Perú / 30 de agosto de 2017 / Fuente: http://rpp.pe
En Lambayeque son más de 2 mil los profesores que protestaron en la sede de la Gerencia Regional de Educación.
Los docentes que aún se mantienen en huelga, llegaron hasta la sede de la Gerencia Regional de Educación de Lambayeque donde protestaron, ratificando su medidad de lucha.
El dirigente Heladio Nuñez Mendoza, señaló a RPP Noticias que la ratificación de su lucha se dio en consenso de las bases de las tres provincias de la región.
“Asumimos nuestra responsabilidad, aún con los descuentos y contrataciones de nuevos profesores que se han anunciado por parte del Gobierno Nacional”, detalló.
Además, aclaró que la huelga no tiende a quebrantarse, pues los maestros siguen juntos en esta lucha y de suspenderse la misma, también se hará por acuerdo total. “Quienes están retornando a las aulas son los maestros contratados, los nombrados seguimos firmes y hasta las últimas consecuencias”, finalizó.
30 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Las reflexiones de este artículo provienen de un análisis de percepciones realizado sobre las manifestaciones de violencia escolar y tramitación de conflictos en su institución educativa
Al hablar de violencia en las escuelas encontramos una situación generalizada que requiere de miradas contextualizadas para comprenderla y emprender acciones que puedan mitigarla o evitarla.
Aunque exista una presencia permanente de los padres de familia y roles de dirección; son los docentes y los estudiantes quienes continuamente se encuentran de frente con manifestaciones que atentan contra la convivencia escolar, por lo que sus percepciones sobre las situaciones de conflicto son fundamentales.
Los programas de intervención y estrategias de manejo de conflictos están dirigidos principalmente a estudiantes, pero, ¿se toman en cuenta sus percepciones?, ¿son comunes las percepciones de docentes y estudiantes frente a las situaciones de violencia escolar que se presentan?, ¿qué estrategias identifican unos y otros?, ¿qué se puede inferir a partir de estas estrategias?, estos y otros interrogantes motivan las reflexiones de este texto.
Siguiendo a Mockus y Corzo (2003): La convivencia se puede caracterizar […] por una combinación de una alta capacidad reguladora de ley, moral y cultura sobre los individuos, con la capacidad de los propios individuos de celebrar y cumplir acuerdos. Esta combinación produce confianza y se fortalece con ella (p. 14).
Llevando este panorama a la escuela, la convivencia es lo que permite que muchos individuos aprendan en la cotidianidad; sin embargo, los entornos escolares se perciben a veces como espacios homogéneos antes que diversos, al no tener en cuenta que, como sujeto, cada estudiante posee cualidades, capacidades e intereses que lo hacen único; lo que en ciertos casos puede favorecer la aparición de situaciones de conflicto.
Aunque es uno de los pilares de la formación en Bogotá (Colombia), en los últimos años la convivencia pacífica de algunos de sus colegios se ha visto afectada por episodios de violencia que perturban el normal transcurrir de las actividades académicas, hechos expuestos en el informe Clima escolar y victimización en Bogotá 2013 (Ávila, Bromberg, Pérez y Villamil, 2014), un estudio sobre condiciones de seguridad y convivencia para los niños, niñas y jóvenes en los colegios y su entorno; donde se discuten además los resultados y aprendizajes de dos encuestas anteriores, realizadas en 2006 y 2011.
Entre sus hallazgos, Ávila, et al. (2013) mencionan el empleo de insultos, maltrato verbal y un trato impersonal y de carácter soez entre estudiantes (especialmente en los grados inferiores, pp. 215- 219), y el maltrato físico intencional (reflejado en golpes, cachetadas, empujones o pellizcos), en porcentajes similares al uso de insultos que causan daño, independientemente de si el colegio es público o privado (pp. 227-232).
Estos indicadores también se han hecho presentes en una institución educativa distrital de la Localidad Rafael Uribe Uribe, a través de eventos relacionados con conflictos interpersonales que escalaron en violencia, involucrando incluso el uso de armas blancas como medio de intimidación y agresión.
