Educación

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Nuevo Año Escolar 2017-2018: Otra Oportunidad para la Convivencia Intercultural.

Benjamín Eduardo Martínez Hernández

Por: Benjamín Eduardo Martínez Hernández[1]

 

              A todas las maestras y maestros de la Patria Grande,

  especialmente a las y los que combaten con amor las injusticias de esta tierra.

 

  1. Nuestra deuda histórica

Es preciso acostumbrar al joven a objetivar su esfuerzo y a realizar más que a analizar; es preciso hacerle sentir (hacerle sentir, digo; no basta con hacerle comprender simplemente) que la paciencia y la constancia son superiores a la más brillante dialéctica; debemos devolverle la fe en la labor colectiva y en las realizaciones graduales y de largo aliento; y es preciso, sobre todo, acostumbrarlo a la disciplina integral del carácter, que es: en el pensamiento, las ideas generales; y en la acción, los propósitos concretos.

Nada tiene de imposible esta tarea: se trata, simplemente, de crear nuevos hábitos mentales. Y en eso consiste la educación.

Augusto Mijares

Reconocer la impostergable deuda que tenemos todas y todos, ciudadanas y ciudadanos del mundo contemporáneo, de asumir la vanguardia en el respeto de nuestras diferencias, no implica una simple aceptación de nuestra diversidad cultural, de género, política, social, sino más bien protagonizar el reto de la convivencia y la socioproducción entre nuestros diversos universos de sentido. Decir sentido es significar la praxis en pos de la realización de nuestras comunidades, entendiendo por realización la construcción colectiva de un andamiaje donde pueda surgir algo tan cercano a la paz que convoque y permita narrativas y acciones donde nos reconozcamos como hacedoras y hacedores de voluntades, de historias comunes y sobre todo de territorios plurales.

La interculturalidad no es un terreno hecho de palabras sino un cauce de posibilidades, más que un principio una toma de postura, un encuentro desde y hacia lo digno, lo que nos arma de valor, pero también lo que nos hace sujetos, es decir, personas con sentido de pertenencia, conscientes tanto de las ancestralidades que sintetizamos en nuestro espíritu, en nuestros propios senderos poetizantes, creativos, como de las exigencias de nuestro presente.

Somos sujetos conscientes de la deuda del deber, del no dejarnos ensimismarnos, de avanzar hacia la apertura del encuentro y desde allí, reconocernos y ser capaces de producir cultura tanto material como inmaterial: ser autosustentables sin olvidar nuestras potencialidades endógenas en interrelación comunitaria.

Estas líneas siguen el cauce de aquellas escritas entre inicios y mediados del año pasado (Martínez Hernández, 2016a, 2016b), cuando retomé una búsqueda sobre cuáles habían sido algunos de los pasos que hemos dado en materia de educación intercultural, consciente de que más allá de los avances jurídicos, todavía nos debemos mucho. Y nos debemos mucho porque el espacio de la autocrítica no es suficiente, o más bien, pareciera que algunas y algunos “servidoras y servidores públicos” no desean recordar con suficiente interés aquellas palabras del entonces presidente Hugo Chávez, en su Golpe de Timón (Chávez, 2012): el no temerle a la crítica ni a la autocrítica. Las cuales son una continuidad del discurso de Inauguración del Aló Presidente Teórico donde expresó:

Yo hago un llamado a la reflexión. No busquemos explicaciones para tratar de tapar la falla. No. La Revolución debe ser autocrítica. (…) Yo hago un llamado a todos los ministerios para que trabajemos en forma coordinada; a todos los entes del Gobierno Nacional, a los gobiernos estadales revolucionarios, a los gobiernos municipales. (…) Tenemos que articularnos todos.” (Chávez, 2009, p. 17)

No es secreto para nadie que a la crítica se le teme porque atenta contra la seguridad, contra el poder instituido, o más bien, contra la ilusión del poder, contra la ficción del control. No es secreto tampoco que a veces se opta por mantener parcelas de poder antes que aventurarse al trabajo en equipo para no tener que afrontar el desafío de relaciones más horizontales que posibiliten aniquilar las estructuras de dominación.

Reconocemos que la creencia en la ilusión burguesa que se ciñe sobre las estructuras del entramado arquetípico de ciertos “administradores del poder público” impide pensar de manera nítida el cómo direccionar sistémicamente las políticas gubernamentales, sobre todo en materia educativa, lo cual revela un difuso magma que amenaza siempre la regularidad de los procesos (difícil no recordar aquí el texto de Bourdieu (2005): El misterio del ministerio), lo cual es muy perjudicial para nuestra sociedad, sobre todo cuando tenemos leyes tan importantes que no sólo orientan el poder popular, sino que también colaboran en la posibilidad de su vivencia pedagógica, como por ejemplo, nuestra Ley Orgánica de Educación (2009) y nuestra Ley Orgánica de Cultura (2014), aunadas a numerosas voluntades que generan esa misma potencialidad popular.

  1. Algunas de las fuerzas sociales del Magisterio Venezolano.

Para que el pueblo crezca, para que se agigante en la acción, para que asuma sus responsabilidades, necesario es darle destino, crearle ideales, conducirlo y esta tarea es de magisterio, de ducción, que los maestros, de ahora deben cumplir fervorosamente.

     Luis Beltrán Prieto Figueroa

Recordamos hace unos años atrás la gran campaña “Con mis hijos no te metas” que llevó a cabo la “oposición venezolana” especialmente de la que se cree “clase media” ante la inevitable democratización de las decisiones escolares, digamos más bien del gobierno escolar, de la política educativa. Una campaña que tuvo su auge en medio del debate popular que desembocó en nuestra Ley de Educación (2009), y que remontó su furia cuando apareció la figura de los Consejos Educativos, importante instancia plasmada hoy en la Resolución 058 (2012) para avanzar en la democracia participativa y protagónica desde la escuela. Ejemplos variopintos que ilustran la ideología en contra de ellos se puede encontrar en Internet, así como también en contra de la instauración del Plan de la Patria como ley de la República (2013), y posteriormente contra un proceso sin precedentes en la historia nacional: la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (2014) donde participaron más de siete millones de venezolanas y venezolanos y desde donde se desprendieron 10 desafíos, los cuales, a manera de banderas, han sido claves para el diseño y puesta en práctica de políticas educativas para atender las exigencias del pueblo que somos, incluyendo estudios de cuarto nivel (posgrados gratuitos para todos los docentes en ejercicio pertenecientes al subsistema de educación básica). Vale la pena recordar aquí algunas de esas banderas:

Primera: Garantizar educación de calidad para todas y todos, sin ningún tipo de exclusiones.

Segunda: Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad, que sea rigurosa y solidaria y forme en y para el amor a la patria.

Cuarta: Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia, la seguridad, la comunicación, la participación, el trabajo cooperativo y la solidaridad.

Sexta: Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad, en función de garantizar la atención, el cuidado y la educación de sus hijos e hijas y una gestión escolar participativa, eficaz y transparente.

