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Medio Oriente. Mikel Ayestaran: “La única arma de construcción masiva que conozco es la educación”

Medio Oriente/13 de junio de 2017/Autor. Juan Caros Gonzáez/Fuente: http://www.bez.es

 

Mikel Ayestaran (Beasain, 1975) cuenta las horas para volverse a Jerusalén. Ahí le espera su familia y un buen puñado de historias que contar. Tras más de 10 años de trayectoria internacional, la mente de este periodista donostiarra se aleja de la de un cronista de oficina. “Tenía una de las mejores ciudades de España para vivir que es San Sebastián, un puesto de trabajo en un periódico que sigue funcionando bien, pero no me podía dar lo que yo quería».

Viajes de ida y vuelta por Oriente Medio, por países que se convierten en catorce capítulos. Así fue construyendo lo que hoy es su «crónica de crónicas». Un reto llamado Oriente Medio, Oriente roto. Tras las huellas de una herida abierta (Editorial Península) en el que los protagonistas son los lugares y las personas. “No es un libro sobre Mikel Ayestaran, es un libro sobre Oriente Medio”, cuenta a bez.es

Deja bien claro que no quiere contar batallitas y se confiesa “nada peliculero”, su único objetivo es sorprender al lector “rompiendo las normas de estilo” que usa día a día utilizando la primera persona y el presente.

El foco en las personas que sufren la guerra

Un relato impresionante hecho de forma casera y muy personal. “La foto de portada es de mi Palmira, del primer viaje que hice”. Una antigua ciudad histórica siria, ahora destruida por el Estado Islámico. “Nos fijamos siempre en Alepo, Palmira, las grandes fotografías son siempre esas, pero la auténtica destrucción que se está produciendo en la región es el fraccionamiento total y el final de la convivencia entre confesiones y entre etnias”. Ayestaran quiere que los paisajes se recuerden como se conocieron desde un inicio, pero sobre todo que se ponga el foco en las personas que en ellos habitan.

Donald Trump va a mandar miles de soldados a Afganistán. Pero, ¿acaso les ha preguntado a los afganos lo que necesitan?

Mikel Ayestaran

La herida que protagoniza estos relatos y que indigna al mundo puede acabar, no es ninguna utopía, solo hace falta voluntad. Ayestaran levanta la voz, con rabia y recuerda cuál debe ser la solución más inmediata.

 ¿Qué pasos podría dar la comunidad internacional para mejorar la situación en la zona?

El primer paso es el más fácil de todos, dejar de exportar armas y soldados a una región donde lo que sobran son armas y soldados. El resultado de las invasiones que se han llevado a cabo desde 2001 es patético. Hay que apostar por un tipo de cooperación y ayuda a largo plazo insistiendo en la base de lo que tiene ser la única arma de construcción masiva que conozco, que es la educación. Donald Trump, por ejemplo, va a mandar miles de soldados a Afganistán. Pero, ¿acaso les ha preguntado a los afganos lo que necesitan?

Grabar lo que pasa o vivir el momento

El periodista de Vocento y la televisión autonómica vasca (EITB) es multimedia pero admite que hay veces que las nuevas tecnologías le agobian. “Trabajar en multiformato muchas veces te martiriza”. Tras años y años escuchando consejos para transformarse ante un futuro irremediablemente digital, Ayestarán reconoce que esto es ya el presente.

Tiene Twitter y graba vídeo, pero hay cosas del día a día de este reportero que no vemos ni leemos. «He vivido momentos en los que digo, joder esto lo quiero para mí y ni foto, ni Facebook Live, ni nada. Apago lo que tengo y disfruto. El que quiera vivir esto que venga». Entre sentimientos recuerda la caída de Mubarak. Estaba en una cafetería junto a la plaza Tahrir de El Cairo y al enterarse lo primero que hizo fue abrazar a su intérprete, un momento que solo está en el recuerdo de Ayestaran.

Extracto de Oriente Medio, Oriente roto. Tras las huellas de una herida abierta.