Frente a esta situación, y con el objetivo de formular una Tesis Doctoral, se realizó un estudio diagnóstico entre los meses de noviembre de 2013 y agosto de 2014, atendiendo al interrogante ¿Qué manifestaciones y situaciones atentan contra la convivencia escolar en esta institución?, para lo cual se acudió a distintas fuentes: Actas de Comisión y Promoción de estudiantes (año 2013); libros observadores de estudiantes (de tres niveles); entrevista a docentes y encuesta a estudiantes de grado sexto.
Las reflexiones que este artículo presenta se desarrollaron a partir del análisis comparativo de las respuestas de los docentes y estudiantes participantes, con el objetivo de dilucidar similitudes y diferencias en sus percepciones de la violencia escolar, las formas de tramitación de conflictos y las estrategias que proponen frente a este fenómeno; lo cual es necesario y pertinente para establecer un panorama general desde sus miradas, y así proponer una reflexión pedagógica sobre la importancia de valorar los puntos de vista de los otros en la construcción de una convivencia pacífica.
Texto elaborado por: Sindy Paola Díaz Better. Magíster en Tecnologías de la Información aplicadas a la educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Docente de la Secretaría de Educación Distrital.
30 de agosto de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
¿Qué entendemos por fortalezas y cuáles tenemos?
Son actividades que desarrollas y te hacen sentir lleno de energía. Existen tres tipos de fortalezas. Las relacionales, que tienen que ver con las cosas que hacemos para y con otras personas y que te hacen sentir valioso y competente. Después encontramos las fortalezas relacionadas con las actividades, es decir, las tareas que llevas a cabo y que te hacen sentir comprometido y lleno de energía.
¿Y por último?
Las de aprendizaje, ya que algunas personas aprenden haciendo cosas y otras leyendo o escuchando. El problema en las escuelas, al menos en Estados Unidos, es que tienden a reconocer a los estudiantes que aprenden únicamente con una de estas fortalezas.
Y no les otorgan importancia a las demás…
El hecho es que hay estudiantes muy inteligentes que no tienen éxito. Pero si el sistema lograra potenciar sus puntos fuertes y su forma de aprender, entonces se involucrarían mucho más y serían más activos.
Si todos aprendemos de formas distintas, ¿cómo puede un profesor enseñar en una clase de 30 estudiantes?
Lo primero es reconocer que el aprendizaje no se limita a transmitir información, sino que consiste en el desarrollo de actividades vinculadas con el mundo real, que permitan a los estudiantes participar y hacer contribuciones en función de sus puntos fuertes.
¿Por ejemplo?
Pensemos en el rodaje de una película. Se necesitan personas que actúen, que escriban el guión, que filmen… Todos ellos contribuyen de manera significativa en el proceso, pero cada uno de ellas desarrolla diferentes tareas. Y así es la vida real. Por tanto, en las escuelas deberían impulsarse proyectos reales, en los que los estudiantes puedan contribuir al desarrollo de tareas que aporten valor.
¿Cómo podemos ayudar a los niños a reconocer sus fortalezas?
Se pueden desarrollar proyectos vinculados a muchas actividades para dejar que los trabajen fuera de su zona de comprensión y así permitir que fracasen. De esta manera contribuimos a que puedan descubrir lo que no les gusta o las actividades en las que realmente son buenos.
Fracasar no está bien visto…
Por esto las escuelas deben alejarse de la competición, en la que solo los que obtengan mejores notas son reconocidos. Al fin y al cabo en el mundo real deberán encontrar un trabajo para muchos años que sea capaz de motivarles. Y para ello, ya desde la escuela, hay que conseguir que puedan descubrir lo que les gusta hacer y con lo que puedan tener éxito, aunque ello pueda derivar en algún fracaso momentáneo.
¿Están los profesores preparados para satisfacer las necesidades actuales o debemos mejorar su formación?
Cada vez están mejor preparados pero, aun así, debemos mejorar su formación básicamente en los programas docentes de nivel universitario. Actualmente el principal problema es que los profesores se limitan a repetir lo que se lleva haciendo desde hace 200 años.
En este sentido, ¿qué cambios deben aplicarse?
Mi trabajo se basa en la idea de que todo el mundo viene a este mundo con una contribución única a realizar, por lo que los profesores deben enfocar su enseñanza en base a las contribuciones únicas de sus alumnos y olvidarse de las cosas que los niños no pueden hacer. Básicamente deben dejar de ver a sus alumnos como ganadores y perdedores y observarles como personas que tienen algo que aportar. En este proceso, su papel es ayudarles a encontrar sus fortalezas.