Además de los Consejos Educativos que deberían estar en todas nuestras escuelas, actualmente contamos con fuerzas sociales claves para una gestión más allá del mero canon administrativo liberal tradicional. En el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) existen por ejemplo, el Movimiento Bolivariano de Familia (MBF) –del cual formamos parte todas y todos- y la Organización Bolivariana de Estudiantes (OBE), importantes baluartes de pensadoras y pensadores orgánicos conscientes de su papel histórico como hacedoras/es y transformadoras/es de cultura. Sin embargo, todavía falta mucho para que intervengan de manera decisiva en las políticas educativas, esto es, en la gestión directa, en el diseño, seguimiento y evaluación de los distintos planes y proyectos del MPPE, así como a lo interno de las propias dinámicas de cada una de nuestras escuelas, centros de educación inicial, liceos, escuelas técnicas, talleres laborales… lo cual hoy más que nunca en este tiempo constituyente resulta indispensable y no debe existir ningún temor en que estas fuerzas participen en eso.

Si consideramos el tema de la OBE esto no sólo es indispensable sino más bien inevitable, sobre todo cuando el presidente Nicolás Maduro nos ha instado a que tengan un capítulo en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Aquí también resulta clave desde y hacia nuestra juventud y de la mano con el Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género, la transversalización del feminismo como práctica descolonizadora que debe sacudir los fundamentos de las falocracias machistas que se proyectan de manera permanente tanto en el discurso como en la acción ministerial, comunitaria, escolar, familiar y demás instancias decisoras del poder patriarcalmente instituido. En esto nuestra Asamblea Nacional Constituyente tiene uno de sus retos fundamentales y estamos prestos a seguir acompañándola.

Pensar la interculturalidad, en consecuencia, no consiste sólo en la consideración de estas importantes fuerzas orgánicas y sus retos, sino recordar también que no hace mucho hemos venido protagonizando hermosos procesos de participación popular, como por ejemplo El Congreso de la Patria, una instancia que parece ser olvidada por algunas y algunos y que hoy más que nunca resulta inevitable. Algunas/os nos valimos de esa experiencia para armar y dar sentido a los Comités Constituyentes, otras/os, en cambio, parecen olvidarlos. Y es que en ese ejercicio que recordamos con mucha emoción nos nutrimos mutuamente de nuestros logros y desafíos, un debate que duró en algunos casos varios meses continuos, pero que no parece que la mayoría de las venezolanas y venezolanos esté considerando para responder las exigencias de nuestro presente. Es allí a donde también debemos mirar, más allá de la coyuntura político-económica que estamos atravesando: nuestra historia reciente. Nadie escapa a la miopía generacional o más bien epocal cuando no está presto a valorar críticamente el protagonismo que de alguna u otra forma lo ha sacudido, sobre todo cuando el presente parece tan maravillarlo -o angustiarlo según sea el caso- que lo congela cegándolo.

 

La interculturalidad no es y mucho menos la educación intercultural que preferimos llamar praxis pedagógica intercultural, sólo cuestión de principios, es algo más: al ser elemento constitutivo fundamental de una política educativa, necesita incidir de manera clave en todos los niveles y modalidades de la educación, pero eso no se logrará si dejamos que caminen solitos sin relacionarse “como continuo humano” y si las fuerzas tales como el MBF y la OBE van por su lado: todas y todos debemos participar en la gestión educativa y debemos estar dispuestas y dispuestos a realizarla colectivamente, pues Todas y todos somos Venezuela.

Vernos y hacernos sinérgicamente es un desafío inevitable, más aún si estamos en tiempo constituyente, donde se nos ha invitado a ser partícipes de este importante momento histórico, es decir, a escucharnos y sentirnos como una totalidad orgánica. Esa fue una de las últimas pero siempre vigentes esperanzas del Comandante Chávez, esa también ha sido una de las consignas del Presidente Obrero Nicolás Maduro, ese también ha sido el anhelo del actual Ministro de Educación Elías Jaua Milano, sobre todo en sus más recientes líneas: “El pueblo sabe” (Jaua Milano, 2017) de donde tomamos dos premisas muy importantes:

“Una dirigencia política debe tener la sabiduría de poner oído en tierra y escuchar, recordando los temblores recientes, las vibraciones telúricas del poder popular.”

“Confiemos en el pueblo y venceremos”

Las que acompañamos con esa frase que nos recuerda nuestro cantor Alí Primera: “El pueblo es sabio y paciente”. Y desde allí la convicción: El pueblo, el pueblo que somos todas y todos, el pueblo que se realiza en su andar, andar creativo, sabe, sabe porque se reconoce en toda su potencialidad.

Sí, el pueblo sabe pero tenemos todas y todos que abrirnos a la construcción colectiva de nuestra propia gestión, debemos asumir con orgullo nuestros saberes y haceres. Hemos escuchado y nos hemos dicho que en nuestra Revolución Bolivariana somos pueblo en el gobierno, somos poder popular. Lo hemos sostenido en reiteradas ocasiones: nuestras fuerzas sociales deben avanzar en la implosión del entramado monolítico del estado burgués, de lo contrario, dejaremos una preciosa quimera agonizante en el mar de las retóricas sin pasar de manera decisiva a las transformaciones tan ansiadas de nuestras comunidades y más aún, a la importante tríada que siempre repetimos y de la que todas y todos formamos parte: escuela-familia-comunidad.

  1. Nuestros Circuitos Educativos

Si el hombre es ente ubicuo, creador insaciable de técnicas, impulsado a someter y expandir su espacio, necesariamente organizado en sociedad para asegurar la eficiencia de sus energías, no se siente ni se sabe realizado desde estas puras dimensiones; experimenta sí la profunda demanda que lo sintetiza, que lo arraiga a una porción territorial, donde emerge el mandato de su identidad.

   Ramón Tovar López

Desde la importante tríada: escuela-familia-comunidad, no debemos olvidar aquí el enriquecedor ejercicio que hemos venido haciendo con la dinámica instauración de nuestros Circuitos Educativos donde familias, escuelas y comunidades organizadas han venido participando desde sus respectivos contextos geoculturales, geopolíticos, geohistóricos, por ejemplo en importantes conmemoraciones de nuestra diversidad; significativos procesos de transformación comunitaria, donde lo lúdico, lo festivo, incluso lo epistémico-metodológico, ha ido formando parte de sus respectivas cotidianidades, cada día con mayor sentido de pertenencia. La tarea de la gestión y seguimiento de nuestras políticas pedagógicas es de todas y todos. La dinámica comunal, geopolítica, de los circuitos educativos es liberadora y merece seguir fortaleciéndose y multiplicándose por toda nuestra geografía nacional prestando siempre atención a las particularidades culturales de quienes la hacen posible.

Las prácticas culturales, la reivindicación e innovación de nuestros legados afro, indígenas, de nuestras tradiciones, del aporte de nuestras comunidades migrantes de otros países, de nuestras mujeres a la constitución de nuestra sociedad, de nuestra venezolanidad, se realiza desde y hacia la consciencia por lo nuestro y lo nuestro, esa nostridad, es lo plural, lo que nos define como ciudadanos, como republicanos recordando al gran maestro Simón Rodríguez, no en vano él es una de nuestras importantes raíces como nos lo recordó Hugo Chávez.

