CCOO ha calculado hoy en 3.500 millones de euros lo que costaría volver a escolarizar durante un año a los 687.430 jóvenes de 18 a 25 años que no tienen titulación postobligatoria (sin Bachillerato ni FP grado medio) y no estudian, es decir, integran el abandono educativo temprano (AET).
Es uno de los datos incluidos en el informe «¿Por qué la población joven abandona los estudios?» de la Federación de la Enseñanza de CCOO, en el que se ha analizado la evolución de la tasa de AET entre 1992 y 2016, y se han propuesto medidas para reducir este problema.
El porcentaje de AET en España en 2016 era del 19 % (687.430 jóvenes, la mayoría varones) frente al 10,7 % de la media de la UE.
El perfil es «un varón que piensa que su reinserción laboral es más ventajosa que continuar estudiando», ha explicado el responsable del gabinete de Estudios de CCOO, Miguel Recio, que ha especificado que volver a traer a un alumno a la escuela cuesta 5.169 euros en un centro público.
«¿Cuánto se está dispuesto a pagar para acabar con el AET?», se ha preguntado el secretario general de Educación de CCOO, Francisco García, que ha comentado que desde 2009 los «recortes» se han llevado más de la mitad de los 3.500 millones de euros citados.
García ha señalado que «el abandono educativo temprano está más vinculado a la evolución del ciclo económico que a políticas educativas», pero ha resaltado que es «una de las principales tareas pendientes en nuestro país», al igual que ocurre con nuestra menor competencia en inglés, menor número de alumnos en Formación Profesional (FP) y las mayores tasas de repetición.
«La Lomce no es la solución», ha enfatizado García, que ha asegurado que «cualquier pacto educativo o acuerdo debe contar con un plan integral para reducir el AET».
Por su lado, el secretario de Política Educativa de este sindicato, Pedro Badía, ha pedido reflexionar sobre la «insuficiente incorporación de las familias al sistema educativo» y las pocas medidas que se toman desde el ámbito social para acompañar a este alumnado y su familia.
El estudio abarca desde 1992 a 2016, y en esos años el abandono ha bajado del 41 % al 19 %.
García ha recordado tres etapas educativas: de 1992 a 2000, época de la implantación de la Logse y la enseñanza obligatoria hasta los 16 años; de 2000 a 2008, cuando las comunidades ya tienen competencias en educación; y de 2008 a 2016, años de crisis y de salida de la misma.
Asimismo, CCOO ha subrayado «las importantes e históricas diferencias territoriales en educación y también en la tasa de abandono educativo».
Así, en el primer periodo (de 1992 a 2000) todas las autonomías redujeron la tasa de AET, pero menos que la media en Baleares (en donde el empleo juvenil es alto), Murcia, Cataluña y Extremadura.
Por el contrario, la reducción fue mayor que la media en el País Vasco, Navarra, Madrid y Aragón.
En el segundo período la tasa repuntó, pero muy por encima de la media, en La Rioja, Madrid, Castilla y León y Aragón. Por el contrario, Galicia, Extremadura y Asturias lograron reducir esta tasa en esos años.
En el periodo de la crisis (2008-2016) la tasa de AET ha descendido en todas las autonomías, de forma más intensa en Cantabria y menos en Asturias, ambas con un porcentaje por debajo de la media.
Entre las propuestas que ha hecho CCOO para acabar con el AET se encuentra el universalizar la escolarización hasta los 18 años (sin ser obligatorio), generalizar la FP en la mayoría de los institutos, cubriendo la demanda de estas enseñanzas, y adecuar este tipo de formación a las características del colectivo que ha abandonado las aulas.
La asertividad es una competencia esencial para la vida. No solo nos evitará numerosos problemas en el ámbito de las relaciones interpersonales sino que también nos permitirá perder menos la paciencia y vivir de manera más equilibrada y relajada. De hecho, Anthony Robbins afirmó que «la forma en que nos comunicamos con los demás y con nosotros mismos, en última instancia, determina la calidad de nuestras vidas«.
