Los jefes de Estado y de Gobierno y los ministros de Educación de más de 40 países han adoptado este miércoles la Declaración de París, un llamamiento mundial iniciado por la UNESCO y Francia para aumentar la inversión en educación tras la crisis de la COVID-19.
En la Declaración se insta a todos los gobiernos a «cumplir sin demora» los compromisos asumidos en el Foro Mundial de la Educación, celebrado en Incheon (Corea del Sur) en 2015 y en la Reunión Mundial sobre la Educación de octubre 2020.
Estos compromisos son: asignar a la educación entre el 4% y el 6% del PIB y/o al menos entre el 15% y 20% del gasto público total; dedicar a la educación una proporción adecuada de los planes de estímulo para la recuperación nacional, en particular para el apoyo específico a la (re)matriculación de estudiantes marginados, la recuperación del aprendizaje y el bienestar socioemocional, así como el desarrollo de competencias para el empleo.
También recuerda el compromiso de aumentar el volumen, la previsibilidad y la eficacia de la ayuda internacional a la educación a través del cumplimiento de destinar el 0,7% del PIB de los donantes para la ayuda oficial al desarrollo (AOD) de los países en desarrollo y aumentando la participación de la AOD destinada a la educación como porcentaje del total de la AOD.
Escuelas cerradas en 65 países
Según recuerda la UNESCO, en el fragor de la pandemia, 1.600 millones de niños y adolescentes quedaron fuera de la escuela. De ellos, 500 millones de estudiantes, principalmente en países del Sur, no tienen acceso a la enseñanza a distancia. La UNESCO se movilizó rápidamente reuniendo a los Estados, las organizaciones internacionales y las empresas en el seno de una Coalición Mundial por la Educación, que permitió garantizar la continuidad educativa en 112 países.
A pesar de esta movilización sin precedentes, la situación sigue siendo «preocupante» a juicio de la organización. Según el último recuento de la UNESCO, las escuelas siguen cerradas total o parcialmente en 65 países, lo que afecta a 750 millones de alumnos.
Además, en los países en los que se están reabriendo las escuelas, también es «preocupante» que algunos niños no vuelvan a clase. Este es el caso, sobre todo, de las niñas, cuya escolarización ya era un logro en algunos países de renta baja. La UNESCO calcula que 11 millones de niñas en todo el mundo corren el riesgo de no volver a la escuela después de la pandemia.
Estos riesgos para la escolarización de los niños se inscriben en un contexto mundial de falta de inversión en educación. Desde 2015, los Estados Miembros de la UNESCO acordaron financiar la educación a un nivel de entre el 4% y el 6% del PIB o entre el 15% y el 20% del gasto público, pero la mayoría de los países aún no han alcanzado este umbral. Además, parece que sólo el 1% del importe de los paquetes de estímulo posteriores a la COVID-19 se destina a la educación en los países de bajos ingresos y sólo el 2,9% en los países desarrollados.
Repensar los futuros de la educación
También este mismo miércoles, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, y el presidenta de Etiopía, Sahle-Work Zewde, han presentado el nuevo Informe prospectivo sobre la educación. Resultado de dos años de trabajo de una comisión internacional independiente, se basa en las contribuciones de más de un millón de ciudadanos y en la experiencia de 400 Escuelas Asociadas y 200 Cátedras UNESCO en todo el mundo.
Con el título ‘Repensar juntos nuestro futuro: un nuevo contrato social para la educación’, el informe pide que se reformen los planes de estudio y los métodos de enseñanza para tener en cuenta tres grandes cambios recientes en las sociedades: los relacionados con la mundialización, el desafío climático y la revolución digital.
En particular, propone: una educación basada en los derechos humanos y el respeto a la diversidad cultural; la integración de la educación ambiental en todos los programas escolares; y la enseñanza de las herramientas digitales para permitir tanto su dominio manual como para inculcar a los alumnos el espíritu crítico y la distancia necesarios para su correcta utilización.
«La elección que nos espera es difícil. O seguimos por un camino insostenible, o cambiamos radicalmente de rumbo. Creo firmemente que la educación es una de nuestras herramientas más valiosas para construir un futuro sostenible. Acojo con satisfacción este informe de la UNESCO como una contribución vital a los debates que deben tener lugar en la ONU y en todo el mundo. Es una referencia fundamental para la Cumbre sobre la Transformación de la Educación prevista para el segundo semestre de 2022», ha señalado el secretario general de la ONU, António Guterres, al conocer la iniciativa.
En el marco de la COP26 de Glasgow, este miércoles se ha realizado un evento paralelo dirigido a escuchar las opiniones de los adolescentes sobre el cambio climático y en el que algunos de los jóvenes ponentes afirman que ellos no solo se limitan a criticar, sino que buscan soluciones.