  1. La Micromisión Simón Rodríguez: la Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad.

El saber académico no se construye como piensan muchos sobre la base de la destrucción del saber popular. Ambos se complementan y sobreviven en un entramado de relaciones características de la heterogeneidad estructural y cultural. En este sentido se hace indispensable, me atrevo a llamarla, una educación intercultural.

     Luis Antonio Bigott

Asumiendo esa raíz robinsoniana, esa consciencia por lo que somos de este lado de la tierra, esa conciencia Caribe y afrodiaspórica, entre muchos otros elementos que nos definen, es que surgió hace más de un año como intencionalidad pedagógica descolonizadora la Especialidad en Pedagogía Cultural e Intercultural adscrita a la Micromisión Simón Rodríguez[2] donde actualmente se forman más de 700 docentes en ejercicio de todo los estados del país, entre ellas y ellos egresadas y egresados de la Licenciatura en Educación Mención Desarrollo Cultural de nuestra querida y admirada Misión Cultura. Luchadoras y luchadores formadas y formados para la transformación de nuestras realidades donde todavía la cultura se ve en muchos espacios y momentos como mercancía, pero que sin embargo, gracias a estas y estos militantes de la paz , se ha venido poco a poco dibujando otro panorama más a tono con nuestras necesidades, más a tono con nuestros saberes y haceres, más a tono con nuestra soberanía, con nuestro inevitable orgullo de ser quienes somos, más a tono con el desafío histórico por el cual nos hemos enrumbado, afortunadamente hace ya varios años, valorando nuestra diversidad cultural y asumiéndola como la fuente inagotable de producción simbólica y material, es decir, de producción cultural. Todo lo cual es evidencia de lo que somos capaces de hacer por transformarnos colectivamente siendo la escuela el espacio más idóneo para esto.

Estamos empeñadas y empeñados en seguir respondiendo a nuestras propias exigencias históricas con seguridad porque escuchamos a nuestro pueblo, porque somos el mismo pueblo en el gobierno, una ocasión histórica que no debemos desaprovechar jamás, una ocasión para seguir siendo patria.

Vale la pena asomar aquí las intencionalidades pedagógicas de las unidades curriculares propias de la Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad como evidencia de una nueva conciencia y una nueva praxis soberana:

  • Unidad Curricular: Escuela y Cultura. En este primer momento, la reflexión gira en torno a la interrogante: ¿Cómo hacer de la escuela un espacio-tiempo productor de cultura emancipadora? Así pues, tiene como intencionalidad afrontar la desculturización, esto es, derrumbar la sedimentación del proceso colonial que ha aislado, en función de los intereses crematístico del capitalismo etnogenocida, la producción cultural de las propias dinámicas explorativas y creativas del saber-hacer, con lo cual se persigue protagonizar colectivamente una dinámica pedagógica profundamente liberadora, al tiempo que productora de tejidos histórico-sociales y en tanto es así, de un nuevo imaginario desde y hacia nuestras propias realidades y necesidades.
  • Unidad Curricular: Manifestaciones Culturales. Aquí el centro reflexivo gira en torno al valor epistémico-político de las manifestaciones culturales en la vivencia escolar, comunitaria y familiar, es decir, en la realización humana: cuáles han sido los orígenes de esas tradiciones, cuáles sus transformaciones, cómo posibilitan la existencia comunitaria y las identidades personales y colectivas, cómo definen a los sujetos que la constituyen y le conceden su inigualable dinamismo, entre otras temáticas de interés.
  • Unidad Curricular: Hegemonía y Contra hegemonía cultural. El tercer momento de la trayectoria de la especialidad en pedagogía cultural, gira en torno a la motivación protagónica: ¿Cómo construir una Nueva Hegemonía Cultural que responda a los sentires y necesidades del socialismo del siglo XXI desde la pluriculturalidad venezolana? Es decir, sobre las circunstancias histórico-sociales y las posibilidades de generación de una nueva conciencia político-cultural, nuevas formas de producción social, simbólico-material en sintonía con las exigencias locales, regionales, nacionales e internacionales de integración multipolar, nuevos sentidos comunes que demandan diversas praxis descolonizadoras. Se trata de generar desde y hacia nuestras realidades, la deconstrucción de los estándares hegemónicos euro occidentales, en función de nuestras propias realidades sociales: nuevas producciones culturales desde nuestras propias historias, saberes, haceres y formas diversas de ser y estar desde y hacia nuestra múltiple y diversa venezolanidad.

 

La Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad, única en su estilo en el país, abre múltiples senderos para la generación de nuevas formas de aprehender nuestra venezolanidad, de crear cultura desde prácticas educativas donde intervienen las familias, las comunidades, las maestras y maestros pueblo, las y los cronistas entre otras y otros, en sus múltiples contextualidades, reconociendo sus complejidades histórico-políticas, donde la cultura no es un agregado, un adorno, sino un proceso intrínseco a la misma educación, enfrentando así el importante reto de nuestra descolonización, combatiendo el racismo, la xenofobia y formas conexas de intolerancia. Estamos hablando también de nuevas estéticas, de una nueva ética bajo el horizonte del encuentro por la paz de todas y todos.

  1. La cultura no es una puesta en escena y la interculturalidad menos.

Desde esa pedagogía crítica, emancipadora como lo es la pedagogía del amor, la interculturalidad se presenta como un desafío político de todas y todos porque la política es en sí misma un arte, el arte de saber encontrarnos, el arte de saber movernos ante la propia historia que somos. Ante esta diversidad que nos constituye no basta con realizar un conversatorio, no basta con celebrar un día, el 12 de octubre o el 10 de mayo, no basta conmemorar nuestra resistencia ante el colonialismo con una “puesta en escena” rengifiana por muy importante y motivadora que esta sea, no basta con invocar a Waikaipurú, Apakuana, Chirino, a Juana Ramírez y muchas y muchos más, no, eso no es la interculturalidad, sabemos que eso no es.

Sabemos también que la interculturalidad de ninguna manera puede ser una cartilla y menos con una estética pro occidentalizante. Tampoco la interculturalidad puede ser jamás una celebración de modelos narrativos o más exactamente, retóricas eurocéntricas, ni traducciones que vacían el sentido de quienes realizamos prácticas culturales específicas. La interculturalidad debe asumirse como un desafío profundamente ético y cuando decimos ético decimos digno: una invitación a la dignidad, la interculturalidad es una invitación a la nostridad, una invitación al desafío de ser comunidad.

  1. Seguir avanzando sin evasiones

Este tiempo constituyente, este nuevo inicio de año escolar, este tiempo de elecciones regionales, es propicio, inevitablemente propicio, para avanzar interculturalmente en lo que siempre nos decimos en diversos espacios de nuestra geografía nacional pero que nos cuesta todavía asumir con mayor energía, y que en términos de Grüner (2005, p. 242) significa

recuperar, teórica y prácticamente, un imaginario de lo[3] político que se instale en el centro del conflicto fundamental, trágico, que supone la recreación de nuestra polis. Los cantos de sirena, cantos son. Es hora de volver a destaparse los oídos, y emprender el retorno a Ítaca.

