Costa Rica / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Nexos TV / Fuente: Youtube
¿Para cuándo educación inclusiva en Costa Rica?, este fue el tema de la edición completa de NEXOS. Conocemos los avances y vacíos que el país tiene para garantizar una educación inclusiva para todos y todas. Más info: www.facebook.com/nexostv
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UNESCO / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Marco Cortés / Fuente: El Espectador
Un informe publicado por la Unesco revela la difícil situación de las mujeres que quieren acceder a la educación superior en campos de estudio como matemáticas, las ingenierías, las ciencias y la tecnología.
Los bajos índices de escolaridad superior más altos del mundo se presentan en los estados árabes, el sur, el oeste y el centro de Asia, pero el índice más bajo es el de el África subsahariana (menos del 10%). La cifra la reveló recientemente la Unesco al señalar, además, que aunque latinoamérica (cerca del 50%) presenta un rango por encima de la media mundial (entre el 30 y el 40%), aún no es suficiente para alcanzar uno de los 17 objetivos de desarrollo sostenible que pretende: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
Lo anterior, según muestra el informe, se da gracias a que no se han podido disminuir las disparidades de género en cuanto al acceso a la educación profesional, sobre todo en las ciencias, la tecnología, las ingenierías y las matemáticas, donde solo el 35% de los estudiantes de estos campos son mujeres.
El acceso a la educación de calidad en campos de la tecnología y la innovación no solo se debe a la baja inversión estatal en los estados donde es más grave el problema, sino además por prejuicios y normas sociales.
Es decir, en muchos países subdesarrollados y en vía de desarrollo aún se educa a las niñas a corresponder a ciertas normas y costumbres en los que se enmarca el ser mujer. Todo ello hace que se altere su relación con ellas mismas, con los demás y su comunidad, pero también la forma como, según el informe, desproporcionadamente dejan la educación secundaria y profesional.
El dato se vuelve alarmante cuando se considera que en estos campos están no solo los futuros empleos de cada país, sino el avance tecnológico y por lo tanto económico de cada nación. La conferencia de la Unesco en Bangkok que reveló dicho informe se aseguró que el África subsahariana necesita 2.5 millones de ingenieros si quiere cumplir el objetivo de desarrollo sostenible.
Además, en la misma conferencia se afirmó que para 2025 habrá 7 millones de nuevos empleos en Europa en estos campos de la tecnología y la innovación pero no las suficientes personas para cubrirlos.
La semana anterior a que el informe de la Unesco se revelara, en Colombia se aprobó un recorte del 41% para la ciencia, lo que indignó a múltiples sectores académicos que no entienden la contrariedad del Gobierno nacional al apostarle a la educación como emblema del posconflicto, y al mismo tiempo hacer hacer este tipo de cercenamientos en un punto de inversión social considerado primordial dentro de los objetivos de desarrollo sostenible del organismo multilateral.
Teniendo en cuenta que una de las recomendaciones más acuciantes del informe es un llamado a los gobiernos a promover y garantizar el acceso a la enseñanza de los campos de la tecnología y a información, haciendo énfasis en la igualdad de género, Colombia estaría dando un salto atrás para cumplir dicho propósito que tiene como meta el año 2030.
Según cifras recogidas por el Banco Mundial, la inversión de los gobiernos nacionales en este ámbito no ha tendido al crecimiento de manera sostenida (del 0.1% del PIB en el 2000 al 0.2% en 2016), lo que muestra una clara falta de compromiso político en este tema, contrario a los datos en inversión, por ejemplo en el campo de la defensa (2.8% en 2017).
Fuente de la Noticia:
http://www.elespectador.com/noticias/el-mundo/en-el-mundo-solo-3-de-las-mujeres-se-graduan-en-carreras-de-tecnologia-e-informacion-articulo-713031
ONU / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Carla García / Fuente: Radio ONU
Más de 3,5 millones de niños refugiados de entre 5 y 17 años no tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela durante el último año académico, indicó este martes la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR).
Según los datos recabados en un nuevo informe, 1,5 millones de esos menores no han podido acudir a la escuela primaria y 2 millones no están matriculados en la secundaria.
Filipo Grandi, titular del ACNUR, señaló que, de los 17,2 millones de refugiados bajo el mandato de la Agencia, la mitad son niños y afirmó que su educación «es crucial para el desarrollo pacífico y sostenible de los países que los han acogido, así como para el de sus propios países de origen, cuando puedan regresar».