Mikel Ayestaran

«El doctor Flayeh al Mayali es “mi padre” en Irak. Las palabras “traductor”, “intérprete” o fixer se quedan cortas para definir a uno de los personajes más entrañables que me he encontrado desde que trabajo en zonas de conflicto” […] Durante la época de Sadam Husein ya acompañaba a periodistas y colaboraba con la embajada española, pero tras la guerra se convirtió en los ojos de enviados especiales de diferentes medios, y también colaboró con las tropas españolas hasta que a finales de 2003 fue detenido y acusado de “colaborador necesario”

 ¿Por qué son tan importantes los intérpretes para un corresponsal de guerra?

En primer lugar, por el lenguaje. No solamente te traducen, también te interpretan la realidad de su país y sobre todo te tienen que dejar muy claro a donde no puedes ir. Siempre que voy a un lugar de estos tengo tres reglas: seguridad, seguridad y seguridad. Después trabajamos. 

 El mayor reto informativo de Ayestaran es y seguirá siendo Siria, “tanto por la opacidad del país, como por el poco conocimiento que hay de la zona o la exagerada publicidad y propaganda que hay desde uno y otro lado”

De él dice Ramón Lobo, otro gran cronista internacional, que elige sitios «a los que no va casi nadie». Afganistán, Libia, Irak, Egipto, Líbano, Yemen… pero su mayor reto informativo es y seguirá siendo Siria, “tanto por la opacidad del país, como por el poco conocimiento que hay de la zona, por lo difícil que ha sido trabajar durante todo el conflicto y por la exagerada publicidad y propaganda que hay desde uno y otro lado”.

En su mente tiene otro gran reto personal que le hace sonreír entre tanta crudeza. La revista 5W junto a buenos periodistas, pero sobre todo “buenas personas” como Xavier Aldekoa. “Al principio nos decían: estáis pirados, la información internacional no interesa, pero somos ahora nosotros y miles de pirados que han comprado la revista, que están suscritos, que están siguiendo en Twitter…. Y el arco se va ampliando”. Esperanza ante el periodismo que vivimos. “Al final es importante que nos juntemos para este tipo de cosas y no solo para tomar cañas”, dice entre risas.

Tras años de recorrido, este periodista de raza tiene “más preguntas que respuestas”. Quizá esas mismas dudas las resuelva viviendo nuevas experiencias. Que así sea Mikel, por el bien del periodismo, pero, sobre todo, por el bien de la gente de Oriente Medio.

Fuente de la Noticia:

http://www.bez.es/625795493/Mikel-Ayestaran-La-unica-arma-de-construccion-masiva-que-conozco-es-la-educacion-.html

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Según la ONU, más de 168 millones de niños trabajan en el mundo, la mitad arriesga su vida

Fuente: La Informacion

  • Todos estos menores no van a la escuela y no tienen tiempo de jugar. La agricultura es el sector con mayor número de niños (casi 100 millones).
  • La ONU insiste en la urgencia de abolir el trabajo de los menores, que desarrollan en muchos casos en condiciones de esclavitud.

Se calcula que 168 millones de niños trabajan en el mundo, de los que más de la mitad, es decir, 85 millones efectúan trabajos peligrosos poniendo en riesgo su vida, pero además estos menores no van a la escuela y no tienen tiempo de jugar.

Son cifras que denuncian la ONU y las organizaciones sociales en el Día Mundial contra el Trabajo Infantil, en el que se insiste en la urgencia de abolir el trabajo de los menores, que desarrollan en muchos casos en condiciones de esclavitud.

La agricultura es el sector con mayor número de niños en situación de trabajo infantil (seis de cada diez o 98 millones de niños), seguido del sector servicios (54 millones) y la industria (12 millones).

Este año, esta conmemoración incide en el impacto de los conflictos y desastres naturales en el trabajo infantil.