Asumamos pues, de manera decisiva y sin más evasiones:

  • Una sinergia institucional que reúna a todas las organizaciones y movimientos afrodescendientes e instancias ministeriales que posibilite incidir de manera decisiva en la vivencia de los hermosos principios que se encuentran presentes en nuestras leyes, sobre todo en la Ley Orgánica contra la Discriminación Racial (2011), así como en la futura Ley Constitucional contra el Odio, la Intolerancia y por la Convivencia pacífica, la que estamos seguros nos posicionará como uno de los países más avanzados en materia jurídica, favoreciendo el establecimiento de una agenda común para la vivencia de aspectos tales como:

 

  • Decretar como política del gobierno revolucionario el Decenio Internacional para las y los Afrodescendientes 2015-2024 y promover y apoyar las acciones políticas, sociales y pedagógicas que nos conciernen a todas y todos los que vivimos en esta patria.
  • Apoyar desde todas las instancias posibles las iniciativas locales de producción de recursos para el aprendizaje (ej. bibliografías, juegos de mesa, instrumentos musicales), proyectos autosustentables, programas de radio, de televisión, documentales, cortos, películas… que inviten al reconocimiento de nuestra herencia africana en Venezuela, así como también a la realización de prácticas pedagógicas con perspectiva de género.
  • Apoyar de manera decisiva los proyectos pedagógicos interculturales del MPPE sobre todo el que tiene que ver con la Cartografía Intercultural de los Centros Educativos Venezolanos: quiénes y cuántos somos, de dónde venimos, qué tradiciones y prácticas culturales nos realizan, entre otros importantes elementos de encuentro, posibilidades para la convivencia, posibilidades para la esperanza, para la paz. Y el de la Descolonización de saberes y haceres en todos los niveles y modalidades de la educación.
  1. ¿Con qué contamos?

Además de las fuerzas sociales arriba mencionadas, nuestro Magisterio Venezolano no puede olvidar las iniciativas que diversas organizaciones del poder popular han venido protagonizando históricamente y que en su momento fueron muy importantes para la creación de instancias que hoy tenemos, como por ejemplo, la Dirección General de Educación Intercultural adscrita al Viceministerio de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo del Ministerio del Poder Popular para la Educación, la Comisión Presidencial para la Prevención y Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial y otras Distinciones en el Sistema Educativo Venezolano, el Instituto Nacional contra la Discriminación Racial, el Consejo Nacional para el Desarrollo de las Comunidades Afrodescendientes de Venezuela, adscrito al Despacho de la Presidencia y Seguimiento de la Gestión de Gobierno, el Viceministerio para África, y muchos otros espacios impensables antes de la llegada de la Revolución Bolivariana. Tenemos pues, importantes instancias pero aún nos falta darles más vida, nos falta hacerlas más de nosotros, más cotidianas, hacerlas tejido, tejernos con ellas, que vivan desde y hacia nuestras comunidades, sólo así podremos garantizar que la interculturalidad sea esa condición indispensable para que nuestra educación sea realmente emancipadora. El inicio de este nuevo año escolar es una gran oportunidad. No la dejemos pasar.

Caracas, 9 de septiembre de 2017, Día Mundial de la Agricultura – Caracas, 12 de septiembre de 2017, Día de las Naciones Unidas para la Cooperación Sur-Sur

 

Referencias citadas

  • Bourdieu, P. (2005). El misterio del ministerio. De las voluntades particulares a la «voluntad general» En Wacquant, L. (Coord.) (2005). El misterio del ministerio. Pierre Bourdieu y la política democrática. Barcelona, España: Editorial Gedisa. Primera edición. (pp.71-79). Disponible: http://www.educacion-holistica.org/notepad/documentos/Politica/Libros%20%28Varios%29/El%20Misterio%20Del%20Ministerio%20Pierre%20Bourdieu%20Y%20La%20Politica%20Democratica.pdf
  • Chávez Frías, H. (2012) Golpe de timón. I Consejo de Ministros del nuevo ciclo de la Revolución Bolivariana. Caracas, Venezuela: Ediciones Correo del Orinoco.
  • ———————-(2009) Las comunas y los cinco frentes para la construcción del socialismo. Aló Presidente Teórico, programa N° 1. Teatro Teresa Carreño, Caracas 11 de junio de 2009. En Chávez, H. (2009) Comunas, Propiedad y Socialismo. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. (pp.7-104)
  • Grüner, E. (2005) Los restos del pasado y la memoria del futuro. La “ontología nacional” en la inexistencia de la globalización. En Grüner, E. (2005) La Cosa política o el acecho de lo Real: entre la filosofía y el psicoanálisis. Buenos Aires, Argentina: Paidós. (pp.175-242)
  • Jaua Milano, E. (2017) El pueblo sabe. Recuperado de: https://www.aporrea.org/actualidad/a251780.html
  • Martínez Hernández, B. (2016a) La interculturalidad como política de Estado, el Movimiento Afrodescendiente Venezolano y algunos desafíos pedagógicos de la Revolución Bolivariana (1999-2016). (en imprenta).
  • ———————————(2016b) 16 Tesis para una Revolución Educativa desde y hacia la Patria / Matria venezolana (en imprenta).
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012) Resolución 058 Consejos Educativos. Publicada en Gaceta Oficial 40.029 del 16 de octubre de 2012.
  • Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (2017) Resolución 079 mediante la cual se crea, en el marco de la Micromisión Simón Rodríguez, el Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación. Publicada en Gaceta Oficial 41.168 del 8 de junio de 2017.
  • ———————————————————-(S/f) Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Resultados. Caracas, Venezuela. Recuperado de: http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Calidad%20Educativa/PRESENTACIu00D3N%20DEFINITIVA%20DE%20LA%20CONSULTA%20POR%20LA%20CALIDAD%20EDUCATIVA.pdf

Leyes

 

 

 

 

 

[1]            Correo: antropologando@gmail.com Twitter: @bintercultura

[2] Con la Resolución N° 079 del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (2017) quedó establecida la creación del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación constituido por un (1) doctorado, nueve (9) maestrías y dieciséis (16) especializaciones una de las cuales es Pedagogía Cultural e Interculturalidad.

[3]       Cursivas en el original.

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Crisis del aprendizaje: Nueve gráficos del Informe sobre el desarrollo mundial 2018

Noticias

Mirador.org.Bo

El aprendizaje está en crisis. La calidad y cantidad en términos educativos varían considerablemente dentro de los países y de un país a otro. Cientos de millones de niños crecen sin contar siquiera con las habilidades más básicas en todo el mundo.

En el Informe sobre el desarrollo mundial se recurre a disciplinas tan variadas como la economía y la neurociencia para analizar esta cuestión y se sugieren mejoras que los países pueden implementar. Usted puede consultar los mensajes principales, el panorama general o descargar el informe completo aquí [PDF en inglés]. A modo de anticipo, extraje algunos gráficos e ideas que me parecieron muy interesantes mientras lo leía.