El informe insta a considerar la educación como un elemento fundamental en la respuesta a las emergencias de refugiados, con planificación a largo plazo y financiación previsible.
Asimismo, llama a los gobiernos a incluir a los refugiados en sus sistemas educativos nacionales y destaca algunos de los notables esfuerzos realizados para implementar esa política, incluso en los países de recursos muy limitados.
Fuente de la Noticia:
http://www.unmultimedia.org/radio/spanish/2017/09/acnur-cifra-en-35-millones-a-los-menores-refugiados-que-no-van-a-la-escuela/#.WbibW7Lyjcs
México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lizbeth Torres Alvarado / Fuente: INEE
Las naciones firman acuerdos por anhelos comunes, pero ¿qué tan sencillo es alcanzarlos? En entrevista, Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, propone estrategias para las naciones que han asumido los Objetivos de Desarrollo Sostenible y señala: “Estamos corriendo un riesgo. Hay queja con respecto al uso de los datos de la evaluación. No hemos sido capaces de demostrar cuál es su utilidad”.
Educación de calidad, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tenemos un enfoque de capacidad y de aprendizaje durante el ciclo de vida, con un fuerte componente de equidad. Esto implica tomar en cuenta la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico de los grupos poblacionales, como lo señala el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
El enfoque de Educación para Todos incluye la multiplicidad de habilidades y de contenidos que contribuyen a la formación de un ciudadano íntegro. Esto implica el manejo de dimensiones cognitivas y socioemocionales que le otorguen al estudiante la posibilidad de participar como integrante completo, con conocimientos, en la construcción de proyectos sociales regionales, nacionales o globales. Ésta es nuestra visión compuesta de lo que implica la educación.
Logros de México
México es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la calidad educativa. El país está haciendo y ha hecho un gran esfuerzo para incorporar estas distintas dimensiones. De hecho, es líder regional por tener una visión integral de los procesos educativos que ponen en el centro temas de equidad, inclusión de poblaciones indígenas y aspectos culturales.
En cuanto al tema de la inversión educativa, los ODS marcan claramente que ésta es una agenda universal, no particular, de los países en desarrollo. Ocuparse de poblaciones de distintos orígenes étnicos o socioeconómicos implica desarrollar respuestas. En ese sentido, un país con las características de México —o con las de los países desarrollados que tienen contingentes de refugiados o migrantes— tiene la necesidad de atender las diferencias culturales de los grupos poblacionales e integrarlos en esquemas de aprendizaje efectivo y flexible.
El diseño de políticas educativas necesita estar atento a esas diferencias para ser inclusivo. Esto tiene relevancia en la oralidad, la escritura y el ciclo de vida de los niños y de los jóvenes.
Entonces, el diseño de políticas educativas debe atender la diversidad y tratar de tener especificidad. Es cierto, las necesidades son muchas: entre la cobertura de aspectos socioeconómicos, la necesidad de atender estas diversidades y, por supuesto, la insuficiencia de recursos, evidentemente estamos desbordados. Pero la agenda tiene que estar preparada para darle a la educación el componente de diversidad.
Se debe de reconocer que México ha hecho un esfuerzo importante a nivel federal y en varios estados para tratar de dar respuestas de política educativa y buscar canales de mejor comunicación de la información relacionada con estos temas.
En ese sentido, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido central para incrementar la demanda por el uso de la información, mantener informados a los distintos grupos y proveer información para el diseño de mejores políticas educativas. Ésa es la dirección correcta. Por supuesto, muchos sentimos frustración al no ver avances inmediatos o impactos sobre el colectivo social de la manera o con la velocidad que uno quisiera. La realidad es que la demanda es demasiada.
Los indicadores educativos indispensables
Para tener un esquema de seguimiento, de entendimiento y de identificación de brechas que ayuden a decidir dónde poner los recursos y las energías, existen tres tipos de indicadores, aunque hay una discusión acerca de utilizar uno que combine los distintos componentes.
El primero, evidentemente, es el indicador relacionado con el ingreso de los niños a la escuela o a algún sistema de aprendizaje. Si bien hay críticas con respecto a los sistemas de educación formal y a las nuevas configuraciones de la oferta educativa frente a la tecnología que exige la modernización de algunos factores, la realidad es que el sistema educativo sigue siendo el lugar donde los niños encuentran el aprendizaje y aprenden a convivir en sociedad. Entonces, el segundo indicador sería el de la finalización de la educación básica.