«Los jóvenes no se limitan a criticar, nos centramos en las soluciones, las soluciones deben estar conectadas», ha dicho una de las participantes, Julieta Martínez, fundadora de la organización Tremendas, plataforma que visibiliza y conecta a niñas y jóvenes que usan sus talentos para apoyar causas de impacto social.
El evento, denominado «Incrementando la resiliencia adolescente al cambio climático», ha sido organizado por Partnership for Maternal, Newborn and Child Health (PMNCH), alianza para la salud y el bienestar de las mujeres, los niños y los adolescentes.
El objetivo del panel fue discutir la forma de lograr que los adolescentes puedan adaptarse de mejor manera y combatir la crisis climática.
Durante las exposiciones, se ha expuesto que el cambio climático tiene tres pilares: económico, social y medioambiental y se concluye que es necesario financiamiento, tecnología y un proceso de planificación adaptado a los adolescentes dirigido por cada territorio y país, ya que no hay una solución mágica global.
Otra de las ponentes, Heeta Lakhani, directora de la organización «Youth Partnerships», una organización de voluntariado juvenil internacional, se ha referido a algunas de las dificultades que existen para conseguir que los jóvenes participen en la acción climática a nivel nacional y de asegurar que los jóvenes se comprometan de forma significativa.
También se ha discutido sobre educación y cómo este apartado puede reducir el impacto ambiental.
«Si damos a todas las niñas del mundo acceso a la educación podemos reducir hasta 105 gigatoneladas de CO2 para 2050», ha sostenido Martínez.
PMNCH cuenta con más de 1.000 organizaciones asociadas, perteneciente a la Organización Mundial de la Salud (OMS) y su visión es la de un mundo en el que todas las mujeres, niños y adolescentes puedan ejercer su derecho a la salud y al bienestar, sin dejar a nadie atrás.
En la organización del evento colaboraron también la Federación Internacional de Asociaciones de Estudiantes de Medicina (IFMSA), YOUNGO y la plataforma Tremendas.
La cumbre del clima COP26, que se desarrolla desde la semana pasada en la ciudad de Glasgow (Reino Unido), ha entrado en su etapa final con la negociación de los aspectos más técnicos entre los países.
La COP26 persigue confirmar que se puede evitar que las temperaturas suban más de 1,5 ºC a final de siglo respecto a los valores preindustriales.
Biólogo de carrera, a Héctor Ruiz Martín siempre le picó el gusanillo de la educación. Desde muy joven le asaltaron los grandes interrogantes pedagógicos, con el cómo aprendemos a la cabeza. Buscó respuestas en la docencia, habiendo sido profesor de instituto y universidad. Durante un tiempo intentó diseccionar los misterios del aprendizaje a través de la neurociencia. Y cuando descubrió los encantos de la psicología cognitiva, se produjo algo así como un flechazo intelectual. Autor de varias obras con un enfoque divulgativo, hoy dirige la International Science Teaching Foundation, con sede en Barcelona.
¿Cómo das el salto de la neurociencia a la psicología cognitiva? ¿Fue una transición gradual o una especie de iluminación repentina?
Un poco ambas cosas. Yo descubro, a través de la neurociencia, que se pueda hacer ciencia del aprendizaje. Me meto en este ámbito con mucha fascinación. Pero en el fondo, más allá de mi interés fundamental como biólogo, siempre he buscado poder responder a las preguntas que nos hacemos como docentes y estudiantes, en especial cómo aprender más y mejor. Cuanto más me meto en la neurociencia (su estudio del cerebro a nivel molecular, celular, bioquímico), más me doy cuenta de que esta no puede responder a estas preguntas. Este proceso fue progresivo. Y luego está ese momento en el que descubro, cuando vivía en EEUU, la psicología cognitiva, un ámbito del que en España hay muy poca tradición. Veo que, al dedicarse a estudiar el cerebro como procesador de información pero más desde el comportamiento, resulta mucho más interesante en esa búsqueda de respuestas.
¿Hay desconfianzas, recelos entre ambos ámbitos? Quizá la neurociencia se arroga una especie de legitimidad de pureza empírica. Y la psicología cognitiva, una mayor capacidad de trasladar al aula sus hallazgos.
Nunca he visto neurocientíficos que resten validez a la psicología cognitiva, que en realidad tiene un enfoque más cercano a las ciencias naturales que a las sociales: causa-efecto, herramientas cuantitativas… Lo que sí observo es que, para el público general, todo es neurociencia, todo es neuroeducación, un término que personalmente no me gusta. La neurociencia tiene más sex-appeal, más caché, viene como con un sello de objetividad. Pero, en realidad, la inmensa mayoría de cosas bajo el paraguas de la llamada neuroeducación —digamos, más en rigor, de las ciencias del aprendizaje— vienen de la psicología cognitiva. Al atribuir a lo neuro esa preponderancia, hay psicólogos que se sienten ninguneados. Lo importante, en cualquier caso, es que ambas disciplinas interactúan, se retroalimentan continuamente.