La asertividad no es más que la capacidad para hacer valer nuestros derechos con claridad de manera adecuada, sin ser demasiado pasivos ni muy agresivos, respetando a su vez los derechos de los demás.
Sin embargo, aunque parece muy sencillo, ponerla en práctica es un poco más complicado. De hecho, la mayoría de las personas que nos rodean no son asertivas, o lo son en muy poca medida. ¿Por qué?
En muchos casos la razón se encuentra en su infancia. Si hemos crecido en un hogar donde se practicaba la negligencia emocional, donde las emociones eran ignoradas o incluso castigadas, simplemente no hemos tenido la oportunidad de desarrollar la asertividad.
Tus 10 derechos asertivos
1. Tienes derecho a juzgar tu propio comportamiento, pensamientos y emociones, así como asumir la responsabilidad por ellos.
2. Tienes derecho a no ofrecer excusas ni explicaciones por tus decisiones.
3. Tienes derecho a decidir si asumes la responsabilidad de resolver los problemas de los demás.
4. Tienes derecho a cambiar de opinión.
5. Tienes derecho a cometer errores, y asumir las consecuencias.
6. Tienes derecho a decir “no lo sé”.
7. Tienes derecho a actuar independientemente de la “buena voluntad” de los demás.
8. Tienes derecho a tomar decisiones ilógicas.
9. Tienes derecho a decir “no lo entiendo”.
10. Tienes derecho a decir “no me interesa”.
Sin embargo, las personas cuyos padres pensaban que expresar las emociones era algo negativo, probablemente no serán conscientes de sus derechos. Si tus padres ignoraban o incluso castigaban tus expresiones emocionales, te habrá llegado el mensaje de que tus sentimientos, emociones y necesidades no cuentan.
Por tanto, quizá a menudo te descubres diciéndote frases como: “no hables de cosas negativas”, “no puedes dejar que los demás sepan cómo te sientes o qué piensas en realidad” o “no provoques alteraciones”. Estas frases seguramente provienen del discurso de tus padres, pero se han enquistado tanto en tu inconsciente que siguen determinando tu comportamiento, aunque hayas crecido.
Los resultados de la negligencia emocional en la adultez
La negligencia emocional es la incapacidad para responder adecuadamente a las necesidades emocionales de los niños. De hecho, una de las tareas fundamentales de los padres es, precisamente, validar las emociones de sus hijos y enseñarles a encauzarlas de la manera más adecuada. Los padres son el modelo emocional de sus hijos, son las personas en quienes estos se reflejan y buscan apoyo cuando se encuentran desorientados.
Si los padres no son capaces de reconocer esas emociones o cuando estas afloran les restan importancia a través de frases como “no hay motivos para llorar” o “no ha pasado nada”, le estarán diciendo al niño que su reacción, que es completamente normal y comprensible, no es adecuada. Como resultado, ese pequeño no sabrá qué hacer, por lo que se convertirá en un adulto que:
– No confía en sus emociones e instinto, ya que le han enseñado a ocultarlos e ignorarlos.
– Tiene dificultades para reconocer sus emociones y sentimientos ya que nunca fueron validados.
– Tiene problemas para expresar de forma asertiva sus emociones, por lo que asume posturas extremas: permite que los demás le pisoteen o se muestra muy agresivo.
– Desarrolla una baja autoestima pues cree que no es digno de ser amado.
– Experimenta sentimientos de culpabilidad y cree que no tiene derecho a ser él mismo.
Las bases para desarrollar la asertividad en cualquier etapa de la vida
– Aprender a reconocer las emociones propias y etiquetarlas. Saber exactamente cómo te sientes y por qué te ayudará a gestionar mejor esas emociones, de manera más asertiva.