¿Cuál es el papel de los padres?
Deben plantear muchas preguntas a sus hijos para animarlos a probar cosas diferentes y permitirles renunciar si no se lo pasan bien. No se trata de que se rindan de inmediato, pero sí dejarles encontrar lo que les hace disfrutar. También considero importante intentar no alentar el logro por la mera recepción de elogios al conseguirlo.
¿Cuál es su opinión acerca del actual sistema educativo?
Pienso que no es bueno y que los cambios se aplican muy lentamente. Soy un agente de cambio, por lo que es realmente frustrante ver como la gente acuna tan lentamente nuevas ideas y cómo descubrimos con tanta lentitud nuevos métodos para inspirar a los niños. Debemos alejarnos del método basado en la memorización de hechos que luego los alumnos deben repetir y volcar en un examen.
¿Qué importancia tienen las nuevas tecnologías en este proceso de cambio?
Son muy importantes y creo que pronto constataremos un gran paso adelante que ayudará a promover cambios. El problema actual es que los profesores aún no han descubierto la manera de cambiar el plan de clase utilizando estas herramientas, sino que solo las utilizan como un valor adicional.
Finalmente, ¿cómo imagina la educación dentro de cinco años?
Desafortunadamente, cinco años en el sistema escolar no es mucho, pero imagino la escuela más personalizada. Algo como puede ser, por ejemplo, una experiencia de compra online. La educación tiene la oportunidad y la capacidad de hacer lo mismo por lo que se refiere a la personalización de los objetivos de aprendizaje.
América del Norte/México, 30 de agosto de 2017. Fuente: www.elsoldetlaxcala.com.mx
En cumplimiento a lo establecido en la reforma y Nuevo Modelo Educativo, el subsistema de educación indígena se prepara para enfrentar distintos retos durante el ciclo escolar 2017-2018, entre los que destaca el inicio de la evaluación de su personal docente, así como la integración de las acciones de preservación de las lenguas nativas como el Nahuatl y el Otomí, a los planes y programas de estudio.
Al respecto, el jefe del departamento de educación indígena en la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (USET), Miguel Reyes Tepal González, señaló que en el próximo proceso evaluativo, iniciará el registro para los maestros del subsistema, quienes en el apartado de lengua adicional, serán evaluados en el manejo de lenguas maternas.
Destacó que buscarán que el 100 % de los maestros de educación indígena sean sometidos a la evaluación, pues prevén la participación de los 260 docentes que trabajan en este subsistema en la entidad.
Por lo anterior, resaltó que a través de talleres en el que reciben capacitación supervisores, comenzarán a apoyar al resto de los trabajadores del subsistema, para enfrentar de forma satisfactoria, la evaluación docente
Por otra parte, aseguró que a raíz del programa federal implementado para que los alumnos de educación básica que eran atendidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), formen parte de escuelas regulares, el subsistema de educación indígena, en preescolar y primaria, ha captado a los niños “que se estaban quedando sin escuela”.
Agregó que “por la desaparición del Conafe” la matrícula de las escuelas indígenas en Tlaxcala creció un 10 %, al pasar de cinco mil 400 alumnos a más de seis mil estudiantes.
Precisó que educación indígena en Tlaxcala opera con 56 escuelas, de las cuales 22 son de educación inicial, 20 en preescolar y 14 en primaria, servicios que aún son demandados en algunas regiones, pero que por la presencia de instituciones estatales y federales no pueden apertura nuevos planteles.
Mencionó que durante el ciclo escolar 2017-2018, retomarán las actividades de implementación del nuevo modelo educativo, en el que el personal docente tendrá que enfocar acciones para mantener la identidad de la comunidad indígena, principalmente para la conservación de las lenguas nahúatl y otomí.
Agregó que en la comunidad de San isidro Buen Suceso, perteneciente al municipio de San Pablo Apetatitlán, es en donde trabajan en la preservación del náhuatl y en Ixtenco el Otomí, como las regiones con mayor presencia de comunidades indígenas.
Refirió que con el apoyo de los padres de familia, el subsistema continúa los trabajos de preservación de las características y costumbres de estas regiones, principalmente de las lenguas nativas.