Aprovechando esa fiebre neuro y esa confusión de términos, se cuelan muchos supuestos gurús que lanzan propuestas metodológicas barnizadas de pseudociencia.
Intrusos y oportunistas siempre ha habido. Incluso en ámbitos como la medicina —que tiene algo de arte pero se basa fundamentalmente en el conocimiento científico— sigue habiendo mucha pseudociencia. Con más razón en la práctica educativa, donde no hay una fuerte tradición investigadora. Y ocurre precisamente ahora, cuando se está tratando de crear puentes entre la investigación y el aula. Como en la publicidad, suelen ser propuestas que combinan emoción y razón (supuestamente científica) en un pack listo para vender.
¿Corremos el riesgo de menospreciar, en aras del rigor científico, ese componente artístico de la docencia: la intuición, la experiencia del profesor…?
Los propios científicos somos conscientes de las limitaciones de la ciencia. A destacar, que la ciencia solo puede responder a preguntas científicas. Esto deja fuera, por ejemplo, cuáles deben ser los objetivos de la educación, que siempre será un debate ideológico. Pero sí puede ayudar a informar sobre la manera más probable de alcanzar —en función del contexto, los recursos, etc.— esos objetivos. No hay que olvidar tampoco que la ciencia va avanzando, resolviendo cuestiones, consiguiendo un conocimiento cada vez mejor, pero nunca perfecto, absoluto. Cuando entran en juego variables que la investigación aún no ha tenido en cuenta, poco puede aportar la ciencia. Pero tampoco hemos de olvidar que la experiencia personal también tiene limitaciones. La primera es que está sesgada por nuestras preconcepciones. El famoso sesgo de confirmación, que nos empuja a sacar las conclusiones que ya queríamos sacar. Por ejemplo al llevar a cabo una actividad en el aula, cuyas conclusiones sobre el desarrollo y resultado tratará el docente de encajar en lo que ya pensaba. Ahí la evidencia científica puede complementar la experiencia docente.
La clave para aprender es dar sentido a lo que aprendemos. No hay nada más importante que implicarse cognitivamente en lo que uno está aprendiendo
Si tuvieras que destacar un hallazgo científico sólido sobre el aprendizaje, ¿Cuál sería?
Permíteme decir más de uno. El primero es que la clave para aprender es dar sentido a lo que aprendemos. No hay nada más importante que implicarse cognitivamente en lo que uno está aprendiendo, que al final significa interpretar el nuevo conocimiento a la luz de nuestros conocimientos previos. Es uno de los principios básicos de la psicología cognitiva: la memoria se construye conectando lo que sabemos con lo que estamos aprendiendo. Resulta clave para el profesor: si una actividad en el aula no va a hacer que los alumnos piensen sobre lo que están aprendiendo, no lo van a aprender.
El segundo, que aprender es un acto generativo, no meramente receptivo. Que el aprendizaje se consolide depende de lo que hacemos después en nuestra cabeza, de si somos capaces de recuperar, usar, evocar en definitiva —en un proceso de dentro afuera— lo aprendido. El tercero es que, para aprender, necesitamos diversos episodios, mucho mejor si se espacian en el tiempo en lugar de masificarse.
Justo lo contrario de la norma en España: currículos sobrecargados y sesiones de estudio maratonianas con un enfoque evaluativo puramente memorístico.
El aprendizaje no elaborado, sin oportunidades para la generación y la aplicación, resulta siempre efímero. Las estrategias de evaluación que animan al estudio masificado solo consiguen que lo supuestamente aprendido (o así parece en el examen) se olvide en dos días.
Me llama la atención que utilizas con frecuencia, al explicar las dinámicas de la memoria y el aprendizaje, la noción de evocar, que suele tener un matiz poético, en absoluto científico.
Llevar a la consciencia, a tu memoria de trabajo algo que ya sabes (y que permanece en tu memoria a largo plazo, en algún lugar del subconsciente) es técnicamente, según la RAE, evocar. Evocar un recuerdo, un conocimiento. En inglés, la palabra para referirse a este proceso es retrieval, algo así como recuperación, que en educación tiene otras connotaciones. Cuando decidí divulgar la psicología cognitiva en español, tuve que tomar una decisión sobre cómo traducirla. Me llevó tiempo y, tras ver las opciones, me decanté por evocación, que ciertamente se suele utilizar desde una óptica más poética.