La ONG World Vision pone rostro a esos niños y explica cómo Alí, un chico sirio refugiado en Líbano, vende tejidos en la calle para ayudar a su familia.

Salarios bajos y esclavitud

Los refugiados sirios que viven en Jordania y Líbano no están legalmente autorizados para trabajar, lo que les obliga a hacer tareas por salarios muy bajos, y sus hijos renuncian a la educación para buscar trabajos que cubran parte de las necesidades básicas de sus familias.

La ONG de defensa de la infancia Plan Internacional destaca que 10 millones de niños trabajan en el servicio doméstico en condiciones de esclavitud, «ocultos» en las viviendas de sus empleadores sin que sus actividades puedan ser controladas, de las que el 67 % son niñas.

Recuerda que en muchos países de América Latina y África el trabajo doméstico infantil es aceptado a nivel social y cultural, por lo que reclama a los gobiernos y legisladores que incluyan en sus prioridades «el objetivo de limitar el trabajo doméstico y garantizar el acceso a la educación».

La ONG Educo, que desarrolla proyectos contra el trabajo infantil en Bangladesh, exige a los gobiernos que cumplan con sus obligaciones y compromisos de erradicarlo antes de 2025, dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

«La educación es la mejor solución para luchar contra el trabajo infantil», explica esta ONG, porque ayuda a los niños a romper el círculo de pobreza en el que viven, obligados a trabajar para subsistir y ayudar a sus familias.

Desde la Coordinadora de Comercio Justo exponen que en muchos de los productos que se compran, especialmente de alimentación y textil, «han trabajado menores, en ocasiones, en situaciones forzosas de explotación», por lo que inciden en la importancia de conocer las condiciones en las que se elaboran esos productos para evitar «la violación de los derechos de las infancia».

Fuente: http://www.lainformacion.com/mundo/millones-ninos-trabajan-mundo-arriesga_0_1034896779.html

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¿Y en verano qué? ¿Quiénes siguen aprendiendo?

Por: Jaume Carbonell

Uno de los logros más significativos del siglo XX en los países desarrollados es el de la plena escolarización obligatoria. Una conquista que en España fue mucho más tardía debido a la desidia de la dictadura franquista hacia la cultura. Sirva solo este dato como botón de muestra: en el año 1966 un millón de niños aún no asistía a la escuela. Pero hoy, en pleno siglo XXI, el derecho a la escolarización es insuficiente: ya no basta que esta se extienda más años y mejore su calidad sino que se precisa que las crecientes oportunidades de aprendizaje y formación que se van creando fuera de la institución escolar sean accesibles a toda la población infantil y juvenil. Nos referimos, por supuesto, a la amplia y rica oferta de propuestas que conforman la educación no formal: las mal llamadas actividades extraescolares o complementarias -porque a menudo son tan relevantes como los contenidos del currículo escolar oficial- y las asociadas a la educación del tiempo libre como campamentos, colonias, rutas y “casals” que tienen lugar en los pueblos, barrios y ciudades durante el fin de semana y el período vacacional.

Los itinerarios formativos del alumnado y sus proyectos de vida han de contemplar tanto lo que pueden aprender en la escuela como fuera de ella, aprovechando el contenedor de oportunidades que encierra el territorio. Por eso el nuevo reto se llama educación a tiempo completo, más allá de que se opte por la jornada continua o partida de mañana y tarde. El propósito es ampliar las posibilidades de experimentar en otros contextos educativos y con nuevas formas de aprendizaje, abriendo la escuela al entorno y tejiendo redes de colaboración entre los diversos agentes educativos que intervienen en el proceso de socialización. Desde hace ya unas cuantas décadas distintas entidades privadas y ayuntamientos, de forma separada o conjunta, tratan de incrementar esta oferta educativa. Pero, a pesar de un buen número de iniciativas valiosas y exitosas, las limitaciones son aún mayúsculas para afrontar las desigualdades y la brecha social existente entre los distintas clases sociales. Falta dinero, voluntad política, compromiso cívico y amparo legal para que esta oferta de educación no formal se convierta en un servicio público prioritario. Para que la inclusión escolar sea también educativa.