– Ser consciente de tus derechos como persona, sabiendo que mereces ser tratado con respeto. Y ser consciente de que los demás merecen lo mismo.
– Valorar las opiniones de los demás, sabiendo que podemos disentir sin juzgar ni menospreciar al otro. Y exigir lo mismo a cambio.
– Desarrollar una autoestima sana, comprendiendo que los errores no disminuyen tu valía sino que son oportunidades para crecer. De esta forma no te sentirás amenazado por los demás y no responderás de manera agresiva ni dejarás que te pisoteen.
Por supuesto, también será de gran ayuda aprender algunas técnicas asertivas, para lidiar con las situaciones más complicadas.
En el caso de los niños, para desarrollar la asertividad es fundamental que los padres aprendan a respetar su individualidad y sus opiniones, aunque puedan parecer infantiles o poco prácticas. Estas preguntas podrán obrar milagros para educar a un niño seguro y asertivo:
– ¿Qué piensas?
– ¿Cómo te sientes?
– ¿Qué necesitas?
– ¿Qué tienes que decir?
De esta manera los niños aprenderán a:
– Descubrir lo que sienten y necesitan.
– Saber que sus emociones y necesidades son importantes
– Expresar sus emociones y necesidades de manera que la otra persona les respete.
El titular de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) de Buenos Aires, Eduardo López, declaró este miércoles que si el Ejecutivo porteño no hace un llamado a las negociaciones para convenios salariales (paritarias), irán “camino a un paro”.
En declaraciones a la emisora local La Mañana, de AM750, López recordó que la contraparte se había plantado en el 19 por ciento de aumento que ofreció en febrero pasado.
Con el 27,4 por ciento acordado la víspera entre el Gobierno y los docentes de la provincia de Buenos Aires, el porcentaje que proponen las autoridades porteñas “ya explotó”, destacó el representante de la UTE, reseña Telesur en su portal web.
La oferta del 19 por ciento es tanto para los docentes de las escuelas públicas como las privadas. Para un maestro que cobra 10 mil pesos (585 dólares), la propuesta implicaría 1.900 pesos más (111 dólares).
El cuestionamiento del titular de UTE-Ctera no fue solamente para el gobierno porteño. Recordó además que la gestión del presidente Mauricio Macri y del ministro de Educación, Esteban Bullrich, sigue sin convocar a una paritaria nacional para que se fije un piso salarial docente en todo el país, tal como lo establece la Ley de Financiamiento Educativo, reseñó el portal argentino Página 12.
“Volvimos a una época pre paritaria, en la que el Gobierno se desentiende del tema y cada provincia hace lo que puede en base a lo que le da el Estado nacional”, cuando en rigor “el financiamiento de la educación es una corresponsabilidad entre Nación y las provincias”, manifestó López.
El presidente ucraniano, Petro Poroshenko, ha firmado la Ley «Sobre las enmiendas a la Ley de Ucrania «Sobre la educación» acerca del acceso de las personas con necesidades educativas especiales a los servicios educativos».
Según informa el corresponsal de Ukrinform, la ceremonia de la firma ha tenido lugar durante una visita de la pareja presidencial a la escuela secundaria № 168 de Kyiv, donde uno de cada cinco estudiantes tiene las necesidades educativas especiales.
Como se informó, el 23 de mayo de 2017 el parlamento de Ucrania aprobó la Ley «Sobre las enmiendas a la Ley de Ucrania «Sobre la educación» acerca del acceso de las personas con necesidades educativas especiales a los servicios educativos». La Ley, en particular, establece el derecho a la educación de personas con necesidades especiales y les proporciona la oportunidad de recibir la educación en todas las escuelas, incluyendo gratis, en los establecimientos educativos estatales y comunales, independientemente de si había sido establecida «discapacidad».