También debe existir un indicador de aprendizaje para dar seguimiento a los logros que los sistemas educativos se proponen en la planificación de las escuelas, los docentes, los directores y la sociedad con respecto al progreso educativo.
Si tuviera la posibilidad de tener más de tres indicadores, incluiría los relacionados con aspectos como el acceso a enseñanza preescolar —especialmente importante en los grupos de menos recursos— o con las dimensiones socioemocionales.
Por otro lado, como lo proponen los ODS, los indicadores de equidad hacen falta con desagregaciones, porque está claro que si no vemos dónde están las prioridades y cuáles son los grupos poblacionales con mayor necesidad, es imposible mejorar el aprendizaje de todos.
Pero, si uno tuviera que limitarse ―entendiendo que los países no tienen muchas posibilidades de recolectar todos los indicadores por el costo y la necesidad de capital humano con formación específica que esto implica―, al menos debería tener alguna dimensión de aproximación que permita saber cómo está funcionando el sistema educativo por el uso de esos tres indicadores básicos: de acceso, de finalización de la educación básica y del nivel de aprendizaje cognitivo.
Monitoreo en los países comprometidos con los ODS
Un tema interesante de la agenda de los ODS es que responde a una exigencia de los países a los organismos multilaterales y globales como la unesco, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos o el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: las naciones han decidido qué indicadores son necesarios y qué metas son relevantes. Esos once indicadores globales en educación están en los ODS. Cada nación deberá, de acuerdo con sus prioridades de política educativa, decidir cuáles considera más relevantes o urgentes. Por ejemplo, si México cree que la educación temprana es su prioridad y en ese tema debe concentrar la energía y los recursos en los próximos cuatro o cinco años, deberá sustentarlo con el fruto de la discusión de política educativa a nivel de gobierno y con actores sociales e investigadores.
Nosotros, la unesco, tenemos que ser una instancia de soporte y acompañamiento para los países: proveer la forma de cálculo de los indicadores, las fuentes de datos, el soporte en términos de abogacía y el desarrollo de capacidades.
Por su parte, los países deben tener un diálogo social y el compromiso de todos los actores con las mismas prioridades educativas para, posteriormente, ver qué hace falta en términos de fondos, capital humano y acompañamiento de las agencias multilaterales. Sólo así se podrá mover la agenda hacia una mayor sustentabilidad de estadística educativa y de logros de sus metas.
Capacidades institucionales para alcanzar los objetivos
Una vez reconocidas las prioridades, debe confirmarse que se cuenta con las capacidades institucionales necesarias para alcanzar los objetivos de las políticas educativas. Partamos de una primera capacidad institucional: las prioridades de la política deben ser una visión consensuada con todos los actores sociales. Es decir, al buscar la respuesta a “si tuvieras que priorizar en la inversión educativa, ¿en qué aspecto particular lo harías?”, la conversación debe incluir voces externas al gobierno. El proceso de apropiación de la agenda educativa debe producirse a nivel social, es lo que llamamos el commitment o compromiso. La segunda capacidad institucional tiene que ver con la existencia de leyes e infraestructura coherentes. Por ejemplo, si la prioridad es la educación temprana, debe haber un marco legal y los recursos suficientes para resolverla.
El tercer punto es que la política institucional que acompañe el proceso tiene que estar claramente asentada junto con la capacidad de las organizaciones para implementar agenda. Se trata de temas que deben ser sopesados por cada país para definir si cuenta con la capacidad para implementar las políticas educativas y sus prioridades; sostener un diálogo y fomentar esquemas que permitan compartir información y transferir en forma clara la visión de política educativa, y tener recolección de datos y estructura de evaluación y de sistema estadístico coherente con los objetivos de política. Todo esto significa un gran esfuerzo. Si después hace falta determinar cuáles son las necesidades de inversión en las capacidades institucionales y las personas que integran esas instituciones, habrá que ejecutar los requerimientos técnicos que exige la agenda.
Hay países que no tienen la capacidad de adaptar pruebas internacionales, porque no tienen la capacidad técnica y necesitan apoyos extra. Esas cuestiones deben detectarse mediante diagnósticos para construir un plan de capacidad estadística que tenga un horizonte operativo.