El aumento de las desigualdades, con el consiguiente impacto en la pobreza familiar e infantil, ha restringido aún más el disfrute del servicio de comedor escolar, de las actividades extraescolares habituales y de las que tienen lugar en verano. Pere Mulero, presidente de la Associació Catalana d’Empreses del Lleure, l’Educació i la Cultura, (ACELLEC), una de las 200 entidades que han impulsado la plataforma Colonias y educación, manifiesta que las contrataciones de colonias escolares han caído un 20% en Cataluña desde que empezó la crisis,  afectando sobre todo a los centros públicos. Algo que les preocupa por el riesgo de segregación y elitismo de la oferta.

Fotografía: Fundesplai

¿Cómo afecta esta desigualdad durante el verano a las diversas infancias? Las que pertenecen a familias acomodadas y de clase media puede combinar hasta tres actividades de gran impacto formativo: campamento o actividad de día en un “casal”; estancia en un país extranjero para familiarizarse con el inglés; y viaje familiar, con alguna visita museística o similar. Un poso cultural y social que le proporciona un contacto más directo con la naturaleza o con otros paisajes urbanos; vínculos afectivos más estrechos con su grupo de iguales o con personas adultas; otros aprendizajes distintos y creativos y un sinfín de aventuras y experiencias estimulantes fuera de lo común. Hay investigaciones que atestiguan que, tras su vuelta al aula, este alumnado mejora su rendimiento en lectura y otras materias. Por el contrario, este disminuye en la infancia pobre, al no poder escapar de su cotidianidad rutinaria enganchada a la calle, a la televisión y a otros artefactos tecnológicos que usan de modo bastante restrictivo.

A pesar de ello algo se mueve. Son diversos los ayuntamientos que, conscientes de esta situación, están tomando cartas en el asunto, y estrechan su colaboración con distintas entidades de la educación del tiempo libre de larga y reconocida trayectoria, sin afán de lucro y pertenecientes al tercer sector.  Tal es el caso, por ejemplo, del municipio de Sant Joan Despí, (Baix Llobregat, Barcelona), donde se ha creado una red integrada por distintos departamentos municipales, centros educativos, entidades de tiempo libre y otros colectivos de la ciudad con el objeto de liderar y planificar de manera compartida el verano para la infancia y la juventud. El Ayuntamiento se compromete a regularizar las actividades educativas de verano, a ampliarlas -habrá seis “casals” infantiles, uno en cada barrio, uno específico de inglés y un “casal” joven- y a subvencionar una parte de su coste. Por otra parte, las familias más necesitadas pueden solicitar una beca a Servicios Sociales que incluye también el servicio de comedor. De esa manera se avanza hacia la equidad.

Por su parte, los clubes de tiempo libre “El Tricicle” y “El Nus”, vinculadas a la Fundació Catalana de l’Esplai (Fundesplai), aportan la garantía de calidad que le proporciona 28 años de experiencia en la organización de “casals”, campamentos, colonias, rutas, etc, tratando siempre de innovar  este tiempo y espacio educativo con propuestas creativas y alternativas al ocio de consumo y de fomentar los lazos de convivencia entre el alumnado más diverso. Así, equidad y calidad van de la mano en este verano que forma parte de la educación a tiempo completo: de la progresiva conquista de este nuevo derecho a la plena educación.

Fotografía: Fundesplai

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/07/y-en-verano-que-quienes-siguen-aprendiendo/

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México: Nuño olvidó la educación rural, dicen académicos, y 10.3 millones de menores habitan en el campo

México/12 junio 2017/Fuente: sinembargo

La “verdadera revolución educativa” que traerá el Nuevo Modelo Educativo, como lo definió el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer, parece no incluir a la educación rural.

Académicos y expertos criticaron que este nuevo modelo sigue sin contemplar de manera correcta la diversidad del país y opta por incluir a todos los grupos en uno solo, generando un “currículum único”.