Comentó que a través del programa de fortalecimiento curricular, el subsistema labora con su personal docente, de ahí que ya prevén acciones de capacitación para integrar las costumbres de cada región a los planes y programas de estudio.
Señaló que en el nivel primaria, a través de actividades como el Concurso Nacional de Narraciones, fortalecen la preservación de las lenguas indígenas, de ahí que buscarán que este tipo de actividades continúen a lo largo del ciclo escolar.
El jefe del departamento de educación indígena en la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala, Miguel Reyes Tepal González, destacó que buscarán que el 100 % de los maestros de educación indígena sean sometidos a la evaluación, pues prevén la participación de los 260 docentes que trabajan en este subsistema en la entidad.
América del Sur/Argentina, 30 de agosto de 2017. Fuente: pagina12.com.ar.
“Tres mil jardines de infantes”, prometió Mauricio Macri en campaña. “Tres mil jardines en estos cuatro años”, reiteró como presidente ante la mirada del entonces ministro de Educación, Esteban Bullrich. “¿Cuántos jardines se construyeron entre 2016 y 2017 por decisión de este gobierno? Ninguno”, denuncia un informe de la Secretaría de Educación de Ctera, que alerta sobre la subejecución de partidas presupuestarias. El nuevo ministro, Alejandro Finocchiaro, mencionó dos causas para justificar el incumplimiento: la dificultad para acceder a terrenos y “un gasto corriente muy grande”, léase el pago de salarios a los docentes, “como si ambas cosas pudieran haber sido desconocidas en el momento de formular la promesa”, advierte la central gremial. El funcionario también explicó que se “reconvirtió” el objetivo a “un programa de aulas”, es decir construir salas en los jardines existentes. Para el sindicato, esa alternativa “lesiona la posibilidad de contar con instituciones de nivel inicial con autonomía”. “La consecuencia de la falta de inversión en jardines, en aulas y en cargos docentes es la falta de vacantes en educación inicial. Sólo en Capital Federal, entre 10 y 15 mil chicos no tuvieron vacantes en los últimos dos años. Si se sigue incumpliendo la ley de financiamiento y no se construyen jardines, esto se va a extender a todo el país”, alertó Sonia Alesso, secretaria general de Ctera.
“Me comprometo a construir los tres mil jardines de infantes que faltan, la mayoría en la provincia de Buenos Aires, para que tengan sala de tres, cuatro y cinco”, dijo Macri el día del debate televisado con Daniel Scioli, en noviembre de 2015. “Estamos hablando de 683 mil niños que no tienen hoy igualdad de oportunidades”, precisó. En mayo del año pasado, al anunciar en La Pampa el plan para “construir tres mil jardines en estos cuatro años”, explicó que “está comprobado en el mundo” que la educación inicial aumenta las posibilidades de terminar el secundario, habló de “justicia social y equidad”, aunque redujo la promesa: “150 construiremos este año”, aclaró. “No se anunció cualquier día: fue el de la marcha de 400 mil maestros a Plaza de Mayo, convocada por los cinco gremios”, contextualiza Alesso.
En el presupuesto para 2017 elaborado por la jefatura de Gabinete a cargo de Marcos Peña, con el nombre de “Fortalecimiento Edilicio de Jardines Infantiles”, el gobierno incluyó la construcción de 460 jardines en todo el país, con un presupuesto de 5601 millones de pesos.
“¿Cuántos jardines se construyeron entre 2016 y 2017 por decisión de este gobierno? Ninguno”, resume el informe del Instituto Marina Vilte, de Ctera. Citando fuentes oficiales, explica que se encuentran en ejecución obras en apenas 52 jardines de infantes, de las cuales sólo 17 corresponden a licitaciones lanzadas durante el gobierno de la alianza Pro-UCR. “Apenas cinco jardines se encuentran en licitaciones y ocho en proceso de contratación o evaluación”, apunta. El nivel de ejecución del presupuesto deja en evidencia que se trata de una decisión política. En los últimos días de diciembre de 2016 se devengaron 425,3 de los 425,8 millones previstos en el presupuesto anual, pero “no se efectivizó ningún pago”. De los 5601 millones presupuestados este año, en el primer semestre se devengó sólo un 23 por ciento y se pagó un 14 por ciento, advierte la central docente.