El uso efectivo de la información: ¿cómo y de qué forma?
Identifico un punto de crítica para todos los que trabajamos en los distintos ámbitos de evaluación y publicación de datos educativos y, sobre todo, que promovemos el aprendizaje y la asesoría a partir de la información. Tendemos a generar los outputs de información teniendo en la cabeza a un tipo de usuario que no es el adecuado. Publicamos los datos pensando en el maestro, el director, el que toma las decisiones políticas, el académico o la comunidad educativa, y luego añadimos una buena parte de nuestras reflexiones.
El reto es identificar cuántos usuarios de la información tenemos. No podemos utilizar el mismo lenguaje para todos. Si bien la información debe resolver las necesidades de los distintos actores, no podemos usar el mismo lenguaje con el académico que quiere usar una base de datos; con el padre que quiere saber qué puede hacer para ayudar a su hijo; con el maestro que tiene que accionar en el aula; con el director que tiene que tomar otras decisiones; con el policy maker que tiene que tomar decisiones, y con la sociedad civil que tiene un montón de buenas intenciones y quiere ayudar e invertir. Dado que no somos capaces de proveer esa información de manera que todos la puedan utilizar de manera efectiva, hay que pensar en interfaces de comunicación, en maneras de hacer digeribles los datos. Ése es el reto en todos los niveles. Sabemos de las resistencias de los usuarios frente al Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) o cualquier otra prueba internacional o regional. Eso es responsabilidad de los que distribuimos la información, porque no hemos sido capaces de explicarle al maestro cómo puede combinar las fuentes de información para utilizarlas en el aula. Casi nadie está dando respuestas a este desafío.
Es importante tener presente que el dato tiene un ciclo de producción y uno de uso. La frustración por el dinero que se gasta en pruebas internacionales o nacionales cuyos datos no son usados refleja que no estamos cubriendo en forma eficiente la segunda parte del ciclo.
Carencias en el uso y la difusión de la información
Siempre generamos la información con la idea de que nos ayudará a saber dónde estamos y cómo podemos mejorar. Hay información riquísima del sistema de evaluación de aprendizaje que, combinada con un buen uso de la información de datos estadísticos educativos, puede transformarse en una notable mejora. Es innegable que la estadística es criticada y hay quejas sobre el uso de los datos de evaluación. Esto es consecuencias de que no hemos sido capaces de demostrar su utilidad.
Supongamos que nos hacemos un examen médico para ver si estamos anémicos. Al revisar el conteo de glóbulos rojos podremos saber si estamos anémicos. Aunque no somos doctores ni bioquímicos, sabemos que estamos mal cuando el nivel de glóbulos rojos rebasa un límite. Tenemos que comer hierro. Lo tenemos claro. En el caso de la educación, no hemos logrado convertir esos datos en acciones de política concretas para cada uno de los tomadores de decisiones, ni traducir la información con un marco de soluciones específicas.
Ahora, muchos países se están apresurando a medir los indicadores, pero olvidan que primero debe existir la discusión de políticas educativas y la consolidación de una visión nacional. Sólo después de eso es recomendable iniciar la recolección de datos, los indicadores, los planes de mejora y el monitoreo.
Dos consejos para los titulares educativos
La primera recomendación es, por supuesto, que acuerden las políticas educativas y reconozcan las prioridades consensuadas a nivel social. La segunda es que mantengan sustentable su sistema de evaluación y estadística, bien financiado e independiente del poder político. Eso es indispensable para cualquier monitoreo de política educativa.
De hecho, el propio Instituto de Estadística de la UNESCO tiene cierta independencia para no verse influido políticamente por las discusiones a nivel del organismo. Los países obviamente tienen sus espíritus, sus prioridades, su pasión, pero al final del día, las estadísticas, el monitoreo, los sistemas de evaluación de aprendizaje, están todos hechos para ponerse al servicio de una mejora en los resultados educativos y eso requiere independencia, transparencia y fondeo.
Recomendaciones a los equipos estatales
Primero, garantizar que el apoyo político existe, que están todos detrás de un mismo proyecto. Después, no duplicar esfuerzos: la recolección de información a nivel local, federal, provincia y global debe estar bien relacionada. ¿Por qué tratar de tener una prueba local que sea casi igual a la nacional?