La revista Times Higher Education (THE) publicó su primera Clasificación de Asia-Pacífico de escuelas prestigiosas, la cual incluye a 52 universidades de la parte continental china, de las cuales la Universidad de Pekín se ubica en el mejor nivel al ocupar el segundo lugar general.
La parte continental china y Hong Kong tuvieron un buen desempeño porque cuatro instituciones se encuentran entre las 10 principales. La Universidad de Tsinghua ocupó el cuarto lugar, la Universidad de Hong Kong el sexto y la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong el séptimo.
De acuerdo con THE, publicada el martes, cerca de una cuarta parte de las universidades que componen el ranking están en la parte continental china y en Hong Kong. Las dos albergan a las de mejor desempeño de la región en tres de los cinco pilares: enseñanza, investigación y proyección internacional.
En la clasificación general, la Universidad Nacional de Singapur se llevó el primer lugar y la Universidad de Melbourne ocupó el tercer sitio.
Respecto a China, el editor del ranking de THE, Phil Baty, dijo que los datos revelan que China alberga a la universidad principal de la región en enseñanza e investigación.
La Universidad de «Pekín logró la puntuación más alta en ambiente de enseñanza entre todas las instituciones de la tabla, mientras que la Universidad de Tsinghua (clasificada en cuarto lugar general) lidera respecto al ambiente de investigación. Este es un logro fantástico», dijo Baty.
Baty señaló que la Universidad de Hong Kong logró la mejor puntuación en proyección internacional entre todas las universidades en el área. La proyección internacional se mide por la proporción de estudiantes, profesores y publicaciones internacionales de una institución.
«Si China puede ajustar su creciente reputación y ambiente de investigación cada vez más estimulante con una investigación de alta calidad en revistas líderes, entonces no hay duda de que subirá aún más en la clasificación en los años futuros», señaló el editor.
Asia-Pacífico es considerada una de las regiones de educación superior e investigación más importantes del mundo, comentó Baty, y esta clasificación demuestra cuán diversa y dinámica es esta parte del mundo.
«En general, la clasificación ofrece un panorama de los países y las universidades que se convertirán en los líderes mundiales en educación superior en los años próximos. No hay duda de que varias de estas estarán dentro de Asia-Pacífico», indicó Baty.
Fundada en 1971 y diseñada por profesionales que trabajan en educación superior e investigación, la revista THE es una de las fuentes globales de información sobre educación superior más autorizadas.
De acuerdo con THE, sus rankings mundiales de universidades son los únicos a nivel global que califican a las universidades de investigación intensa en todas sus misiones centrales: enseñanza, investigación, transferencia de conocimiento y proyección internacional.
El ranking de universidades de THE usa los mismos 13 indicadores de desempeño, sin embargo, la ponderación se recalibra especialmente para reflejar las prioridades de las instituciones asiáticas.
“Es imposible separar los sentidos de la Inteligencia”. Estimular la sensorialidad de tu alumno lo ayudará a desarrollar sus capacidades cognitivas. En esto el teatro puede serte de gran ayuda, ya que el teatro “es para el corazón y los sentidos y no sólo un mero debate intelectual, sino una mordedura en el alma que acompaña a toda verdadera sensación. Este es el único camino para alcanzar la sensibilidad del espectador en todas sus caras”, tal y como afirmaba Antonin Artaud,poeta, dramaturgo, actor y director de teatro y cine francés.
El actor, por tanto, es un profesional, un verdadero atleta de los sentidos que juega con ellos para transmitir sensaciones y emociones al espectador.
A continuación apuntamos 5 motivos por los que tu alumnado debe mantener activa y desarrollar su sensorialidad cuando hace teatro. O dicho de otro modo, os exponemos 5 razones para introducir el teatro como asignatura en las escuelas:
1. COMOFUENTEDE INSPIRACIÓN. Unos sentidos bien desarrollados permiten un mayor contacto con el mundo cognitivo: con la naturaleza, con la vida, con el ¿De qué otro lugar podría si no sacar su inspiración la creatividad y la imaginación del artista?