Según el Inegi, el 26.4 por ciento (10.3 millones) de los niños y adolescentes de menos de 17 años del país viven en zonas rurales.  Sin embargo, los expertos señalan que en el proyecto impulsado por el Gobierno federal los habitantes del campo serán capacitados para vivir y desarrollarse en una sociedad globalizada.

 “Hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero cada vez menos educación rural”, sostiene Benjamín Berlanga Gallardo, profesor de la Universidad Campesina Indígena en Red de Puebla.

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Frente a la implementación en México del Nuevo Modelo Educativo desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y que forma parte de la Reforma Educativa, investigadores criticaron que a pesar de lo vanguardista que se presentó el plan, guarda una similitud con el que llegó a sustituir: la exclusión de la educación rural.

Benjamín Berlanga Gallardo, profesor de la Universidad Campesina Indígena en Red de Puebla, aseguró que actualmente debe retomarse la educación rural, entendiéndola como la vía para recuperar lo campesino y la idea de serlo. Sin embargo, este concepto se enfrenta a la instauración del Nuevo Sistema Educativo.

Para el académico, la educación rural se trata de un proyecto de resistencia, aunado o ligado a las luchas campesinas y de los indígenas.

Criticó que el Nuevo Modelo federal no toma en cuenta a la educación rural, porque desde la década de los años 80 se cree que las vidas de los campesinos son vidas que no merecen la pena ser lloradas o que socialmente no merecen la pena vivirse; que a esa propuesta le hace falta definir desde qué valores, desde qué idea de ser sujeto, desde qué idea de ser ser humano se desarrollará.

“Desaparecen en la conceptualización de la política pública los campesinos y las campesinas; y lo que hay es una inmensa operación de igualación de la educación para todas y todos los mexicanos”, dijo.

Y lanzó una paradoja: “hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero cada vez menos educación rural”. Esto porque hay cada vez más cobertura educativa en las zonas rurales, tanto en educación básica como en bachillerato, pero hay una renuncia explícita a la educación rural, de un “ser sujeto” desde lo campesino y desde lo rural.

Pidió dejar de pensar la educación rural como un problema de cobertura, de infraestructura y de rezago y verla como una educación que tenga que ver con lo campesino y aseguró que una oferta de educación para este sector no la habría hasta que no se construya otro tipo de país, en el que la vida de los habitantes del campo cuente.

De acuerdo con los último datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), en México hay 39.2 millones de niños, niñas y adolescentes, de estos el 26.4 por ciento (10.3 millones) viven en zonas rurales.

Mientras que de casi 4 millones de niñas, niños y adolescentes indígenas (3-17 años), poco más de 1.8 millones hablan alguna lengua indígena, de los cuales más de 1.4 millones habitan en localidades rurales, aproximadamente 312 mil habitan en localidades semiurbanas, y más de 100 mil, en localidades urbanas; todos ellos con derecho a recibir educación en su lengua.

Una niña de la comunidad de Maruata, aprovecha la tarde para estudiar. Ella estudia en una de zonas marginadas de la Sierra Costa de Michoacan. Foto: Cuartoscuro

Lesvia Rosas Carrasco, investigadora independiente y miembro de la Red de Investigación en Educación Rural, aseguró que los altos niveles de desigualdad que hay en el país se reflejan en el sistema educativo, cuando es la educación la que debe contribuir a revertir la desigualdad.

Criticó también que el Nuevo Modelo Educativo trata de manera genérica a la población rural, indígena, afrodescendiente y migrante y los engloba en una categoría de grupos marginados y vulnerables.

El problema, dijo la investigadora, es que ese método “acumula déficits marcados que propician el abandono escolar, que tienen menos oportunidades de desarrollar al máximo su potencial”.

El Nuevo Modelo, sostuvo, se desarrollaría bajo una idea de globalización y por lo tanto, quienes estudien ahí están capacitados para vivir y desarrollarse sólo en ese tipo de sociedad.