Finalmente, tener un buen diagnóstico acerca de las capacidades institucionales. Si realmente es necesaria una recolección de datos a nivel local porque no hay respuesta a ciertos desafíos en los instrumentos federales o internacionales, debe diagnosticarse la capacidad legal, institucional e individual para ejecutar una agenda en las distintas áreas.
Por supuesto, hay un mea culpa con respecto a nuestra incapacidad para poner a disposición de los países y de las administraciones subnacionales y locales un mapeo claro de los instrumentos que existen a nivel internacional para ayudar a evitar que dupliquen labores.
Fuente de la Entrevista:
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-de-la-gaceta-agosto-2017/627-articulos-gaceta-agosto-2017/2901-rumbo-a-2020
Fuente de la Imagen:
@INEEmx (Cuenta de Twitter del INEE)
España / 17 de septiembre de 2017 / Autor: C. del Castillo / Fuente: Público
Durante la huelga educativa del pasado marzo, el principal llamamiento de la comunidad educativa fue derribar la Lomce sin esperar a la conclusión de las negociación del pacto educativo en el Congreso. «Se está jugando con los tiempos. En el desacuerdo hay Lomce, en la espera del pacto, hay Lomce», avisaba entonces el presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA). Familias, estudiantes y docentes vaciaron las aulas para pedir que se aprovechara la minoría parlamentaria del PP para derogar cuanto antes una ley que califican como «ideológica» y que «elitiza la educación».
Seis meses después, la situación apenas ha cambiado. El Pleno del Congreso ha aprobado este martes prorrogar otros seis meses los trabajos de la subcomisión que negocia el Pacto de Estado Social y Político por la Educación, solicitada por todos los grupos. Y a la espera de pacto, hay Lomce: hay concierto educativo, la religión es obligatoria y su nota cuenta en la obtención de becas y se segrega a los niños en fases tempranas de aprendizaje.
«El PP plantea la subcomisión como una prórroga de la Lomce», explica Javier Sánchez Serna, portavoz de Podemos en la Comisión de Educación. «Todos los partidos de la oposición llegamos a las elecciones comprometiéndonos a derogar la Lomce en cuanto hubiera un gobierno de cambio o una mayoría parlamentaria alternativa», recuerda el diputado morado. Algo que, pese a la desventaja del PP en el hemiciclo, parece cada vez más lejano.
Lo cierto es que los partidos de la oposición aprovecharon el compromiso de consensuar un pacto educativo del ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo. El conservador no tardó en reconocer que la gran repulsa generada por la ley ideada por su antecesor, José Ignacio Wert, hacía inviable su supervivencia, mostrándose partidario de hacer modificaciones. La subcomisión arrancó con fuerza, programando casi un centenar de comparecencias de expertos (la mayoría solicitadas por el PP) que terminarán este septiembre, cuando han de comenzar las negociaciones reales sobre el contenido del pacto.
Sin embargo, parece que la voluntad de lograr el pacto se ha enfriado. El ministro se ha ido mostrando cada vez más reacio a cambiar sustancialmente los preceptos de la Lomce y ha atacado a las comunidades gobernadas por el PSOE que han recortado los fondos de la educación concertada, solicitándolas que los aseguren. En respuesta, la responsable de Educación socialista, Luz Martínez Seijo, anunció un «otoño calentito»: su grupo registró tres proposiciones de ley para que la religión no cuente para la media, para retirar los fondos a los colegios que segregan por sexos y pedir la vuelta de Educación para la Ciudadanía.
El PSOE y Méndez de Vigo han escenificado ese enfrentamiento este martes, cuando el senador socialista José Fernández Blanco ha pedido al ministro «respuestas para los problemas con los que vuelve a arrancar el curso 2017-2018». El conservador ha espetado a los socialistas que no agiten «fantasmas de caos» ni «situaciones de excepción» sobre el curso escolar, pues ha asegurado que «no las hay» y que las clases han comenzado con «normalidad».
Con la prórroga de los trabajos de la subcomisión que negocia el pacto, los grupos se comprometen a tener un texto de consenso sobre cómo debería ser la educación española listo a principios de año. Ese dictamen instará al Gobierno a redactar una nueva ley educativa que teniendo en cuenta los trámites parlamentarios y la voluntad del PP para que su Lomce tenga el máximo recorrido posible, no entraría en vigor antes del curso 2019/2020.