“Estamos reconvirtiendo ese objetivo (construir 3000 jardines) a un programa de aulas, por dos motivos: en primer lugar porque el plan original contemplaba determinados requisitos en relación a los terrenos sumamente difíciles de alcanzar para las jurisdicciones provinciales. En segundo lugar, el plan implicaba un gasto corriente muy grande para las jurisdicciones, es decir salarios. Lo que estamos pensando ahora es en la construcción de 10.000 aulas o salas. Es decir, en los lugares donde ya tenemos jardines de infantes, el objetivo ahora es ampliar su capacidad edilicia”, intentó explicar Finocchiaro al diario La Nación. Cuando la periodista le hizo notar que “lanzaron una meta de infraestructura escolar que no habían analizado bien”, agregó que “el objetivo era muy loable y estaba bien pensado, lo que pasa es que en ese momento, en plena campaña, no se podía hacer un relevamiento de los municipios de la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, para saber si había terrenos de 50 x 50, o en Córdoba o en San Luis o en las distintas provincias, si tenían o no el dominio de los terrenos o cuánto valía cada uno, porque en algunos casos costaba más expropiar el terreno que la construcción de un jardín o comprar un edificio”.
“Después de perder casi dos años en una gestión cuyo rasgo distintivo fue el desmantelamiento de planes, programas y equipos técnicos, y generar un marco de confrontación con los gremios y los trabajadores de la educación, el gobierno concluye que la promesa es incumplible porque implica ampliar la cantidad de docentes y obtener terrenos para poder construir, como si ambas cosas pudieran haber sido desconocidas en el momento de formular la promesa”, concluye el informe de la Ctera. Reconvertir un plan para construir 3000 jardines a otro de 10 mil aulas implica, de concretarse, cumplir “un 36 por ciento de la meta prometida en campaña”, que deja fuera del sistema a “433.300 infantes”, calcula. Y agrega que el cambio lesiona la autonomía de los jardines, “algo que resulta necesario dadas las distintas características institucionales y de composición de equipos directivos y puestos de trabajo que este nivel requiere”.
Alejandro Finnocchiaro dijo que no hay terrenos donde hacer jardines.
–Finocchiaro dijo que el objetivo no es construir jardines sino aulas en los existentes. ¿Eso está ocurriendo? –preguntó PáginaI12 a Alesso.
–Hasta ahora no. No vemos que se construyan nuevos jardines, ni nuevas aulas, ni que se creen nuevos cargos, pese al reclamo de la docencia para que se garantice la obligatoriedad de la educación en el nivel inicial. La falta de inversión educativa es muy importante. Cuando dicen que quieren un cambio en la educación la pregunta que nos hacemos es cómo piensan construir una mejor educación si no hay financiamiento. El incumplimiento de la paritaria que denunciamos implica no sólo la cuestión salarial sino condiciones de trabajo, becas escolares, financiamiento, toda la normativa vinculada al convenio colectivo, como establece la ley de financiamiento educativo.
“La ley de financiamiento educativo establece claramente que la educación es un derecho social, es decir que todos los ciudadanos tienen derecho a recibir educación de parte del Estado, y que la garantía del financiamiento es también federal, no sólo de las provincias. Estado nacional y provincias, ambos son garantes”, destaca la titular de Ctera. “Vuelve a suceder lo mismo que en 2015 y 2016, cuando se incluyen en el presupuesto temas como construcción de escuelas, becas escolares, refuerzo nutricional para comedores escolares, financiamiento a la educación técnico-profesional, y después se subejecuta. Es una nueva promesa incumplida, en un tema tan sensible como la educación inicial”, concluye.
América del Sur/Uruguay, 30 de agosto de 2017. Fuente: www.lr21.com.uy.
La universalización del acceso a la educación de niños de tres años, que es uno de los objetivos del gobierno, en la actualidad abarca al 94% en las familias de mayor poder adquisitivo y al 65 % en los sectores más vulnerables.
Este lunes 28 de agosto se realizó la apertura del seminario internacional: “Posibles itinerarios en educación inicial. Una mirada integradora”. Su apuesta es mejorar la calidad de la educación Inicial y Primaria.
Dicho evento se lleva adelante en el marco de la aplicación del Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU).