“Posiblemente, debido a ese enfoque, es que en el documento no se hace una distinción entre el medio rural y el medio urbano, no hay una definición de población rural o de lo rural, de las condiciones de vida y las características de los niños y jóvenes que habitan esas zonas, de lo que para ellos significa la escuela a la que actualmente asisten, del papel que le corresponde desempeñar a la educación en esas zonas o para esa población, y tampoco se defienda escuela rural”.

Este modelo, dijo, al igual que el que fue elaborado hace 100 años sigue sin poder reflejar la diversidad que caracteriza al país. Aunque en el documento se reconoce la diversidad de escuelas (y de manera reiterada) no hay un capítulo en el que se analice la situación de cada una de ellas.

“Si se piensa en la población rural como deficitaria; y en las escuelas rurales, multigrado, indígenas, de jornaleros agrícolas, para migrantes, telesecundarias y telebachillerato también como deficitarias ante otra modalidad educativa, difícilmente por muchos apoyos que se les hagan llegar lograrán desarrollar todo su potencial, que es uno de los propósitos del Nuevo Modelo Educativo”, señaló.

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En su apartado “Inclusión y Equidad”, el Nuevo Modelo señala que en términos generales, los estudiantes en situación de desventaja económica y social enfrentan grandes obstáculos en sus trayectorias educativas y no desarrollan los aprendizajes más relevantes para su vida actual y futura, siendo las poblaciones indígenas, migrantes, rurales, afrodescendientes y con discapacidad son las más afectadas por estos rezagos.

El documento luego abunda en el tema de la cobertura, que en efecto, ha aumentado, aunque el reto ahora está en la educación media superior, superior y preescolar, particularmente en los niveles de ingreso más bajos y los grupos tradicionalmente excluidos.

El documento agrega que “las desigualdades se manifiestan en el propio aprovechamiento de las niñas, niños y jóvenes, así como en la discriminación que viven cotidianamente al interior del sistema educativo. De manera crónica, las personas que provienen de los estratos de menores ingresos, los estudiantes de turnos vespertinos, los hablantes de lenguas indígenas, los habitantes urbanos que residen en zonas marginadas, quienes forman parte de comunidades indígenas, los residentes de las localidades rurales y las poblaciones de regiones menos desarrolladas, obtienen resultados más bajos, acumulan déficits marcados que propician el abandono escolar y con ello tienen menos posibilidades de desarrollar al máximo su potencial”.

Se propone una educación de calidad para todos, pero en el apartado que corresponde a la atención de población indígena y a hijos de jornales agrícolas migrantes se aborda sobre la educación intercultural y bilingüe y la creación de Consejos Escolares de Participación Social.

El objetivo del plan es garantizar el acceso a una educación de calidad a todos los niños y jóvenes; que se aborte el modelo de memorizar y se abra paso al inglés, a aprender a aprender, que es una propuesta que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) implementó en su bachillerato desde 1971.

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Fuente: http://www.sinembargo.mx/11-06-2017/3231714

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La lectura crítica : propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa

Colombia/12 junio 2017/Fuente: clacso

Este texto se enmarca en la línea de investigación “Educación, lenguaje y comunicación” de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle y, de manera específica, en el campo de “la lectura crítica” en los niveles de la educación básica, media y superior. Acá se replantea la pregunta por la importancia de la formación de un lector critico en el aula de clase, para lo cual se cuestiona la enseñanza y se muestra la tensión generada entre las llamadas prácticas de lectura para la alfabetización académica y las de alfabetización crítica. También se señala la importancia de reconsiderar y reelaborar los conceptos que subyacen a la teoría critica como fuente de pensamiento en el marco de una pedagogía y didáctica crítica. Las reflexiones que aquí se presentan son fruto del interés por desvelar, en el marco de una investigación de carácter etnográfico y en perspectiva crítica, la enseñanza de la lectura crítica en el campo escolar y universitario, relacionada con unas concepciones, unas actividades, unos tipos de texto como los artículos de opinión, la internet, el anuncio publicitario, la ciudad, la novela urbana, el texto académico y el perfil del docente que orienta dicho proceso. El libro sugiere unas condiciones pedagógicas y didácticas que favorezcan la formación de un lector crítico en el aula de clase, atendiendo a unas características específicas. Se advierte la necesidad de un perfil docente como lector crítico formado, y la convergencia de prácticas de lectura académica y crítica en la perspectiva del sujeto, donde el autocuestionamiento sea el punto de partida para formar un lector crítico con una mirada razonada, ética y justa acerca de sí mismo y sobre los problemas de las realidad nacional e internacional.