Esta situación ha derivado en que los grupos de la oposición se planteen acuerdos para modificar puntos concretos de la Lomce, algo que tratará de evitar Méndez de Vigo. «No nos deberíamos relajar, y sobre todo no se deberían relajar partidos como el PSOE en presentar y apoyar en la cámara otras iniciativas que puedan ir desmontado gradualmente la Lomce mientras no tengamos un pacto educativo real, que con este Gobierno va a ser difícil», pide Sánchez Serna de Podemos.
Fuente de la Noticia:
http://www.publico.es/politica/pacto-educativo-retrasa-lomce-seguira-viva-final-legislatura.html
México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Sin Embargo
Aunque el gasto en instituciones educativas mexicanas creció de 2013 a 2014, sigue siendo bajo, pues sólo gasta en promedio 3 mil 703 mil dólares por alumno, el nivel más bajo de los países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
El organismo publicó este martes el estudio “Panorama de la Educación 2017” donde también destacó que México está en el último lugar de acceso a la universidad, puesto ni siquiera quinta parte de los estudiantes logra terminarla.
En el informe se advirtió que en México “a pesar de estas mejoras en el nivel educativo, sólo el 17 por ciento de las personas, de entre 25 a 64 años lograron terminar una carrera universitaria, también recalcó que el gasto público a instituciones educativas, (en cuanto a capital por estudiante y no gasto corriente) son de los más bajos de las naciones que integran la OCDE.
En 2014, México gastó en promedio 3 mil 703 dólares por estudiante en instituciones educativas de primaria a nivel superior, lo cual es “considerablemente por debajo del promedio, que gasta 10 mil 759 dólares . Este es el nivel de gasto más bajo en los países de la OCDE”, señala el informe.
No obstante, destaco, si se analiza el gasto por nivel educativo del alumno, hay diferencia puesto que se gasta más en los estudiantes universitarios que en los niños de primaria.
El gasto en instituciones de educación superior fue de 8 mill 949 por alumno, tres veces más que en las primarias en donde es gasto se ubicó en promedio 2 mil 896 por estudiante, detalló.
“Este es el mayor diferencial en países que disponen de datos disponibles, que en promedio gastan 19 veces más por universitarios que por otros estudiantes. La proporción de México es similar a la observada en Brasil y Turquía”, apuntó.
El informe aclaró que aunque México se ubica como el segundo país que aportó más de su gasto total a la educación, [el 17.3 por ciento de su presupuesto de egresos], la composición es la diferencia y lo que ubica al país por debajo de la media de la OCDE, puesto que sólo una pequeña parte los recursos gubernamentales destinados a educación va a capital y la mayor parte se va a gasto gasto corriente.
En 2014, los gastos de capital representaron el 4 por ciento del gasto total de la enseñanza desde la primaria a universidad, y el 96 por ciento restante fue a gasto corriente.
El gasto capital está “muy por debajo del promedio de la OCDE que es de 9 por ciento. Solamente Bélgica y el Reino Unido dedicaron una parte inferior a los gastos de capital” especificó el texto.
“A pesar de su bajo gasto por estudiante, el gasto en instituciones educativas constituye un tanto del PIB de México como del gasto gubernamental total. En 2014, el gasto total en educación primaria las instituciones educativas de México alcanzaron el 5.4 por ciento del PIB, por encima del promedio de la OCDE de 5.2 por ciento, pero ligeramente por debajo otros países de América Latina, como Argentina (5.6 por ciento), Chile (55 por ciento) y Colombia (5.7 por ciento)”, abundó.
ÚLTIMO EN ACCESO UNIVERSITARIO
El porcentaje de estudiantes que concluyeron la universidad en México es 20 puntos porcentuales el promedio de la OCDE. Foto: Diego Simón Sanchez, Cuartoscuro
México se ubica en el último lugar de los países de la OCDE en el número de personas que terminaron sus estudios universitarios durante el 2016, destacó el análisis.
La OCDE señaló avances educativos en cuanto a la educación secundaria y preparatoria, sin embargo, recomienda que México “puede mejorar los resultados el nivel universitario que sigue siendo limitado”.
Explicó que aunque el número de jóvenes que terminaron la preparatoria o bachilleres subió del 20 por ciento al 25 por ciento, “si se mantienen patrones actuales, se espera que 26 por ciento de los jóvenes en México se gradúen con título universitarios en algún momento de su vida”; sin embargo, sólo el 17 por ciento de personas entre 25 a 64 años ha logrado concluir la universidad.