Con cada año adicional de escolarización, los ingresos aumentan entre un 8 % y un 10 %

En el informe se presentan varios argumentos a favor del valor de la educación. ¿Cuál es, para mí, el más claro? El que dice que la educación es una herramienta poderosa para aumentar los ingresos. Con cada año adicional de escolarización, los ingresos de una persona aumentan entre un 8 % y un 10 %, especialmente en el caso de las mujeres. Esto no se debe únicamente a que más personas capacitadas y mejor conectadas reciben más educación: en “experimentos naturales” realizados en una variedad de países —como Estados Unidos, Filipinas, Honduras, Indonesia y Reino Unido— se prueba que la escolarización realmente contribuye al aumento de los ingresos. Un mayor nivel de educación también se asocia a una vida más larga y más sana, y genera beneficios a largo plazo para las personas y para la sociedad en su conjunto.

Solo 1 de cada 3 niños termina la escuela secundaria en los países de ingreso bajo y mediano.

A pesar de estos beneficios potenciales, los jóvenes siguen diferentes caminos en su educación. En los países de ingreso bajo y mediano, de cada 100 estudiantes que ingresan a la educación primaria, 90 completan la educación primaria, 61 completan el ciclo inferior de la secundaria y solo 35 completan el ciclo superior de la secundaria. Esto significa que alrededor de un tercio de los jóvenes abandona la escuela entre el ciclo inferior y el ciclo superior de la secundaria, y muchos de ellos no están preparados para continuar con su educación y la capacitación.

En los países más pobres, menos del 25 % de los niños que van a la escuela primaria tiene buen desempeño en matemática y en lectura.

Lo que importa en materia de educación no es solo la cantidad sino la calidad. Si bien resulta difícil medir el aprendizaje de una manera que permita la comparación entre los distintos países, en el informe se toman como base estudios que tienen precisamente ese objetivo. La Base de Datos Mundial sobre Calidad de la Educación, actualizada recientemente, sugiere que en los países de ingreso bajo y mediano más del 60 % de los niños de la escuela primaria no lograr adquirir una competencia mínima en matemática y lectura. Por el contrario, en los países de ingreso alto, casi todos los niños alcanzan este nivel en la primaria.

Desde el nivel preescolar, las diferencias en los logros entre niños ricos y pobres se acrecientan con la edad.

No solo hay disparidades entre los distintos países, sino también dentro de ellos. La que me resulta más impactante es mayormente una consecuencia de la pobreza. Casi 1 de cada 3 niños menores de 5 años en los países de ingreso bajo y mediano presenta retraso del crecimiento, por lo general debido a la malnutrición crónica. Este tipo de privación —relacionada con la falta de nutrición adecuada o de un entorno sano— produce efectos a largo plazo en el desarrollo cerebral. Por lo tanto, incluso cuando las escuelas son, los niños que sufren privaciones (normalmente, los más pobres) aprenden menos. Por otra parte, a medida que los niños crecen resulta más difícil romper este patrón, debido a que el cerebro se vuelve menos maleable y les cuesta más aprender nuevas habilidades.

Las escuelas y los docentes a menudo les fallan a los estudiantes.

Los estudiantes no son los únicos que fallan: las escuelas también les fallan a los estudiantes. En siete países africanos, 1 de cada 5 docentes, en promedio, se había ausentado de la escuela el día en que los equipos de encuestadores realizaron una visita sin anunciar, y 2 de cada 5 no estaban en el aula aunque se encontraban presentes en la escuela. En las comunidades aisladas, estos problemas son incluso más graves. En este tipo de análisis no se pretende culpar a los docentes, sino más bien llamar la atención sobre cuestiones sistemáticas, como la dotación de recursos, la gestión y la gobernanza, que suelen menoscabar la calidad del aprendizaje.

No hay suficientes mediciones del aprendizaje.

Para abordar la crisis del aprendizaje, la primera recomendación del informe es contar con más y mejores sistemas que permitan medir el aprendizaje. Si bien los medios de comunicación y los debates sobre educación a menudo se centran en la cuestión del “exceso de pruebas” y los exámenes nacionales de alto perfil, una mirada a los datos disponibles sugiere que muchos países incluso carecen de información sobre el aprendizaje básico. En un estudio de 121 países se concluyó que un tercio de esos países carecía de los datos sobre los niveles de competencia lectora y en matemática de los niños que terminan la escuela primaria, y que una proporción incluso mayor no disponía de datos correspondientes al final del ciclo inferior de la secundaria.

Los países están dispuestos a invertir en educación, pero las inversiones deben ser más inteligentes.

Si bien los países están dispuestos a invertir en educación, en el informe se sostiene que los Gobiernos no solo deben gastar más, sino que también deben gastar mejor, garantizando de ese modo que los recursos se asignen de manera más eficiente y equitativa. La mayor parte del financiamiento proviene de fuentes internas y, por lo general, absorbe la proporción más importante del presupuesto público: alrededor del 15 % en los países de ingreso bajo y mediano. Si bien esto muestra que los Gobiernos reconocen la importancia de la educación, en el informe se sostiene que para mejorar el aprendizaje no basta con aumentar el gasto solamente.

Dos siglos de crecimiento en la escolarización primaria y secundaria.

Dos siglos de crecimiento en la escolarización secundaria

A pesar de todos los desafíos señalados en el informe, vale la pena retroceder un poco para reconocer los avances que se han logrado en el campo de la educación a nivel mundial durante los últimos 200 años. Hoy en día, la mayoría de los niños tiene acceso a la educación básica y cada generación nueva pasa más tiempo en la escuela que la anterior. La cantidad de años de escolaridad que un adulto promedio completa en un país de ingreso bajo o mediano aumentó a más del triple desde 1950 hasta 2010 al pasar de 2 a 7,2 años. Esta tasa no conoce precedentes. Estados Unidos demoró 40 años (de 1870 a 1910) para llevar la tasa de matriculación de las niñas del 57 % al 88 %, mientras que Marruecos logró un incremento similar en solo 10 años.

Estos fueron algunos de los gráficos e ideas que resultaron muy interesantes del Informe sobre el desarrollo mundial 2018, dedicado a la educación. Hay mucho más para consultar en el documento, que usted podrá descargar aquí.

Fuente: http://mirador.org.bo/?p=26985

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Bolivia: Libros de la BBB serán parte del currículo desde 2017

Noticias

Bolivia/28 septiembre/Fuente: El Deber

El Ministerio de Educación firmó un convenio para que la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia entregue libros.

El Ministerio de Educación firmó un convenio para que los libros de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia (BBB) sean parte del currículo de educación del país. La firma se hizo con el Centro de Investigaciones Sociales (CIS), dependiente de la Vicepresidencia del Estado, quienes llevan adelante el proyecto de la BBB.

En el convenio se establece que  se realizó para fortalecer la calidad educativa en las diferentes instancias del Sistema Educativo Plurinacional, a través de la distribución y uso de obras bibliográficas de la colección de la Biblioteca del Bicentenario.