2. COMOBASEPARAREPRODUCIRSENSACIONES CONCRETAS. El alumno ha de ser capaz de reproducir una sensación concreta en escena. Por ejemplo, si el personaje necesita transmitir frialdad puede apoyarse en la sensación física de un chorro de agua fría cayendo por su espalda sirviéndose de su memoria sensorial.
3. COMOPUERTAPARALAENTRADAA LA EMOCIÓN. Los sentidos y las sensaciones son la puerta de acceso al mundo emocional.
4. COMO PLATAFORMAPARAELDESARROLLODE SUS CAPACIDADES INTELECTUALES al dar sentido e interpretar la información percibida por nuestros sentidos creamos nuestros concepto e implicamos a la memoria, la percepción y la atención.
5. COMOVÍAPARAINTERACTUARCONELESTÍMULOESCÉNICO. Unos sentidos despiertos permiten escuchar al otro y a lo que sucede en el escenario y reaccionar acorde al estímulo para conseguir una verdad escénica.
En definitiva, en el teatro, el actor trabaja desde sus sentidos mediante “gestos,signos,actitudes,y sonoridades para los sentidos del espectador con la intención de conseguir un efecto en todos sus niveles de conciencia”
El sociólogo de la UB Xavier Martínez Celorrio alerta de que el ascensor social durante la crisis se ha convertido en «descensor», y ve en el actual movimiento de cambios pedagógicos una oportunidad para abandonar el modelo «selectivo» y abrazar uno de inclusivo.
Desigualdades sociales, equidad educativa, acceso universal a los estudios, política de becas, ascensor social… Estas han sido las líneas de investigación que han ocupado el sociólogo Xavier Martínez Celorrio, profesor en la UB, a lo largo de su carrera académica. Pero, además, últimamente sus reflexiones sobre la proliferación de innovaciones pedagógicas en las escuelas han sido muy comentadas. Conversador directo y sin complejos, muy crítico con la falta de inversión en educación, Celorrio se muestra optimista ante “una ola de cambio genuino en los centros educativos, que viene desde abajo” y que espera que ponga punto final al modelo educativo memorístico y selectivo .
Has dedicado años a estudiar cómo funciona el llamado ascensor social en Cataluña y España, la movilidad entre clases. ¿Existe, este ascensor? ¿Ha llegado a funcionar en nuestro país?
Y tanto. Ha funcionado durante los años noventa y hasta que ha llegado la crisis. La educación ha sido clave para jerarquizar las oportunidades de movilidad social. Gracias a la democratización educativa, la rigidez clasista de la sociedad se ha llegado a reducir un 30%.
¿Qué significa esto?
Es la fuerza de relación que tienen los orígenes sociales sobre los destinos profesionales de los hijos. Que se haya reducido es importante para tener una estructura social más interclasista y con más oportunidades. Ha sido fundamental la inversión en educación, que se duplicó entre el 2000 y el 2009, pero que con la crisis en España ha sufrido un recorte de ocho mil millones de euros. Con la crisis, el ascensor social se ha convertido en descensor. El factor educativo ha funcionado en términos negativos: los menos formados han sido los más afectados por el empobrecimiento y el paro. Lo que hace la crisis -y su salida- es reforzar los orígenes sociales: a igualdad de titulaciones, las mejores oportunidades vienen dadas en función de la procedencia familiar.
En el debate sobre si la escuela puede compensar las desigualdades sociales, tú serías, pues, de la opinión que sí puede. Que ha podido.
Una parte, sí. Porque ha habido una inversión sostenida y una democratización de las titulaciones, pero los principales determinantes de los resultados educativos -se calcula que al menos en un 70%- siguen siendo las desigualdades externas a la escuela. La capacidad igualadora de la escuela es reducida. Por tanto, no se puede enfrentar sola, no podemos exigirle sólo a ella que iguale oportunidades.
