expectativa de que no hay certeza de que haya presupuesto el año entrante.
Aquí viene otro destello de ese reflejo entre Chaves y Milei: la falta de diálogo. En Costa Rica, para que la Asamblea Legislativa resolviera el financiamiento de las universidades era necesario que se rompiera el diálogo entre universidades y Gobierno, lo que sucedió por primera vez en la historia. En Argentina, por otro lado, “al Gobierno no le interesa discutir, sino que le interesa pelear”, según anotó el presidente del CIN.
“Se pone de manera intransigente a la hora de expresar sus cuestiones, por lo tanto, siempre redobla la apuesta. Entiende que en el conflicto hay una ganancia directa de corto plazo, por lo tanto, eso muchas veces aleja los puntos de acuerdo”, agregó el rector argentino.
Tanto Gutiérrez como Moriñigo apuntan, como una parte importante de la motivación que tienen estos Gobiernos para atacar a las universidades, que estas no calzan en el discurso más amplio de críticas a la institucionalidad:
“El desprestigio a las universidades públicas va de que les arde muchísimo que sean las instituciones mejor valoradas del país. Y no lo digo yo, ahí están los datos”, dijo el presidente del Conare.
Por su parte, el rector de la UNSL también lo tiene claro: “para la visión y preconcepto que tiene la gestión del presidente, se encontró esta vez con un organismo del Estado nacional que funciona bien y esas son las universidades en la Argentina, con un concepto del Estado que tiene el presidente de que es ineficiente y casi innecesario para la vida de todos”.
El presidente del CIN y rector de la Universidad Nacional de San Luis (Argentina), Víctor Moriñigo. (Foto: Cortesía UNSL)
Nuevas herramientas para defenderse
Ambos jerarcas universitarios coincidieron en que las marchas, como herramienta de protesta frente a los proyectiles que lanza el Gobierno, pierden efecto a lo largo del tiempo, si bien tienen un impacto inicial importante. Este mismo año, las universidades de los dos países se han visto obligadas a organizar marchas multitudinarias.
El rector de la UCR reconoció que, en algún punto, pensó que era la única forma de lograr que les pusieran atención, pero también hizo hincapié en el desgaste que conlleva para la gente. Eso sí, destacó que, cuando el Gobierno intentó recortar el FEES, en 2022, si fue efectiva: “Eso fue contundente, el señor de Zapote (Chaves) se asustó”.
En el mismo sentido, Moriñigo aseguró que, para defenderse las universidades, deben tener “la Constitución en una mano y la empatía con nuestro pueblo en la otra”, pero que las marchas deben ser excepcionales:
“En Argentina está muy claro que la Universidad es ese lugar donde los «nadie» pueden ser «alguien» y eso estamos dispuestos a defenderlo”, Víctor Moriñigo, presidente del CIN
“Estas herramientas pueden ser utilizables como emergencia, pero no pueden volverse el método, porque también entiendo que alteran la paz social, que cansan a la gente, que la gente muchas veces está dispuesto a acompañarte una vez, dos, pero no todo el tiempo. Me parece que como medidas extremas y especiales o extraordinarias, me parecen muy bien”, añadió el académico argentino.
Como alternativas, el par de dirigentes universitarios pusieron en el centro la cercanía con la comunidad, como hacer recorridos por las instalaciones para que las personas vean todo lo que se hace en aulas, laboratorios, etc.
“Tenemos que sensibilizar a la gente que paga los impuestos de nuestro país, de que ese lugar que hoy están intentando cerrar, más temprano que tarde, va a tener a alguien de nuestras familia pasando por ahí, intentando ser mejor. Las medidas históricas, antiguas, no van a tener resultados nuevos, van a tener resultados antiguos. Si nosotros tenemos esas medidas un poco más radicalizadas, lo que van a hacer es ir a los brazos de quienes no quieren cerrar”, dijo Moriñigo.
En la misma línea, el rector de la UCR afirmó que no se deben cometer errores del pasado, cuando la universidad era “elitista” y se encontraba en “una burbuja”, aislada de la sociedad, como sucedía, desde su perspectiva, en administraciones anteriores.
“Hay gente que viene a servirse cuando uno tiene que llegar a servir. Y no servirle a la Universidad, servirle al pueblo de Costa Rica. Las autoridades universitarias del futuro de la universidad pública deben llegar a defender los intereses de la institución, a defender los intereses del pueblo y no a servirse del puesto que ostentan en ese momento”, manifestó Gutiérrez.