Fuente: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=co-060&d=12332

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Argentina, Uruguay, Brasil, Chile y Paraguay acuerdan reducir embarazo precoz

12 junio 2017/Fuente: holaciudad

Representantes de los ministerios de Salud y Educación de Argentina, Uruguay, Brasil, Chile y Paraguay acordaron hoy en Asunción un marco regional estratégico para reducir el embarazo adolescente, dado que dos de cada tres nacimientos de madres adolescentes en América Latina se registran en el Cono Sur.

Representantes de los ministerios de Salud y Educación de Argentina, Uruguay, Brasil, Chile y Paraguay acordaron hoy en Asunción un marco regional estratégico para reducir el embarazo adolescente, dado que dos de cada tres nacimientos de madres adolescentes en América Latina se registran en el Cono Sur.

Los cinco países del Cono Sur suscribieron este martes, con apoyo del Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA), ese marco regional, que se basa en estrategias que han demostrado ser efectivas, como garantizar el acceso a anticonceptivos de larga duración.

Otra estrategia es reforzar la educación integral de la sexualidad, no solo a través de las instituciones educativas, sino también en otros espacios, ya que la mayor parte de las adolescentes que quedan embarazadas lo hacen después de haber abandonado la escuela.

«La escuela es un factor protector frente al embarazo, pero tenemos que garantizar la calidad educativa. En muchos países no hay educación de calidad, y las adolescentes no ven en la escuela su proyecto de vida, y prefieren abandonarla y trabajar», declaró a Efe Alma Virginia Camacho, asesora regional de salud sexual y reproductiva de UNFPA, que estuvo presente en la presentación.

La tasa de fecundidad adolescente en el Cono Sur, donde una de cada cinco adolescentes es madre, duplica al promedio mundial, y es la segunda mayor del mundo, solo superada por la de África subsahariana, según datos del UNFPA.

El UNFPA alerta además de los embarazos en niñas de menos de 15 años, que son alrededor de 180 al año en Uruguay, 674 en Paraguay, 900 en Chile, 3.000 en Argentina, y 21.000 en Brasil, y en su mayoría son producto de abuso o explotación sexual.

El embarazo en niñas y adolescentes multiplica el riesgo de enfermedades y mortalidad, tanto de la madre como del bebé, y tiene impactos negativos en la continuidad educativa, que pueden llevar a menores oportunidades laborales y una situación de pobreza, según el UNFPA.

Además, están ligados a factores sociales y económicos que evidencian desigualdades en el acceso a servicios, las condiciones de vida o el nivel económico, dijo Camacho.

«Las adolescentes del quintil (20 %) de la población con menores ingresos tienen 3 o 4 veces más posibilidades de quedarse embarazadas que las del quintil de más ingresos. También hay más embarazos adolescentes en el área rural que en la urbana, y en poblaciones indígenas o afrodescendientes», expresó.

Otro factor de riesgo de embarazo es el matrimonio o unión precoz, especialmente en algunas culturas donde la reproducción es muy importante, y la mujer tiene que demostrar su fertilidad una vez casada, agregó la asesora de UNFPA.