El Ministerio de Educación, a partir del convenio, deberá definir, de forma coordinada con la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia, “la lectura guiada y obligatoria de al menos una obra de la Biblioteca del Bicentenario de Bolivia para el nivel secundario”.

Ricardo Aguilar, encargado de contenidos de la BBB, dijo que en los próximos meses se establecerá cuál será el libro con que se iniciará este proyecto, aunque, según Aguilar, el ministro de Educación, Roberto Aguilar, sugirió que el primer libro sea la Antología de documentos fundamentales de la Historia de Bolivia.

Ricardo Aguilar indicó que un libro parece poco, pero hay que tener en cuenta que para insertarlo hay que hacer todo un cambio en el currículo y otras gestiones no menos importantes.

Este proyecto permitirá además la implementación de estrategias pedagógicas para enseñar a los maestros a transmitir competencias de lectura a los estudiantes, así como también una distribución especial para los colegios y escuelas de todo el país.

La Biblioteca del Bicentenario nace en 2014 y tiene programado publicar 200 libros hasta 2025, año del bicentenario de fundación de Bolivia.

Fuente: http://www.eldeber.com.bo/escenas/Libros-de-la-BBB-seran-parte-del-curriculo-escolar-desde-2017-20170926-0086.html

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El incesto, un delito oculto

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Las consecuencias del incesto alcanzan y atraviesan a generaciones completas. Al ser cometido por personas del círculo familiar, cuenta de manera casi automática con un pacto de silencio cuyas repercusiones son devastadoras para las víctimas, pero también para quienes conocen el drama y lo callan.

Será imposible calcular la dimensión del delito de incesto al menos que se denuncie.

Esta es una de las razones del porqué el incesto es uno de los crímenes más impunes y difíciles de erradicar. Sucede en la intimidad del hogar, un ambiente exento de vigilancia externa gracias a un condicionamiento social que lo considera el ámbito amoroso, seguro y educativo por excelencia. Este prejuicio es un castigo adicional para sus víctimas, condenadas al silencio absoluto por miedo y vergüenza. Hablar de incesto, por lo tanto, resulta extremadamente difícil aun cuando los delitos sexuales ya comienzan a ser debatidos en foros públicos y círculos familiares, aun cuando los perpetradores de esta clase de violencia deben enfrentar la acción de la justicia y la exposición pública de su conducta.

Si todas las víctimas de incesto hablaran, el coro sería ensordecedor. Quienes se han atrevido a exponer públicamente su tragedia resultan ser una minoría insignificante en comparación con quienes la ocultan. Las experiencias compartidas hablan de una patología social y no de actos aislados, como se suele –o se desea- creer. Niñas, niños y adolescentes son presa fácil de un depredador que los tiene a su alcance día y noche, en la soledad de un hogar supuestamente seguro. Cuando el hecho es revelado por la víctima, se estrella contra el conflicto de familiares más preocupados por el alcance social de la vergüenza que por el derecho del menor a ser protegido de su victimario.

Uno de los estereotipos frecuentes alrededor de este delito, es la creencia de que lo comete alguien desequilibrado por el alcohol o de conducta violenta. En la realidad, el depredador sexual puede ser una persona amable, respetable y cariñosa, por lo cual su víctima –especialmente si es muy joven- sufre una gran incertidumbre, por creer que la violación es también un acto de amor. Esto convierte al incesto en uno de los delitos más perversos y destructivos contra un ser humano indefenso.

Las consecuencias del incesto alcanzan y atraviesan a generaciones completas. Al ser cometido por personas del círculo familiar, cuenta de manera casi automática con un pacto de silencio cuyas repercusiones son devastadoras para las víctimas, pero también para quienes conocen el drama y lo callan. En este escenario amparado por un sistema patriarcal dominante, se colocan sobre la balanza la respetabilidad de la familia y la integridad del o la menor afectado, resultando por lo general más livianos los derechos de las víctimas en este juego de apariencias.

Quienes son presa de un padre, un hermano o un tío agresor muchas veces callan por miedo a la incredulidad de quienes deben protegerlos, agravándose todavía más el profundo daño psicológico y la sensación de indefensión, sentimientos cuyo efecto durará todo el resto de su vida manifestándose en patologías como baja autoestima y relaciones de codependencia. La sociedad tampoco ayuda al imputar toda la culpa a quienes padecen esta situación aparentemente irremediable en el seno de su hogar.

¿Cuál es la salida, entonces, a un fenómeno de tales dimensiones? Educación, vigilancia, justicia y sobre todo asumir que la denuncia de una niña, un niño o un adolescente es verdadera. La reacción automática de rechazo ante una verdad cruda como el incesto es un golpe adicional contra la integridad de un ser humano incapaz de defenderse e incluso de comprender aquello que le afecta. Quitar los obstáculos a la expresión libre es un paso vital en la lucha contra el secretismo de los delitos sexuales, no importando su naturaleza. La protección de la niñez no es un asunto negociable.

EL SILENCIO ES EL PEOR CASTIGO PARA UNA VÍCTIMA DE DELITOS SEXUALES, NO IMPORTANDO QUIEN SEA EL AGRESOR.

Fuente: http://kaosenlared.net/incesto-delito-oculto/

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Libro: Una aventura emocionante. Cuaderno de actividades de educación emocional

Reseñas

28 septiembre 2017/Fuente: Openlibra 

A raíz del proyecto de salud al que nuestro centro quedó adscrito el curso 2013-2014 realizamos a los padres unas encuestas para conocer sus intereses y necesidades sobre la educación para la salud de sus hijos. La mayoría de los padres señalaron su interés por la salud mental, traducido a la escuela en salud emocional. A partir de ahí los profesores que formamos el equipo de salud comenzamos a elaborar un proyecto y a participar en actividades que el Centro de Profesores y Recursos estaba ofertando relacionadas con el tema en cuestión como “Las jornadas de buenas prácticas para la convivencia escolar”. En esas jornadas además de conocer a Bisquerra (catedrático de Orientación Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona y fundador de la FEM, Fundación para la Educación Emocional), también nos enriquecimos con las experiencias de centros que estaban poniendo en práctica actuaciones relacionadas con la educación emocional. Desde este momento comenzó nuestra investigación personal a través de la Web y conocimos experiencias que muchos centros educativos en España estaban llevando a cabo. Lo encontramos tan apasionante que decidimos que nuestros alumnos merecían tener este tipo de educación y este proyecto podría ofrecerles una educación integral en esa dimensión vital que la escuela no ha cultivado lo sufciente “la educación emocional”.

Este fue nuestro comienzo y nos lanzamos en un proyecto que denominamos “Una Aventura emocionante” siendo nuestro primer objetivo concienciar al profesorado de todo el centro y nuestra formación en inteligencia emocional para poder abordar este proyecto con nuestros alumnos.

Fuente: https://openlibra.com/es/book/una-aventura-emocionante-cuaderno-de-actividades-de-educacion-emocional

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Nueva Ley de Educación en Ucrania ignora los derechos de la mayoría de la población

Noticias

Ucrania/28 septiembre 2017/Fuente: Sputniknews

La nueva Ley de Educación de Ucrania ignora los derechos de la mayoría de la población ucraniana ya que más del 80% de sus ciudadanos perciben el ruso como lengua materna, declaró la presidenta de una comisión de la Cámara Cívica de Rusia, Elena Sutorminá.