Los rectores insistieron en la importancia de mantener la lucha para defender a las universidades públicas, debido al fundamental papel que juegan en la sociedad latinoamericana: “En Argentina está muy claro que la Universidad es ese lugar donde los «nadie» pueden ser «alguien» y eso estamos dispuestos a defenderlo”, se plantó Moriñigo.
El capitalismo neoliberal fascista es un monólogo educacional que ciega y acalla voces aunque se vista de pantallas brillantes, publicidades alienantes y sonidos y ropajes envolventes. Breves reflexiones de autores que nos convocan a pensar qué hacer con las palabras, las imágenes y la convivencia en las escuelas.
Hay tres categorías conceptuales de mis lecturas recientes que considero importantes y que de hecho y teóricamente se pueden articular entre ellos y con otras nociones a modo de repensar lo obvio/invisibilizado/naturalizado en las aulas, rondas de convivencia e instituciones escolares. Como diría Fucks hay que “celebrar la sorpresa” de ponerlos en prácticas.
En primera instancia el concepto de “traumatismo” de Silvia Bleichmar. Cuánto y cómo de la situación socioeconómica atraviesa y emerge en las aulas/rondas y los sujetos; en palabras de Bleichmar “los tiempos que nos tocan vivir y los modos del sufrimiento que nos aquejan”. Hay efectos de las políticas neoliberales que son “devastadores, desubjetivantes”. Bleichmar al referirse al concepto de traumatismo piensa en “relación a los distintos modos con los que la realidad nos produce un impacto que nos desorganiza, dejándonos inermes para operar”. Y ahí se nos resquebraja la identidad de los docentes y de los jóvenes estudiantes. La idea es desde nuestra asimetría pensar con ellos en diálogos colaborativos qué nos suceden en estas situaciones traumáticas y sí a la crisis -en vez de pasividad- podemos convertirlas en materiales de estudio, de un darse cuenta, de pensamiento critico para ponerles palabras a los padeceres colectivos.
Asimismo, vale tomar la orientación de Perla Zelmanovich: “contra el desamparo”, en el sentido de emparentarla con los traumatismos que los amparos debieron ayudar a reducir. Zelmanovich se hace una pregunta clave: “¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos?”. Vaya interrogante, sí los traumatismos sociales suelen dejarnos cuasi al borde del precipicio y el vacío, cómo hacer desde nuestro oficio/profesión para salir de la “intemperie sin fin” (Juan L. Ortiz): con la poesía, los conocimientos, la palabra acompañada de actitudes, gestos, ficciones, acciones que liguen, y “ejercitando nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora (Zelmanovich”). Nada fácil, pero hay que “ensayar junto con los jóvenes”, insisto como “pantalla protectora y amparo” y no como pantallas rutilantes de los brillos que confunden consumismo con “futuro” (Bleichmar).
Otra categoría conceptual es la construcción de una ética como cuidado y solidaridad (Bleichmar). Cuidar de la vida de los otros es pensar el sentido de la misma y el futuro a construir. Y frente a tanta crueldad (Ulloa) y pulsiones auto y destructivas que suelen verse en los jóvenes (sin soporte cultural) las escuelas, la educación pública, inclusiva y democrática para sí, es un derecho inalienable a defender desde las mismas aulas e instituciones. Bleichmar es terminante: “¿Es posible reconstruir una ética que tenga en cuenta al otro como ser humano, y que evite los modos de destrucción que se imponen en la actualidad? Vale decir, ¿es posible una ética donde cada ser humano no se sienta alguien que el otro emplea para lucrar, o alguien que el otro emplea para gozar, sino alguien con quien uno trabaja y goza?”. Pareciera que Bleichmar da en un punto de urgencia: el de afirmar que otra realidad y orden social y escolar es posible, que otros lazos humanos son posibles, y dándole una vuelta de gira a la pelota de las incertidumbres se atreve a afirmar: “Me parece que la ruptura de lazos solidarios en la Argentina es algo que está atravesando a todo el mundo, que forma parte de la desubjetivación. Cuando digo ruptura de lazos solidarios, me refiero a que sólo se da lo que sobra. La solidaridad no es solamente dar lo que a uno le sobra: la solidaridad es poder privarse de algo de uno mismo, y aquí no me refiero solamente a dinero u objetos, sino también a tiempo y capacidad de escucha”.