Foto cedida
Por una parte, es más fácil aprender sobre un campo concreto cuanto más sabemos. Por otra, a partir de cierta edad, el tiempo juega en nuestra contra. ¿O la idea del niño esponja es un mito?
Son dos procesos independientes. Uno nos lleva a que cada vez seamos, en nuestros ámbitos predilectos, mejores aprendientes (término en desuso que también me gusta utilizar, más correcto que aprendiz, que se refiere al aprendizaje de un oficio). Otro tiene que ver con la mayor capacidad para aprender durante la infancia y la juventud, ya que la neuroplasticidad —que es la base del aprendizaje— es mucho mayor en esas edades. Yo, a mis 40 años, aprenderé más fácilmente cosas nuevas sobre psicología cognitiva que un neófito en la materia de 20 años. No solo a nivel de comprensión. También me será más fácil recordar lo aprendido. Pero en un ámbito completamente nuevo para mí, el joven de 20 años partiría con ventaja. Por otra parte, con la edad solemos ganar en autorregulación: esfuerzo, ser capaces de evitar la tentación de hacer otras cosas, de aplazar las recompensas… Son capacidades muy importantes para el aprendizaje, y aquí la edad suele jugar a nuestro favor.
Esa distracción permanente o saltos de atención continuos entre los jóvenes —la mal llamada multitarea— es campo abonado para la pseudociencia. Se escucha de todo. Que las nuevas generaciones son, cognitivamente, casi como superhombres. O lo contrario: que ese ir de una cosa a la otra les va a descalabrar el cerebro con secuelas irreversibles.
La visión científica es que ni una cosa ni la otra. Los jóvenes de ahora no son diferentes a los de hace 30 años. El cerebro es plástico, sí, pero los mecanismos cognitivos solo pueden cambiar a partir de la evolución biológica, y esto requiere de mucho tiempo. A los jóvenes siempre se les ha dado mejor ese cambio veloz de tarea, tienen una mayor velocidad de procesamiento, aunque está demostrado que, en el cambio continuo, el desempeño de cada tarea se ve afectado. Con la edad, las habilidades cognitivas van, en general, a la baja. De la misma forma, también sabemos que este entorno lleno de tecnología tampoco está cambiando negativamente el cerebro. Los alumnos de hoy en día siguen teniendo la misma capacidad de prestar atención, aunque también tienen más oportunidades para distraerse, más estímulos para elegir y evitar el aburrimiento, que es algo muy humano.
Los alumnos de hoy en día siguen teniendo la misma capacidad de prestar atención, aunque también tienen más oportunidades para distraerse
¿Y ese infinito surtido de estímulos no afecta a la concentración, la paciencia, la tolerancia a la frustración? Quizá a nivel más emocional, pero con efectos cognitivos que influyen en el aprendizaje, aunque estos no sean permanentes.
Más importante resulta la ausencia de momentos para desconectar de nuestra vida social. Antes, cuando volvías a casa, tu vida social se reducía a tu familia, que es mucho más fácil de manejar en cuanto a las preocupaciones por la imagen que proyectamos a los demás, cuál es nuestra posición en el grupo, qué piensan de nosotros. Con las redes sociales, nunca dejas de estar sobre el escenario, y esto es difícil de gestionar. Se genera un estrés que puede afectar no solo a tu capacidad de aprender, sino a tu vida en su conjunto. Podríamos conjeturar que nuestro cerebro no está preparado para, digamos, ponernos continuamente a prueba ante el grupo, y que esto está generando dinámicas negativas.
Solo una quinta parte de los alumnos de Cataluña se relaciona siempre en catalán.
Más de cuarenta años de inmersión lingüística en Cataluña no están dando los resultados deseados por los defensores de la lengua catalana. La Generalitat ha presentado este jueves un informe sobre el estado de la lengua catalana en los centros educativos. Y su conclusión es que la situación es muy «preocupante». Su uso registra a día de hoy porcentajes que son una tercera parte que los que se daban hace 15 años. Así, por ejemplo, si en 2006 el 67% de los alumnos se relacionaba siempre o casi siempre en catalán en sus actividades grupales, en 2021 lo hace el 21,4%, solo uno de cada cinco estudiantes. Y el número de alumnos catalanes que dice no usar el catalán ‘nunca’ o ‘casi nunca’ en las actividades en grupo en el aula es del 28,4% mientras que en 2006 era del 10,9%. Ambos datos reflejan el descenso a una tercera parte de la posición que se registraba en 2006.