De hecho, según datos de UNFPA, entre el 35 y el 44 % de las niñas que son madres antes de los 14 años vive en pareja al momento del parto, y el porcentaje asciende a entre un 50 y un 62 % en el caso de las adolescentes de 15 a 19 años.

La experta puntualizó que, si bien los países del Cono Sur han suscrito la Convención de Derechos del Niño, que establece que la edad mínima para el matrimonio son los 18 años, en muchos Estados están vigentes «excepciones» que permiten matrimonios adolescentes, y que la ONU está tratando de erradicar.

Para Camacho, un factor preocupante es el segundo embarazo, que se produce en cerca del 20% de las madres adolescentes en la región, y que considera como «un fallo de los sistemas de salud», en los que las menores embarazadas «ingresan para el control prenatal, tienen el parto, y salen sin ningún método anticonceptivo ni información».

Señaló que otro pilar importante, además de la educación o la salud es el acceso a la justicia, especialmente en los casos de embarazo infantil, que se relacionan con vulneración de derechos de las niñas y adolescentes.

Cada año, alrededor de 14 millones de partos en el mundo son de madres adolescentes, unos dos millones se producen en América Latina y el Caribe y, de ellos, cerca de 1,25 millones se registra en países del Cono Sur, según UNFPA.

Fuente: http://www.holaciudad.com/vida_y_estilo/amor_y_sexo/Argentina-Uruguay-Brasil-Chile-Paraguay_0_1033096872.html

 

 

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Gobierno noruego presenta ley para prohibir el velo integral en las escuelas

Noruega/12 junio 2017/Fuente: terra

El Gobierno de derecha noruego presentó hoy una proposición de ley para prohibir el uso del velo integral y otras prendas que cubren el rostro en todas las instituciones educativas del país nórdico.

La propuesta afecta tanto a alumnos como a personal educativo en guarderías, escuelas, institutos, universidades y otras enseñanzas, como cursos para inmigrantes, impartidos en instituciones públicas o privadas.

El principal argumento es que su uso «impide la buena comunicación, que es crucial para la enseñanza», según el proyecto presentado hoy en Oslo, en la línea de las restricciones que rigen en otros países como Francia u Holanda.

«Las prendas que cubren la cara, como por ejemplo el nicab y el burka, no tienen cabida en las escuelas noruegas. Es un valor básico poder comunicarse unos con otros, especialmente en escuelas y guarderías», afirmó el ministro de Inmigración e Integración en funciones, Per Sandberg.

Sandberg -que pertenece al xenófobo Partido del Progreso, socio menor de la coalición con los conservadores- aseguró que se trata de una propuesta con fin «preventivo» y admitió que no es un problema extendido en la actualidad en Noruega.

Según el proyecto serán las propias instituciones educativas las que decidan las sanciones a quienes no cumplan la ley, aunque el Gobierno mencionó la expulsión como una posible opción.

La Organización de Estudiantes Noruegos (NSO), principal organismo de representación de alumnos, criticó la propuesta por mala y precipitada y aseguró que aunque sólo afecta a muy pocos, tendrá consecuencias de más alcance.

«El derecho a la enseñanza debe valer para todos, también para quienes tomen decisiones personales que a los políticos les cuesta entender o no les gustan. Si una prenda no es un impedimento para la enseñanza, tampoco hay base para prohibirla», declaró hoy Marianne K. Andenæs, portavoz de NSO.

Aunque el Gobierno noruego no tiene mayoría absoluta, no debería tener problemas para sacar la propuesta adelante, ya que varios partidos opositores han mostrado su apoyo.

El uso de ese tipo de prendas ya está prohibido en algunos centros a nivel local, pero no existe ninguna norma a nivel nacional.

Fuente noticia:https://www.terra.com/noticias/mundo/europa/gobierno-noruego-presenta-ley-para-prohibir-el-velo-integral-en-las-escuelas,42b18b740a27a36410900dacb2bd824760fgdw4n.html

Fuente imagen: https://imgeuropapress.akamaized.net/fotoweb/fotonoticia_20170612113846_640.jpg

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