En fin: frente a los traumatismos sociales, al “acostumbramiento al horror” que trae aparejado el modelo neoliberal: amparar, dar la palabra, promover la solidaridad y escuchar antes que prejuzgar…
Y si decimos escuchar es comprensión del otro/a, de sus palabras, lo que dice, lo que silencia, lo que siente, lo que le duele, lo que explícitamente e implícitamente trae desde su marco de referencia. Y entre ese marco de referencia (habitus diría P. Bourdieu), el de los estudiantes, y nosotros hay un entre donde no solo interjuega lo personal/familiar sino lo social/simbólico que a veces nos muestra a nosotros-los docentes-anticipándonos con saberes y conocimientos que distan mucho de las condiciones concretas de vida los pibes y sus círculos/universos culturales. Hay que evitar que las rondas de convivencia sea la imposición de un vivir que se escabulla de la indagación mutua. Y en este tercer elemento conceptual también se articulan los anteriores: indagación mutua es un proceso de conversación “junto-en-esto- (…) que supone hospitalidad o, como sugiere Derridá, hospitalidad incondicional (Harlene Anderson)”. Indagación mutua es amparo, ética, solidaridad, ser un buen anfitrión, curiosidad en ambas direcciones, pelota bien tratada (y no trato vero cruel), respuestas para participar y no guiar el diálogo, asimetría productiva, grupo/espacio sostén, cuerpos mirándose y abriéndose a los otros/as, el amor como posibilidad más allá del desprecio del libre mercado.
Precisamente en estos días un grupo de alumnos (cinco en principio, pero solo tres vinieron a hablar conmigo cuando me acerqué al aula) me plantearon que una adolescente como ellos, de otro segundo año del secundario, los agredía verbalmente y muy pocas veces físicamente, desde julio de este año. Llevó su tiempo, se animaron a contarlo, escuché y respeté sus palabras/pedido…y sobre todo escuché que nunca querían “castigo” para esa joven… ¿será que ellos percibieron y comprendieron que algo ajeno y algo propio genera ese comportamiento en R? Cuando a los gestos “inadecuados” de R se le responde de esta forma, con comprensión y amor, los pibes nos están dando un ejemplo de que paso a paso la pelota puede ser bien tratada en la “cancha de la educación pública”, que nos somos intrínsicamente víboras como apuntan los libremercadistas, y que nuestro oficio debe ensayar con ellos los caminos de la ética solidaria y transformadora. R aún no sabe ni tiene que saber (por ahora) que no todo es ojo por ojo o diente por diente. Hay que enlazar desde la ternura.
Andrés Sarlengo: Periodista, docente, Técnico Superior en Psicología Social.
Es sabido que el quehacer docente es un tanto diferente al de otras profesiones…
Para pocos es desconocido que la carga administrativa es una de las principales quejas que expresan las maestras y maestros que se encuentran laborando en alguna de las escuelas de la República Mexicana; ya sea en algunos estudios, en los medios de comunicación o redes sociales, o simplemente en las conversaciones que suelen darse entre conocidos o amigos que coinciden en algún evento familiar o social pero que conocen sobre el ámbito escolar, el tema sale a relucir en más de una ocasión, y no es para menos. En algún momento de la historia de la educación de nuestro país, a alguien se le ocurrió la brillante idea de asignarle tareas administrativas (a veces absurdas y sin sentido) a los docentes. Tal vez la idea de lograr la calidad educativa haya sido el detonante de tal suceso, o tal vez la falta de información sobre lo que sucede en dicho sistema haya propiciado esa impresionante carga administrativa hacia el profesorado mexicano. La verdad de las cosas es que quién sabe.
Ahora bien, establecer en estas líneas una serie de categorías para especificar qué actividades son las que definen la idea de la carga administrativa no es el propósito de este texto, porque, increíblemente en cada entidad federativa, se proponen las acciones más irrisorias que pudieran imaginarse; esto, sin olvidar que hay documentos y/o formatos “base” que sí o sí se tienen llenar o entregar: reportes para esto, informes para lo otro, llenado de formatos para aquello, bitácora o registro para esto otro, entre otras tantas cuestiones más, son el pan nuestro de cada día.