En cuanto a la evolución del uso del catalán entre el profesorado para dirigirse a toda la clase, también ha habido una disminución, ya que en 2006 el 63,7% de los docentes se dirigía a su grupo en catalán siempre o casi siempre, y en 2021 el dato ha disminuido hasta el 46,8%. Las cifras sobre los usos y resultados académicos hacen referencia al alumnado de 4º de la ESO. Dentro del aula, el 39% del alumnado se dirige siempre o casi siempre en catalán al profesor, cuando en 2006 la cifra era del 56%. El catalán es la lengua vehicular en la enseñanza de las asignaturas en la escuela de Cataluña, pero el idioma que más emplean los estudiantes para relacionarse es el castellano. «La situación social del catalán es preocupante», ha afirmado el consejero de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray, que ha culpado a los gobiernos anteriores.
Para intentar revertir esta situación, el Govern ha presentado un plan, que busca promover el compromiso de la comunidad educativa hacia el catalán. Como paso previo, fija como necesario conocer cuál es la realidad lingüística de cada centro y comunidad educativa. Por eso, cada escuela hará un diagnóstico de los usos lingüísticos. Creará grupos impulsores formados por docentes de los diferentes niveles educativos y un miembro del equipo directivo, con el acompañamiento de los equipos de asesoramiento en lengua. A partir de la información recogida, se formará al profesorado para aplicar acciones que mejoren el uso del catalán. Una vez detectada la realidad de cada centro, se podrá incluso proponer la revisión del proyecto lingüístico de cada colegio.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/catalan-escuelas-desmorona-20211104150555-ntrc.html
Hablamos con Gemma Vilanova, madre de un chico con autismo (un ‘hijo inesperado’) y escritora. Considera que «como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos de las películas»
Gemma Vilanova (Barcelona, 1973) es madre de tres hijos, uno de ellos, Josep, con trastorno del espectro autista. Un día, a raíz de una entrevista con una periodista, se dio cuenta de que su cabeza derramaba recuerdos y sentimientos sobre Josep y que tenía que verterlos en un papel. De ahí surgió, en 2019, el libro 1 hijo inesperado y 1 sofá. La vida con #josepvalent (Símbol Editors), cuya versión en castellano acaba de publicarse con el título El hijo inesperado. Comprender el autismo, abrazar la diferencia (Arpa). Entretanto, Vilanova ha seguido reflexionando sobre lo que significa crecer y convivir con un hijo con autismo a través de un blog en el diario Ara, y con su pareja alimentan una página de Instagram (@josep_valent) donde se puede seguir el día en día de un niño (ahora adolescente) con TEA. Todo este material algún día volverá a tomar forma de libro porque, dice Vilanova, al igual que ahora ha relatado la infancia de Josep, espera poder hacer lo mismo con su adolescencia y aún más adelante con su edad adulta.
¿Qué quiere transmitir el libro?
La experiencia de convivir con una persona con autismo. Evidentemente no pensaba sólo en las personas que de alguna manera ya conocen el trastorno, sino también en la gente que no lo conoce de nada, que no ha conocido a ninguna persona con autismo a largo de su vida, o que quizás no se ha dado cuenta de que aquella persona con la que se ha cruzado tiene autismo. Lo que pretende el libro es esto, a partir de nuestra historia y de pequeñas anécdotas que nos han pasado con nuestro hijo Josep: compartir y trasladar la emoción y sentimientos de estas vivencias para que la gente pueda comprender un poco más a las personas con autismo y empatizar con las familias que lo cuidamos.
El libro no es lacrimógeno, sino que más bien tiene una mirada optimista. ¿También hay un mensaje para otras familias con niños con TEA?
Creo que sí, pero está escrito desde la realidad y la experiencia que hemos tenido nosotros. No es un mensaje fabricado para darle esperanzas. La vida va cambiando, ahora Josep acaba de cumplir 14 años y lo escribí cuando tenía 10. Fueron unos años al principio duros, si bien poco a poco fuimos cambiando nuestra mirada y percibiendo a nuestro hijo y nuestra vida de otra forma. Uno de los secretos del libro es que el impacto que supone saber que tienes un hijo con autismo ya estaba digerido cuando lo escribí, lo que te permite explicarlo viendo también las partes positivas.
El libro se cierra con Josep pronunciando sus primeras palabras con 10 años. ¿Esta parte ha evolucionado desde entonces?
Dice algunas palabras más, pero sigue teniendo un lenguaje muy pobre. Prácticamente no tiene. Lo que sí ha mejorado mucho es la comprensión, no sólo del lenguaje -esto le sigue costando mucho-, sino, sobre todo, del entorno, de lo que sucede, de entender qué es lo que está pasando y lo que puede pasar.
Fue muy rápidamente a un centro de educación especial. ¿Cómo ha sido su experiencia escolar?