¿Qué factores externos determinan estas desigualdades?
El primero, la estructura productiva y del mercado de trabajo. Aquí predominan sectores de bajas calificaciones y salarios, como la construcción y el turismo, que han sido claves también para fomentar el abandono escolar. Este factor ligado al segundo: la estructura de desigualdades de las condiciones de vida de las familias. Además, otro sería la segregación urbana: tenemos una trama de barrios muy desiguales en función de la renta y el bienestar social. Si a todo esto se le suma que encima no tenemos una buena política social de infancia que ataque la pobreza infantil, pues el escenario es bastante grave.
Claro. De hecho, nos hemos acostumbrado a asumir la función selectiva de la escuela, pero esta viene determinada por un código pedagógico memorístico y magistral. Para mí, la mayor aportación de la ola de cambio que estamos viviendo es neutralizar el poder selectivo y clasificatorio de la escuela, propiciar una mayor inclusión. Se está universalizando el acceso a unas competencias y capacidades que antes las escuelas e institutos no acababan de desarrollar de forma universal. Esta es la gran fuerza de las escuelas innovadoras. Y en cuanto al aprendizaje basado en proyectos, como los Estados Unidos no paran de hacer tests y recoger datos, se está demostrando que los centros con estos métodos los alumnos de clases populares obtienen mejores resultados que sus iguales en centros con metodologías tradicionales. Empezamos a tener evidencias de que el trabajo por proyectos es más equitativo que el memorístico.
¿Es porque permite una mayor personalización?
Es más globalizador, más personalizado, se fundamenta en el trabajo en equipo y fuerza al profesorado a adquirir una cultura colaborativa y unos criterios de evaluación más competenciales. En suma, crea un marco pedagógico para que los alumnos construyan significado sobre lo que están haciendo y asimilando. Es un aprendizaje más relevante, que asegura la adquisición de competencias que serán duraderas. Es más importante aprender a aprender que memorizar una lista de hechos históricos.
¿Qué es aprender a aprender?
Es el conjunto de competencias para saber ser autónomo, buscar y gestionar información, interpretarla, tener sentido crítico, analizarse a uno mismo y el entorno que te rodea, tener más asertividad como individuo… Es lo contrario de la persona subordinada, pasiva y dependiente, que se muestra desorientada porque el sistema no la ha dotado de herramientas básicas para equiparse para la vida.
Afirmabas antes que el sistema tiene que dejar de ser selectivo para avanzar hacia una mayor inclusión o comprensividad. ¿Dirías que ya lo está haciendo? ¿Depende del centro educativo? ¿De cada docente?
Estamos en un proceso aún incompleto de construcción de una nueva forma de entender la escolarización. Confío en la ola de cambio porque nace y se ha concebido desde el propio profesorado, y también en el lento proceso de cambio hacia un currículo y una evaluación más competenciales. Lo que no se aprecia es una política educativa clara, que fije las prioridades, por eso parece que mientras dejamos que algunas escuelas innoven, el sistema no pilota el conjunto de los cambios. Estamos huérfanos de una política decidida.
¿Cómo debería actuar la Administración ante la proliferación de innovaciones tan diversas por todo el territorio?
La ola ha sido inesperada y sobrevenida, porque se ha producido en la sombra de la polémica pesada de la LOMCE. La persistencia de estos proyectos escolares la ha superado: siguen vivos y son el futuro. Ante esto, la Administración ha reaccionado lenta, aunque veo diferencias entre lo que se experimenta en Cataluña y en el resto del Estado. En Cataluña hay más sensibilidad hacia la innovación y un compromiso con el cambio de un currículo ahora basado en competencias. Pero aún no se concreta en una política global.
¿Y cómo debería ser esta política? Muchos maestros se quejan de que les falta orientación; otros, que les faltan recursos. Pero también hay quien teme una injerencia excesiva de la Administración a la hora de dictar cuáles deben ser las prácticas docentes.