La directora general de Primaria, Irupé Buzzetti, recordó que el gobierno pretende otorgar una educación integral para los niños y niñas ni bien ingresan a la educación formal, con tres años de edad.
“La matemática, la lengua y los aspectos socioemocionales serán centrales en la formación inicial”, dijo la jerarca de Primaria.
Resaltó también la propuesta de “universalizar la concurrencia de los niños de tres años y llegar al máximo en los quintiles de uno y dos años, es decir “los sectores más vulnerables de la sociedad”.
Universalización a partir de los tres años
Con la cobertura actual, aun sin ser universal, “se ha logrado escolarizar al 94% de los niños de tres años de los sectores de mayor poder adquisitivo y al 65 % de los niños de las familias más desfavorecidas de la sociedad”, destacó Buzzetti.
“Esto es muy importante, porque los padres han entendido que cuando un niño comienza su educación inicial va logrando apropiarse de la lengua, de la matemática y de todos los aspectos sociales cognitivos que en su casa, solito, no puede”, dijo la jerarca.
El encuentro, que se realiza en la Intendencia de Montevideo, convoca a técnicos argentinos y españoles.
La iniciativa tiene el objetivo de encontrar los aspectos a discutir con los maestros de educación inicial en lo relacionado con la inclusión de los niños de tres años en la educación formal
España / 30 de agosto de 2017 / Fuente: http://www.eldiario.es
Los últimos datos consolidados del Ministerio de Educación, correspondientes a 2014, revelan que la brecha entre norte y sur no ha logrado acortarse
Euskadi se destaca sobre la media (8.976 euros por alumno) con un gasto que dobla al de la Comunidad de Madrid (4.443) y Andalucía (4.510)
Las comunidades han reducido la inversión casi un 8% desde 2009, un recorte que han tenido que compensar las familias con un aumento del 30% en el gasto
Las diferencias de gasto por alumno entre comunidades autónomas persisten. La brecha en la escuela pública es tan grande que lo que se invierte en unas regiones por estudiante dobla a lo que se destina en otras, según los datos correspondientes al año 2014 –los últimos disponibles– recogidos por el Ministerio de Educación en el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación de 2017.
Euskadi se desmarca, como ocurre tradicionalmente, de la media con un gasto que alcanza los 8.976 euros por alumno no universitario en la escuela pública y año; al otro extremo de la tabla, la Comunidad de Madrid (4.443) y Andalucía (4.510). Estas tres comunidades se alejan, por exceso o defecto, del gasto medio, que se sitúa en 5.169 tras un recorte de casi un 8% desde 2009. Esta reducción de la inversión pública obliga a las familias a destinar más recursos a la educación de sus hijos. ¿Cuánto más? Un 30%, según los datos de Educación.
Gasto educativo por alumno y año en cada comunidad autónoma. / Ministerio de Educación
Por detrás de Euskadi y por encima de la media están Navarra (6.866), Cantabria (6.539), Asturias (6.435), Galicia (6.241) y Castilla y León (5.981). En los vagones de cola están Castilla-La Mancha, Cataluña, Murcia y Comunitat Valenciana. Ninguna de ellas llega a los 5.000 euros. Las posiciones en el ránking de gasto público no han cambiado sustancialmente desde 2009: las que invierten más –normalmente en el norte, con mayor nivel socioeconómico– siguen gastando más y las que destinan menos, también continúan haciéndolo, independientemente de la coyuntura económica.
De las cifras recogidas por Educación, llama la atención la distribución de la inversión en comunidades como Madrid, la última en cantidad invertida por alumno de la pública pero en las primeras posiciones –solo por detrás de Euskadi, Navarra y Baleares– en presupuesto dedicado a la educación concertada: fueron 943 millones de euros en 2014, uno de cada cinco euros del gasto total en educación (20%). La media está en un 14,7%.
Transferencia de las administraciones educativas a centros de titularidad privada en 2004. / Ministerio de Educación
Y si miramos al exterior, Eurostat ha publicado este lunes unos datos de 2015 que sitúan a España como el quinto país de la Unión Europea con menos porcentaje del PIB dedicado a educación: 43.780 millones de euros, un 4,1%, únicamente por delante de Rumanía, Irlanda, Bulgaria e Italia. Según los expertos, el gasto educativo es un factor importante pero no el único para medir la calidad y el éxito de un sistema educativo.
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