Durante la etapa de infantil fue a una escuela pequeña, de una sola línea, y cuando ya tenía que empezar primaria tomamos la decisión, conjuntamente con el EAP (equipo de atención primaria), que quizás era más conveniente que fuera a una escuela de educación especial donde pudieran atender sus necesidades específicas. En primaria ya comienza todo el tema de la lectoescritura y todo esto se alejaba mucho de lo que era capaz de hacer y de lo que le interesaba a Josep. Primero hicimos unos meses de escuela compartida, pero esta etapa de transición yo siempre digo que es casi más necesaria para los padres que para los hijos, al menos ésta es nuestra experiencia, porque Josep se adaptó muy bien y rápidamente.
¿Y sigue ahí?
Sí, y estamos contentos. Él va contento.
Pero separando a los niños con autismo al final es mucho más difícil que la sociedad tenga otro tipo de mirada hacia la diversidad, ¿no cree?
Esto está claro. Pero cada niño con necesidades especiales requiere un abordaje a medida. Quizá nuestro caso sea algo extremo, porque el autismo de Josep es muy pronunciado. Yo creo en la inclusión, pero cuando se aplica a actividades en las que se pueda incluir de verdad. Por ejemplo, a Josep el deporte le gusta mucho y tiene facilidad, pues estaría muy bien que pudiera compartir las actividades relacionadas con el deporte en una escuela ordinaria con compañeros que, de otra forma, no tiene oportunidad de conocer ni de que le conozcan. No le acabo de ver el sentido a la inclusión meramente física, es decir, a compartir el mismo espacio pero haciendo cosas distintas.
En el libro se explica que les sorprendió mucho que, como familia, tuvieran que elegir entre dos metodologías distintas, incluso antagónicas, para tratar a su hijo con autismo.
Creo que ahora las aguas están más calmadas, pero en ese momento había una suerte de trifulca entre profesionales o entre entidades que batallaban para que los recursos fueran hacia una determinada forma de tratar el autismo desde la psicología. Hay dos corrientes, una basado en terapias conductistas y, la otra, en terapias psicomotrices, que parten de planteamientos diferentes, pero yo no soy ninguna experta en este tema. Los padres de niños y niñas con autismo sólo queremos lo mejor para nuestros hijos. No queremos ponernos en el bando de unos u otros. Queremos dirigir nuestros esfuerzos hacia todo lo que les permita desarrollar al máximo sus capacidades para adaptarse a un mundo que no está construido a su medida. Por eso solemos probarlo todo. Hay mucho prueba-error en este sentido. Si una terapia o un enfoque no funciona, pues pruebas otro. Lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz.
Los padres no nos metemos en si la terapia debe ser conductista o psicomotriz, acabamos haciendo prueba-error, porque lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz
¿Y con qué corriente se quedaron?
La verdad es que a Josep el conductismo no le ha funcionado mucho, siempre que ha visto que teníamos la intención de enseñarle cosas se ha puesto mucho de espaldas. Y tampoco ha funcionado el tema de las recompensas, que es uno de los métodos de este tipo de terapias. Lo que nos ha ido mejor es fomentar su espíritu autodidacta, proponerle cosas que le interesaran y a partir de ahí que él aprendiera a su ritmo y hiciera su evolución. Pero conste que yo no justifico forma alguna de abordar el autismo. Como realmente tampoco sabemos cuál es la causa, y al final es un cajón de sastre en el que ponemos trastornos del neurodesarrollo que tienen síntomas muy parecidos pero seguramente un origen diferente, es muy difícil saber qué es lo que funciona y qué no con el tuyo hijo. Por lo que lo que tienes que hacer es probar y ver si por ahí vamos bien.
¿Mientras escribía no le asaltaba la duda sobre si una cuestión determinada de su hijo es generalizable a todo el colectivo?
Esta pregunta te las haces a menudo. Yo creo que, explicando tu experiencia, al final el lector conecta con el sentimiento y la emoción que quieres transmitir. Y se puede sentir identificado si vive cualquier situación de diversidad, y si no la vive puedes despertarle una emoción o un recuerdo, como ese día que pensaron algo feo de alguien y quizá deberían haber pensado diferente.
¿Qué consejo nos da a las personas que no tenemos a un familiar o conocido con autismo, es decir, qué hacemos mal cuando nos encontramos a una persona con TEA?