«Más del 80% de los ciudadanos de Ucrania hablan y piensan en el ruso, lo que significa, que lo consideran la lengua materna, con lo cual la aprobación de semejante ley es ignorancia de los derechos de la mayor parte de la población», dijo la presidenta de la comisión para el desarrollo de la diplomacia pública, la cooperación humanitaria y la preservación de valores tradicionales de la Cámara Cívica de Rusia a Sputnik.

Una escuela (imagen referencial)
© SPUTNIK/ ALEXANDR KONDRATYUK
Moscú acusa a Kiev de inconstitucionalidad por nueva ley educativa

Sutorminá denunció que al promulgar la ley Poroshenko no solo busca «complacer a la élite estadounidense» sino también «va a remolque de los nacionalistas ucranianos».

El presidente de Ucrania, Petró Poroshenko, promulgó el 25 de septiembre la ley que obliga a impartir las asignaturas en ucraniano en todas las escuelas del país a partir del quinto de primaria.

Idioma ruso (imagen referencial)

© SPUTNIK/ PAVEL LISITSYN
Moscú tilda de «genocidio lingüístico» la política de Kiev respecto al idioma ruso

Según la iniciativa que entrará en vigor el 1 de septiembre de 2018, las lenguas de las minorías se podrán usar solo en los primeros cuatro años de la primaria.

Los Gobiernos de Hungría y Rumanía declararon que esta Ley viola los derechos de las minorías étnicas en Ucrania.

El portavoz del Kremlin, Dmitri Peskov, criticó este martes la normativa ucraniana afirmando que «varios puntos de esta ley no son aceptables».

Fuente: https://mundo.sputniknews.com/politica/201709261072664683-politica-europa-kiev-educacion/

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La vida, la política y nuestras escuelas

Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili

¿Por qué los neoliberales le temen a la educación?

La escuela es siempre un espacio político, aunque algunos se esfuercen en ocultarlo o condenarlo. No se trata de una elección o de una decisión. La escuela es un espacio inherentemente político porque es la institución que las sociedades democráticas consagran al ejercicio de un derecho tan esencial que su garantía potencia, amplía y vuelve efectivos otros derechos humanos fundamentales. Por eso, los conservadores siempre desconfían de la escuela pública, la atacan y tratan de desprestigiarla. Porque, ejerciendo su politicidad, la escuela es un laboratorio de participación y de formación ciudadana. Un espacio de construcción colectiva de la emancipación y de la libertad humanas.

El 1 de agosto, fuerzas militares de la Argentina dispersaron de forma violenta una ocupación de tierras en la provincia de Chubut, al Sur del país. Los territorios, que ahora pertenecen al magnate italiano Luciano Benetton, son reclamados ancestralmente por el pueblo mapuche, una de las naciones indígenas más perseguidas, reprimidas y segregadas tanto en Chile como en la Argentina. A la ocupación mapuche se había acercado días antes Santiago Maldonado, un joven artesano de 28 años, oriundo de Buenos Aires y que vivía en la localidad de El Bolsón, a pocos kilómetros de allí. Santiago fue visto por última vez durante la represión de las fuerzas de seguridad. Diversos testigos indican que lo vieron correr y ser apresado por los efectivos de la llamada Gendarmería Nacional. Desde entonces, nunca más se supo de él.

La desaparición generó una gran movilización ciudadana, que rápidamente fue amplificándose por las redes sociales con el lema #DondeEstaSantiagoMaldonado y recibió apoyo de líderes políticos, sociales y personalidades del mundo artístico.

La ministra de seguridad del gobierno de Mauricio Macri, Patricia Bullrich, sostuvo de inmediato que nada unía la desaparición de Santiago a la represión de las fuerzas de militares. En seguida, atacó a la población mapuche, sosteniendo que ésta, con acciones violentas, pretendía formar una república independiente dentro del país. Aunque se supo que su jefe de gabinete había ordenado y diseñado junto al comando de Gendarmería la violenta desocupación de la comunidad indígena, defendió al funcionario, diciendo que estaba en el lugar (un páramo distante a más de 1.500 kilómetros de Buenos Aires) porque “pasaba con su coche”. Durante los días siguientes, la ministra divulgó pistas que resultaron ser notablemente falsas, dejó trascender el nombre de un testigo protegido y manifestó que se estaba politizando el caso. Su verborragia le hizo cometer fallidos irrecuperables, como sostener que era del “bando de los que no querían encontrar a Santiago”, y no desaprovechó la oportunidad para minimizar las violaciones a los derechos humanos durante la última dictadura militar. Las declaraciones de la ministra de seguridad no contribuyeron a otra cosa que a generar más indignación pública en una sociedad que ha demostrado no estar dispuesta a volver al pasado y continúa aún hoy juzgando a los genocidas que participaron de la desaparición forzada de 30 mil argentinos y del secuestro de centenares de bebes, niños y niñas.

Las escuelas y las universidades, junto a las organizaciones docentes y estudiantiles, desplegaron diversas acciones exigiendo la inmediata aparición con vida de Santiago Maldonado. En los últimos 35 años, desde el retorno a la democracia, el campo educativo ha sido uno de los que más activamente se ha movilizado en defensa de los derechos humanos. El 30 de agosto, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CTERA, comenzó su campaña nacional: “¿Dónde está Santiago Maldonado?”, utilizando una serie de cartillas y materiales de discusión sobre derechos humanos y la desaparición forzada de personas para trabajar en las escuelas.

La acción del sindicato magisterial fue apoyada por miles de maestros y maestras en todo el país. La iniciativa se sumó a las que ya se estaban llevando a cabo desde el mismo día en que se conoció la desaparición del joven artesano. #DondeEstaSantiagoMaldonado se multiplicó como tema de reflexión y controversia en las escuelas.

Las acciones de debate escolar alrededor del caso Maldonado generaron una fuerte reacción negativa del gobierno nacional y de algunos gobiernos locales, como el de la Ciudad de Buenos Aires, bastión electoral del presidente Mauricio Macri. El rechazo a discutir el tema en las escuelas fue replicado por activistas de las redes sociales y por algunos medios de comunicación favorables al gobierno. También, por padres y madres indignados ante la inclusión del tema y, particularmente, de los materiales de CTERA en las escuelas. Se realizaron declaraciones públicas con miles de firmas y se recomendó que quienes no quisieran que sus hijos discutieran el asunto, exigieran que se los retirara del aula cuando el tema fuera tratado. Reunidos alrededor del hashtag #ConMisHijosNo, la campaña fue creciendo, denunciando que se trataba de politizar las escuelas.