En una sociedad compleja, la gobernanza educativa debe asumir ciertos cambios que aún no están suficientemente asimilados por la clase política. Venimos de una cultura política vertical y paternalista, que ha maleducado sectores de profesores y de la ciudadanía a los que les va bien estar subordinados. Pero también hay una gran parte que quieren ser protagonistas y, eso, la gobernanza debe facilitarlo, dado que en Cataluña se ha concedido autonomía a los centros y se ha creado un marco general donde cada escuela puede diseñar su proyecto. Lo que debe hacer la administración pública es acompañar el cambio que produzca más equidad y mejores resultados en el conjunto del sistema. Esta debería ser su máxima prioridad. En este sentido, el actual movimiento de cambio ayuda a lubricar una maquinaria que deberá ir hacia una gobernanza más horizontal, con más codecisión y con una inversión más importante, porque no olvidemos que invertimos el 2,8% del PIB en educación en Cataluña. El objetivo debe ser que todas las escuelas sean buenas y alcancen unos estándares rigurosos y excelentes.
En este proceso, ¿se debe poner especial énfasis en las escuelas de alta complejidad?
La innovación siempre se ha producido en las periferias: desde la educación infantil hasta la rural, pasando por la educación especial o los centros de barrios difíciles… Eso sí, liderada por el voluntarismo de los profesionales. Es obvio que las escuelas de alta complejidad necesitan recursos y acciones compensatorias, pero no para reproducir el modelo tradicional. Además, considero que debemos cambiar el paradigma: en lugar de utilizar este concepto debemos hablar de distritos educativos preferentes. Así no se señalan las escuelas con etiquetas, porque es todo un distrito el que reúne condiciones más difíciles de educabilidad. Estos centros deben tener más dotaciones, financiación adecuada y, sobre todo, un claustro estable, porque ahora muchos piden el traslado. Necesitamos, pues, plantillas estables y comprometidas con el proyecto, y a la vez una articulación del barrio como zona educadora, que integre todos los agentes: ocio, políticas sociales, familias… Todo al mismo tiempo para apoderarse el barrio.
El Síndic (Defensor del Pueblo catalán) alertaba también de las desigualdades dentro de los barrios, entre centros, públicos y concertados, de un mismo distrito.
Se dan estos casos, sí. Ante todo, hay que celebrar diagnósticos como el del Síndic, que se centran en los derechos de la infancia como principio rector de la política educativa. Necesitamos un plan de choque para des-segregar las 101 escuelas con más del 50% del alumnado de origen extranjero, un porcentaje que no se corresponde con el de su barrio. Las ciudades deben reequilibrar la matrícula y presionar también a la concertada para que cumpla su función social o si no retirarle el concierto. Soy partidario, como reclama el exministro Maravall, de endurecer la fiscalización sobre la concertada y retirarles la ayuda si no cumplen la función social.
Por último, ¿dirías que eres optimista ante la corriente de cambio que has llamado a lo largo de la entrevista?
¡Por supuesto! No podemos volver atrás. La ola de cambio se ha producido en un contexto de adversidad, en medio del farragoso debate sobre la LOMCE, cuando muchos sectores de la izquierda tradicional estaban instalados -legítimamente- en la protesta. Pero ahora lo que toca es hacer propuestas, deliberar, formular alternativas. Y conocemos ya diversas, porque el cambio tampoco es unívoco, sino que incorpora un gran pluralismo de metodologías y enfoques. Nos encaminamos hacia un nuevo escenario donde inevitablemente el taylorismo educativo que pretendía imponer la LOMCE ha fracasado, espero que para no volver nunca más, y donde deberíamos ver una reestructuración educativa genuina, co-decidida entre profesores, familias y administración.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 25
Total Users : 35475183
Views Today : 36
Total views : 3575415