A veces, lo primero que hacemos mal es no darnos cuenta de que esa persona tiene autismo. Muchas veces, cuando no entendemos el comportamiento diferente o extraño de alguien, tendemos a juzgarle alegremente, sin detenernos a pensar que desconocemos las circunstancias de esa persona. Como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos que todo el mundo ha visto en las películas, y encontrar esa pausa que nos permita observar, identificar y acercarnos a la diferencia sin miedo. Alguien que no sigue las normas sociales no es necesariamente una persona mal educada, puede ser una persona con TEA. Por otro lado, también deberíamos darles tiempo, porque en ocasiones su respuesta es más lenta de lo que normalmente esperas cuando haces una pregunta o propones algo. Y tendemos a insistir y a querer continuar la conversación muy rápidamente. Creo que les ayuda mucho que no tengamos prisa.
La Gemma i el Josep | Foto cedida per Gemma Vilanova
¿Tuvo buena acogida el libro en el mundo de la educación?
Muy buena, especialmente entre los maestros de infantil y los primeros cursos de primaria, momento en el que suelen saltar las alarmas que indican que algo no acaba de ir bien con el desarrollo de los niños con autismo. Cuando se publicó el libro en catalán me di cuenta de que eran un público muy receptivo y con muchas ganas de saber más sobre autismo, para ayudar a sus alumnos y poder comprender mejor el proceso que hacen las familias para aceptar la situación.
El otro día me comentaba Efrèn Carbonell la importancia de anticipar las cosas a los alumnos con autismo.
La anticipación es importante y es un recurso muy útil. Por lo general, a las personas con autismo les cuesta comprender el entorno y el lenguaje. Son prudentes y no les gustan las cosas desconocidas. Por eso se encuentran cómodos y seguros con sus rutinas. Anticiparles lo que sucederá les ayuda a no estar ansiosos y hacer frente a los cambios con seguridad y calma. Nosotros utilizamos fotografías, acompañadas de una explicación oral sencilla, para mostrar a Josep todo lo que vamos a hacer, sobre todo si es algo nuevo, que no conoce o que ha hecho pocas veces.
¿Utiliza pictogramas?
Sí, aunque tratemos de no ser pesados. Con las cosas del día a día, como su comprensión del lenguaje ha mejorado tanto, la palabra suele bastar. Como te comentaba, si vamos a realizar una actividad que se sale de lo habitual, sí que utilizamos fotografías y pictogramas para anticiparle lo que vendrá y que no tenga miedo.
En algunas ciudades y pueblos se han puesto pictogramas en edificios públicos y escuelas, dentro y fuera, para facilitar la identificación de estos espacios. ¿Cree que sería útil generalizarlo?
Podría serlo. Para Josep en concreto no lo sé, porque es una persona que necesita ir acompañada en todo momento y, por tanto, siempre tiene con él un referente que le puede ayudar a comprender su entorno; pero a una persona más autónoma seguramente estas referencias visuales pueden ayudarla mucho. Al mismo tiempo, creo que también crearía una cierta conciencia ciudadana de que hay personas que necesitan de un apoyo visual para comprender su entorno. Todo lo que contribuya a dar visibilidad a la diversidad es muy positivo.
En el libro hay un momento en que Josep y su padre conectan a través del running. ¿Josep sigue corriendo?
Sí, cada miércoles sube con su padre alo alto del Tibidabo (Barcelona), desde plaza Bonanova, y después bajan. Le gusta y le va bien. Todo lo que sea estar al aire libre y el contacto con la naturaleza le entusiasma.
Me causa una sana envidia, porque yo no podría aunque quisiera. Encontrar este clic supongo que fue fundamental.
Compartir esta actividad con él ha sido fundamental, porque es algo que podemos hacer en familia. Muchas veces es difícil encontrar actividades con las que podamos disfrutar todos y correr, en nuestro caso, es una de ellas.
También le debe ir bien por la autoestima, imagino.
Exacto, porque es algo que puede hacer y hace bien. Muchas veces las personas con autismo, o con cualquier otra dificultad, se dan cuenta de que no hacen las cosas tan bien como la gente que les rodea, y en cambio esto es algo que lo hace igual o mejor que muchos niños de su edad.
¿Cree que José es consciente de sus limitaciones?
Creo que lo es, y precisamente por eso es una persona muy prudente. Su hermana pequeña se hace daño mucho más a menudo, corriendo o jugando. Él, en cambio, siempre ha calculado muy bien sus posibilidades antes de lanzarse a hacer algo y muy rara vez se ha caído o se ha hecho daño. Esta prudencia forma parte de su carácter. Sólo hace aquello en lo que se encuentra cómodo y seguro.
A raíz del libro ha conocido y podido compartir ratos con muchas otras familias. ¿Qué le transmiten? ¿Esta sensación de incomprensión es generalizada?