Se entiende que la escuela, al ser una institución en la que se deben y tienen que administrar los recursos de diversa índole, tenga que considerar diversas acciones para el adecuado desarrollo de su proceso administrativo, más relacionado con el ámbito de la gestión que de la administración propiamente dicha, pero bueno, esa sería otra historia u otro texto; lo que deseo resaltar aquí es el hecho de que en el ejercicio docente, la pedagogía y la didáctica se ha relegado a un segundo plano al priorizar las tareas de naturaleza administrativa, situación que ha desdibujado el sentido de esa docencia que significa estar con grupo escolar abordando contenidos y generando aprendizajes.
Es sabido que el quehacer docente es un tanto diferente al de otras profesiones, por ejemplo, de aquel ejecutivo de un banco que, cuando termina jornada laboral, cierra ventanilla y listo, culmina su día. A veces, como sabemos, la docencia implica destinar un poco del tiempo personal fuera del horario escolar, tal vez para preparar algún material didáctico, revisar algún material bibliográfico, revisar la planeación y registrar algunos avances que se hayan teniendo, visitar a un pequeño en su hogar porque ha dejado de asistir a la escuela, en fin, repito, difícilmente el ejercicio docente puede ser igual o semejante al de un ejecutivo de un banco. No obstante, tener en mente algunas ideas que pudieran llevar imaginar nuevas y mejores formas mediante las cuales las y los niños pudieran aprender, dista en demasía en sentarse, en la casa o en la escuela, a llenar cuanto formato, reporte o informe pidan las autoridades. ¡Es obvio que hay una gran diferencia! Por lógica, si la segunda cuestión es la que actualmente prevalece una buena parte del territorio mexicano, aunado al hecho de la amenaza constante por parte de la autoridad “o cumples o tendrás una sanción”, la cosa suele ir no mal, sino peor.
Desde hace algunos años, el tema de la descarga administrativa salió a relucir; recuerdo que Chuayffet, en el Acuerdo 716 ya planteaba el asunto de la descarga administrativa cuando se hablaba de la autonomía de gestión en las escuelas; pasó lo mismo con Aurelio Nuño, Esteban Moctezuma, Delfina Gómez, Leticia Ramírez y, muy recientemente, con Mario Delgado se habla del tema. Políticamente, este par de palabras genera buenos dividendos porque, por obvias razones: ¿qué docente no quisiera dejar de llevarse trabajo a casa o tener que dejar de llenar y llenar cantidad importante de formatos en la escuela?
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Creo, si no me equivoco, con Esteban Moctezuma, que desde mi perspectiva fue un buen comunicador pero pésimo como Secretario de Educación, la esperanza de que se haga efectiva la eliminación de una excesiva carga administrativa al quehacer docente se ha mantenido entre las maestras y los maestros. Pregunta, si usted gusta absurda de mi parte: ¿para qué tanta entrega de informes, formatos, bitácoras, registros y quién sabe cuanta cosa más si en su momento se toman decisiones que poco o nada favorecen al sistema, particularmente a las y los alumnos, pero sí para que lleguen personajes indeseables como Aurelio Nuño o Mario Delgado?
Creo que ha llegado el momento de transitar hacia otros escenarios, digamos, menos discursivos y más operativos. El ejemplo que pondré de mi parte es muy sencillo. Hace unos días, platicando con una profesora sobre algunos temas relacionados con el trabajo por proyectos, salieron las actividades del próximo consejo técnico, no sin antes la semana de reuniones con padres de familia por el asunto de las evaluaciones; palabras más, palabras menos, ella me expresaba: “maestro, no sé para qué asignan un día en el calendario escolar para registrar calificaciones, día que antes era el de descarga administrativa, si el 11 y 12 de este mes tenemos que aplicar examen a nuestros chicos y para el 19 ya debe haber quedado todo el registro en el sistema, ¿y el 22 de noviembre qué vamos a hacer?, nada, lo que se le ocurra a mi director. Vayan al carajo con su descarga administrativa”.
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Bien harían las autoridades que dirigen los destinos del sistema educativo de nuestro país, en sentarse un momento en la mesa y tal vez reflexionar un poco, digo, por aquello de que hoy se dice (igual que antaño) que están “tan preocupados” por brindar una educación de excelencia y cien por ciento humanista. ¡Sí, cómo no!
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