Esto es 20 puntos porcentuales menos que el 37 por ciento de la media, aunque aún es superior a algunos países asociados como Brasil 15 por ciento, China 10 por ciento, India 11 por ciento, Indonesia 10 por ciento y Sudáfrica 12 por ciento.
La semana pasada el Foro Económico Mundial (WWF por sus siglas en inglés), publicó en su Reporte de Capital Humano 2016, que apenas el 21 por ciento de los mexicanos de 24 a 34 años poseen un título universitario y que 16 de cada 1000 jóvenes (poco más de 1 por ciento) podrán llegar a ser profesionistas.
El documento de WWF, que mide el avance o deterioro del capital humano en 139 países, afirmó México presenta un rezago en comparación con otras naciones de América Latina, puesto que se posicionó en el lugar 65 del ranking por debajo de países como Colombia, Chile y Mongolia. Aunado a esto, la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) determinó que el ingreso promedio mensual de los profesionistas en México oscila entre los 9 mil y 11 mil 282 pesos mensuales.
La OCDE dijo que las reformas educativas “han impulsado la educación técnica superior en México, ayudando a los jóvenes”, no obstante las tasas de matrícula siguen siendo inferiores a la media de la OCDE, apuntó.
Los estudios aún son un factor determinante para la obtención de empleo y en los salarios de los mexicanos, según expuso la OCDE.
En 2016, la tasa de empleo fue del 65 por ciento para los jóvenes de 25 a 64 años con una educación secundaria, superior a la media de la OCDE que es de 57 por ciento, mientras que la tasa de empleo alcanzó el 70 por ciento y al 80 por ciento para los ciudadanos que tenían hasta la educación superior, es decir, que la tasa de empleo aumenta hasta el 80 por ciento para los que tienen licenciatura o equivalente y sube hasta el el 85 por ciento para maestría o doctorado o títulos equivalentes.
“Los ingresos relativos también aumentan con el nivel de logros educativos y son considerablemente más altos […] Los adultos en México con un título universitario ganan en promedio más del doble que adultos con educación preparatoria como su calificación más alta”, detalló.
CARRERAS PREFERIDAS
Otro de los aspectos que destacó el informe es que aun y cuando hay un avance en la elección de carreras relaciones con la ciencia y tecnología, donde cada vez son más los estudiantes que las prefieren, las licenciaturas en administración, negocios y derecho aún son las populares para los universitarios de nuevo ingreso.
En 2015, el 32 por ciento de los nuevos participantes en la educación terciaria escogió la ciencia, tecnología o matemáticas, es decir 5 puntos porcentuales más que el promedio de la OCDE, colocando a México en sexto lugar de los países de la OCDE
Pero, en el 2016 México tenía una mayor proporción de adultos con títulos en negocios, administración y derecho: el 35 de los egresados de entre 25-54 años. Esto es superior al promedio en los países de la OCDE que se ubica en un 23 por ciento.
Las carreras como ingeniería, fabricación y construcción fueron las siguientes favoritas, con un 16 por ciento de los estudiantes, ligeramente por debajo del promedio de la OCDE que es 17 por ciento.
Le siguen las licenciaturas relacionadas con pedagogía y educación, tomadas por un 15% de los adultos con estudios superiores, es decir, 2 puntos porcentuales por encima de la media de la OCDE, agrega.
La OCDE enfatiza sobre el estudio en la ciencia, “debido a la creciente competitividad de la economía global y del mercado de trabajo, México ha dado gran importancia en el aumento del número de estudiantes e investigadores en ciencias e ingeniería. En 2016, un cuarto de los estudiantes de educación superior -de 25 a 64 años de edad en México- tenía una licenciatura en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), lo mismo que el promedio de OCDE .
“Las tasas de empleo se ajustan a esta nueva tendencia, y son más altas para los profesionistas que estuvieron carreras relaciones con la información y las tecnologías de la comunicación (TIC) y la ingeniería, industrial, y la construcción (ambos en un 83 por ciento), que para los que estudiaron administración, negocios, y derecho (80 por ciento), mientras que para los estudiaron ciencias naturales, matemáticas y estadísticas la tasa de empleo es de 75 por ciento, por debajo de las tasas de los otros campos STEM” señaló.