Esta sensación está ahí. De hecho, hay un capítulo en el libro, que se titula Miradas, que es el primero que escribí, sobre un incidente que tiene lugar en la playa, en el que una señora me reprocha el comportamiento de Josep y me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo. Y este es el capítulo que más habitualmente me comentan otras familias con niños con TEA cuando leen el libro, porque todas ellas han vivido alguna experiencia similar. Y esta situación es fruto del desconocimiento social, de no fijarse en las características de ese niño que está haciendo algo fuera de la norma, de no detenerse a pensar que quizás hay algo más detrás Este tipo de situaciones suelen pasar en una edad muy concreta, que es entre los 3-4 y los 8-9 años, porque son niños de aspecto absolutamente normal pero que parecen ser súper mal educados, entonces es cuando la gente te lanza la caballería y tú, según el día que tengas, o te rebotas, o intentas una salida didáctica, o te hundas en la miseria, depende de tu estado de ánimo.
Muchas familias me comentan el capítulo en el que explico cómo una mujer me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo, porque todas ellas han vivido experiencias similares
¿Qué más les dicen las familias?
Obviamente existe el tema de los recursos, porque las personas con autismo necesitan un acompañamiento individual prácticamente permanente y terapias muy intensivas, y esto es muy costoso. También existen otras cosas, como la dificultad de encontrar actividades extraescolares o de ocio inclusivas y/o adaptadas. Y después está el tema del futuro. Este es, seguramente, uno de los temas que más me obsesiona actualmente. ¿Qué ocurre cuando los chicos y chicas con autismo se hacen mayores? Veo que cada persona con autismo necesita un proyecto de vida a medida, con lo que la sociedad es todavía muy rígida. Los centros especiales de trabajo y los talleres ocupacionales no me parecen la solución óptima en todos los casos. Y con el autismo se añade la complejidad de que la forma de ver el mundo es absolutamente diferente a la nuestra y todo lo que a nosotros nos llena, puede que a una persona con autismo no lo haga, que no encuentre un sentido a trabajar o producir nada, por ejemplo, porque su mente funciona con una lógica completamente diferente, y encima no nos lo pueda trasladar porque le falta el lenguaje. Quizás ahora estoy poniéndome demasiado filosófica…
Pero sí sabe cuándo algo le gusta y cuándo no.
Esto sí que lo veo. Veo cuándo es feliz y cuándo no lo es, y él también ve si yo soy feliz o no. La comunicación entre nosotros está ahí, pero no de la forma tradicional. Y esto, al final, es lo que complica que le puedas ofrecer la opción de vida que más le encaje.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/09/necesitamos-encontrar-esa-pausa-que-permite-identificar-y-acercarse-a-la-diferencia-sin-miedo/
América del Sur/Uruguay/12-11-2021/Autor(a) y Fuente: www.grupormultimedio.com
El Intendente de Salto, Andrés Lima, aseguró que “acompañamos la derogación de los 135 artículos de la Ley de Urgente Consideración porque plantean la precarización del empleo, inclusive en el sector público, se vuelve a plantear el tema de la flexibilización laboral y se cuestiona el monopolio de las empresas públicas”.
Además, señaló que “la LUC quita la participación del docente en el cogobierno de la educación y entendemos que en algunas situaciones prioriza la educación privada sobre la pública”. En ese sentido subrayó que “es el sector público el que debe ser priorizado, porque es el que le permite el acceso a la educación a todos los uruguayos sin importar el lugar, cuál es su condición y nivel económico”.
Respecto a los artículos referidos a la vivienda, Lima sostuvo que “modifican la ley de desalojos, puntualmente en el caso del inquilino que es buen pagador, porque al vencimiento del plazo hoy la legislación que existe dispone que tenga la posibilidad de permanecer en la vivienda hasta un año continuando con el pago y en el caso de la LUC, ese plazo se acorta a 30 días”.
Además, el intendente hizo hincapié en que hay artículos en la LUC que “establecen limitantes al derecho de huelga y en ese sentido estamos convencidos que para un sano equilibrio entre el empleador y el trabajador es necesario que el sindicato tenga todos los elementos, entre ellos el derecho a la huelga”. Asimismo, enfatizó que tener derecho a las huelgas “es fundamental para que los trabajadores puedan plantear sus reivindicaciones y lograr mejores condiciones de trabajo”.
“El Frente Amplio y todas las Instituciones Sociales y Sindicales que están trabajando para derogar los 135 artículos de la LUC necesitan información para convencer a los ciudadanos”, afirmó el intendente salteño. En ese sentido agregó que “entendemos que cuanto mayor sea la información que disponga el uruguayo sobre la LUC más fácil les será tomar una decisión y que podamos llegar al 50 por ciento más 1 de las adhesiones”.
Fuente e Imagen: https://www.grupormultimedio.com/intendente-de-salto-andres-lima-la-luc-quita-la-participacion-del-docente-en-el-cogobierno-de-la-educacion-id988297/
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