La ministra de seguridad del gobierno de Mauricio Macri, Patricia Bullrich, sostuvo de inmediato que nada unía la desaparición de Santiago a la represión de las fuerzas de militares

La ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña, sostuvo que no se debía “pasar el límite de la politización”, sin indicar qué unidad de medida debía utilizarse para establecer el índice de politización de un asunto tan complejo como la desaparición de un ser humano

El mismo día 30 de agosto, el secretario de derechos humanos de la Argentina, Claudio Avruj, declaró que comprendía a los padres que se nucleaban bajo el lema #ConMisHijosNo, Sostuvo que consideraba “doloroso y peligroso” llevar el caso de Santiago Maldonado a las aulas. Después de casi 35 años de democracia, era la primera vez que un alto funcionario de derechos humanos, cuya función es proteger la lucha por la memoria, la verdad y la justicia, símbolos indelebles de la democracia en la Argentina, se apoyaba ahora en el olvido, en el silencio y la indiferencia ante la desaparición forzada de un ser humano.

El gobierno del país que más ha avanzado en la condena a los genocidas militares y civiles, capaz de movilizarse multitudinariamente ante la más mínima sospecha de que podría volverse atrás en la lucha por los derechos humanos; el del país que sigue recuperando nietos, nietas, hijos e hijas secuestrados en los años setenta; el gobierno del país de las abuelas y de las madres de Plaza de Mayo; el del país del Nunca Más, ahora se horrorizaba ante el debate escolar generado por un caso de desaparición forzada. El gobierno del país de la lucha por la aparición con vida de 30.000 víctimas de la dictadura, consideraba que las escuelas y los docentes estaban politizando el caso de un nuevo desaparecido, esta vez, en democracia.

El 30 de agosto, los sindicatos docentes argentinos lazaron su campaña nacional para discutir la desaparición de Santiago Maldonado. El 30 de agosto, el secretario nacional de derechos humanos, Claudio Avruj, sostuvo que hacer esto era “peligroso”. La fecha no fue una simple coincidencia. El 30 de agosto fue declarado por las Naciones Unidas como el Día Internacional de las Víctimas de Desapariciones Forzadas. Los docentes argentinos y el gobierno de Mauricio Macri decidieron celebrarlo, cada uno a su manera.

¿Por qué?

«Esta semana comenzarán las clases en Cataluña. Cada sala de clase, cada centro educativo se llenará de niños y niñas. También se llenará de preguntas, de dudas, de miedos, de silencios, de interrogantes vitales. Comenzarán las clases y nos preguntaremos: ¿por qué? ¿Por qué ocurrió un atentando tan brutal y devastador en una ciudad pacífica y abierta como Barcelona? ¿Por qué nos preguntarán nuestros alumnos y alumnas? ¿Por qué?»

Así comenzaba su intervención el periodista y educador Jaume Carbonell en un homenaje que, hace pocos días, CLACSO le realizó al gran teórico de la educación, José Gimeno Sacristán, en Valencia.

Como Carbonell, muchos aprendimos de la obra de Gimeno Sacristán que la escuela no se vuelve o se transforma por un acto de voluntad individual en un espacio político. La escuela es siempre un espacio político, aunque algunos se esfuercen en ocultarlo o condenarlo. No se trata de una elección o de una decisión. La escuela es un espacio inherentemente político porque es la institución que las sociedades democráticas consagran al ejercicio de un derecho tan esencial que su garantía potencia, amplía y vuelve efectivos otros derechos humanos fundamentales. La escuela es siempre política porque allí se educan las nuevas generaciones y se educan, con ellas, los que han sido educados para educarlas. La escuela es política porque allí se ejerce el derecho a vivir en una sociedad donde el conocimiento es un bien público y común. Porque, siendo el primer espacio donde se practica el diálogo y la deliberación entre sujetos diversos y plurales, comienzan a ejercitarse y a construirse los valores que sustentan cualquier democracia efectiva, toda ciudadanía crítica y activa.

Por eso, los conservadores siempre desconfían de la escuela pública, la atacan y tratan de desprestigiarla. Porque, ejerciendo su politicidad, la escuela es un laboratorio de participación y de formación ciudadana. Un espacio de construcción colectiva de la emancipación y de la libertad humanas. Aunque se esfuercen por denunciar que la politización de la escuela avasalla y limita la libertad de opinión y de elección individual, no hay nada más político que el esfuerzo conservador por proclamar el carácter apolítico de la educación. Un esfuerzo discursivo que redoblan cuando reducen la cuestión de la calidad de la educación a un asunto eminentemente técnico, normativo o procedimental; esto es, cuando limitan el debate sobre la calidad educativa a las pruebas de aprendizaje estandarizado, como la que propone la OCDE con el Programa PISA.

La necesidad de despolitizar la escuela es una de las más urgentes cruzadas moralizadoras del neoliberalismo, reduciendo la educación de los más ricos a un espacio reproductor y amplificador de sus privilegios, y la educación de los más pobres a una simple preparación para el ejercicio y la disciplina de un mercado de trabajo que les exigirá sumisión, silencio, ignorancia y obediencia.

La discusión de situaciones que involucran una clara y brutal agresión a los derechos humanos (como la desaparición de ciudadanos por parte del Estado, o los atentados sufridos por la población civil indefensa), constituyen un insumo pedagógico fundamental para el desarrollo de comunidades de aprendizaje críticas y activas, como las que deben aspirar a construir las escuelas de calidad. Y lo es, porque es en la escuela donde comienzan a edificarse los principios republicanos y democráticos del bien común; el lugar donde la ética deja de conformarse con la retórica evasiva de una promesa sólo accesible a los virtuosos, para transformase en un saber práctico que guía la construcción colectiva de la igualdad y de la justicia social. La política no “entra” en las escuelas. La política impregna las escuelas, las constituye y les da sentido, como el oxígeno le da sentido al aire, como el sol le da sentido a la flor. La política dota a la escuela de sentido, porque lo que se pone cada día en juego en la escuela es nada menos que la interpretación del pasado y la construcción del futuro, porque es en la escuela en donde los seres humanos comienzan a transformarse en sujetos del presente.

Que la escuela no sea otra cosa que un espacio anodino, sin otro horizonte que el del entrenamiento repetitivo y desinteresado, o el del disciplinamiento idiotizante,la locomotora que conduce y reproduce una sociedad de papanatas indolentes, también es la forma en que, con pasmosa frecuencia, la escuela ejerce su papel político.

No hay política en la escuela. Es que la política, para transformarse en un elemento vital para la construcción de sociedades libres, emancipadas y autónomas, necesita convertirse en escuela, volverse pedagogía, constituirse en práctica docente y confundirse, mezclarse, mimetizarse con el concierto cacofónico que se ejecuta, cada día, en una sala de clase.

Por eso, esta semana, cuando los niños y las niñas de Cataluña y de toda España vuelvan a sus escuelas, se preguntarán por qué. Y nadie podrá silenciar esa pregunta. Ni siquiera los burócratas, quienes, por detrás de la aspiración de neutralidad ideológica de la escuela, pretenderán hacer del silencio el eufemismo de la ignorancia.

Si la escuela está impregnada, construida y cimentada de política, la vida humana no le puede ser indiferente. Ni en Buenos Aires, ni en Barcelona, ni en ningún sitio.

Fuente del Artículo:

https://elpais.com/elpais/2017/09/13/contrapuntos/1505337330_354035.html

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