Fuente de la Noticia:
http://www.sinembargo.mx/12-09-2017/3305980
Chile / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Universia
Los rectores de las Universidades Públicas No Estatales G9 hemos sido invitados durante agosto a exponer a la Comisión de Educación del Senado, sobre el proyecto de ley de Reforma a la Educación Superior (ES). En ese espacio se ha manifestado la posición del G9 respecto a la necesidad de realizar una reforma que fortalezca y asegure la calidad del sistema de ES de nuestro país. Sin embargo, hay aspectos claves que merecen ser reconsiderados por el Senado y reformulados en el proyecto de ley. Y el momento es ahora.
Nos preocupa que el proyecto no reconozca adecuadamente la historia y el rol público de nuestras universidades, las que forman parte del CRUCh desde su origen, y que se caracterizan por su aporte a la sociedad: creación de nuevo conocimiento, formación de personas e inclusión de estudiantes vulnerables meritorios, innovación, y desarrollo económico, social y cultural del país. En su actual estado el proyecto no valora la provisión mixta ni la diversidad del sistema de educación superior.
Nuestras instituciones se caracterizan por su calidad, generando aproximadamente el 50% de la investigación del país, y destacándose en rankings nacionales e internacionales, como Times Higher Education que ha distinguido, este año, a cinco de las instituciones del G9 entre las 25 mejores de América Latina; y el ranking de Shanghai en el que dos universidades de la red ocupan lugares destacados a nivel mundial.
Compartimos la creación de la Subsecretaría de Educación y la Superintendencia. Sin embargo, la sobrerregulación de la Subsecretaría, que toma a cargo el sistema de admisión, aranceles y cupos, junto con el exceso de atribuciones de la Superintendencia, amenazan la autonomía y eficiencia universitaria, coartando el desarrollo de su misión y aporte a los territorios donde se emplazan.Asimismo, el sistema de aseguramiento de calidad presenta aún problemas que es necesario corregir.
Además, se requiere incorporar cambios que reconozcan la naturaleza e institucionalidad de nuestras universidades, debido a que regula de la misma forma a universidades tradicionales y a aquellas privadas creadas con posterioridad al año 1981. En particular, no se puede desconocer la excelencia que han alcanzado las universidades de Concepción, Federico Santa María y Austral de Chile, en gran medida gracias a la estructura institucional generada por sus comunidades.
Ocho de las universidades del G9 se ubican en regiones, y son claves en el desarrollo científico, cultural y económico de sus comunidades. Por esta razón, es motivo de preocupación que persista la omisión al estímulo explícito al desarrollo de las universidades regionales, perdiendo la oportunidad para impulsar políticas de descentralización y equilibrio territorial.
Respecto al financiamiento, la política de gratuidad debe plantear una fórmula más equilibrada que permita financiar adecuadamente el costo de la formación de pregrado considerando la duración real de las carreras. Financiar sólo la duración nominal afectará a los estudiantes y la calidad de las instituciones.
Otro aspecto que debe ser corregido es la incorporación del Fondo Basal por Desempeño a la ley, al igual que el Convenio Marco que contribuye al financiamiento de las universidades estatales. Esta omisión injustificada sólo reitera el desconocimiento del rol que nuestras universidades históricamente han realizado en forma equivalente a todas las universidades del CRUCh.
Es fundamental que en la discusión que sigue en la Comisión de Educación del Senado, los parlamentarios consideren las observaciones propuestas y las incorporen en el proyecto, ya que se corre el riesgo de legislar apresuradamente, y que la reforma no responda en su totalidad a la necesidad de potenciar y mejorar el sistema de ES del país.
Darcy Fuenzalida O.
Presidente G9. Rector de la Universidad Técnica Federico Santa María.
Óscar Galindo V.
Vicepresidente G9. Rector de la Universidad Austral de Chile.
Jorge Tabilo A.
Vicepresidente G9. Rector de la Universidad Católica del Norte.
Ignacio Sánchez D.
Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sergio Lavanchy M.
Rector de la Universidad de Concepción.
Claudio Elórtegui R.
Rector de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Diego Durán J.
Rector de la Universidad Católica del Maule.
Aliro Bórquez R.
Rector de la Universidad Católica de Temuco.
Christian Schmitz V.
Rector de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Fuente:
http://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2017/09/11/1155649/universidades-publicas-estatales-g9-reforma-educacion-superior.html
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