Educación

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Estados Unidos: ¿Charter o pública? La escuela que mejor prepara para el futuro

Noticias

Estados Unidos/25 mayo 2017/Fuente: El Nuevo Herald

Pocos temas en la educación inspiran más debates que el de la comparación entre las escuelas charter con las escuelas públicas tradicionales. Y en pocos lugares es ese debate más acalorado —o más partidista— que en la Florida.

Los partidarios de las escuelas chárter alegan que estas, financiadas con fondos públicos pero administradas de manera privada, ofrecen una mejor alternativa en áreas cuyas escuelas públicas de barrio tienen un rendimiento académico bajo. Los críticos afirman que las escuelas charter están llevándose los fondos de las escuelas públicas tradicionales y no están sujetas al mismo nivel de inspección, lo cual permite a algunas de ellas malgastar fondos públicos y defraudar a los estudiantes.

En una decisión que seguramente provocará más controversia, el Departamento de Educación de la Florida dio a conocer recientemente un informe que muestra que los estudiantes de las escuelas charter tuvieron un rendimiento superior al de sus homólogos de la escuelas públicas en toda una serie de exámenes estandarizados. En la mayoría de las asignaturas, y para la mayoría de los grupos de edades, un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprobaron los exámenes estatales que sus homólogos en las escuelas públicas tradicionales, de acuerdo con el análisis del departamento de más de 4.2 millones de calificaciones de exámenes del curso escolar 2015-2016 .

Estas son las conclusiones clave del informe:

 1. Una décima parte de los estudiantes de la Florida estudian en escuelas charter

A pesar de todo el énfasis que la política estatal hace en las escuelas charter, menos del 10 por ciento de los 2.8 millones de estudiantes de escuelas públicas de la Florida asisten a las mismas. Durante el curso escolar 2015-2016, cerca de 271,000 estudiantes asistieron a escuelas charter, en comparación con los más de 2.5 millones en escuelas públicas tradicionales. La proporción es mayor en el sur de la Florida, donde cerca de 17 por ciento de los chicos de escuelas públicas de Miami-Dade estudiaron en escuelas charter durante el curso escolar 2015-2016, alrededor de 59,000 estudiantes en un distrito de aproximadamente 357,000.

 

Aunque su parte del mercado de las escuelas públicas es todavía pequeña, las escuelas charter están atrayendo a un creciente número de estudiantes. Durante la última década, la matrícula de las escuelas charter ha aumentado en casi el 200 por ciento a nivel estatal, de acuerdo con el informe. En Miami-Dade, la matrícula ha aumentado en más del triple durante los últimos 10 años.

Alrededor de 55 por ciento de las escuelas charter de la Florida tienen una calificación estatal de A o B, una evaluación basada en parte en los resultados en los exámenes y los índices de graduación, en comparación con el 44 por ciento de las escuelas públicas tradicionales. En el otro extremo del espectro, alrededor del 6 por ciento de las escuelas charter de la Florida son escuelas F, en comparación con el 3 por ciento de las escuelas públicas tradicionales.

2. En general, los estudiantes pobres y procedentes de minorías presentan mejores calificaciones en las escuelas charter

La conclusión del estado de que un mayor porcentaje de estudiantes de las escuelas charter aprueban los exámenes estandarizados estatales en la mayoría de las asignaturas fue especialmente cierta con relación a los estudiantes hispanos y de bajos ingresos.

Aunque el índice de aprobación del examen de lectura de los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas charter fue seis puntos de porcentaje más alto en general que en las escuelas públicas tradicionales, por ejemplo, la diferencia para los estudiantes de bajos ingresos de nivel de secundaria fue de 10 puntos de porcentaje, y para los adolescentes hispanos fue de 12. La diferencia para los estudiantes afroamericanos de nivel de secundaria fue más pequeña, de alrededor de 4 puntos de porcentaje. Los resultados fueron similares en los exámenes estatales de matemática, aunque la diferencia entre ambos grupos de estudiantes fue más pequeña en general.

 

La brecha de rendimiento —la diferencia entre los resultados obtenidos por los estudiantes anglos y de minorías en los exámenes— fue también más pequeña entre los estudiantes de las escuelas charter en la mayoría de los casos.

Las conclusiones son música para los oídos de los partidarios de las escuelas charter. “Veinte años después de la creación de las primeras escuelas charter en la Florida, resultados como los del último informe estatal muestran que el movimiento definitivamente sí funciona”, dijo Robert Haag, presidente del Consorcio de Escuelas Públicas charter de la Florida (Florida Consortium of Public Charter Schools), en un correo electrónico.

3. La diferencia no es igual de grande para los estudiantes anglosajones

Las diferencias entre los índices de aprobado de los estudiantes de las escuelas charter y los de las escuelas públicas tradicionales fueron más pequeñas para los estudiantes anglosajones. De hecho, en algunos exámenes estatales, los estudiantes anglosajones de las escuelas públicas tradicionales salieron mejor que sus homólogos de las escuelas charter. Un porcentaje ligeramente mayor de estudiantes anglosajones de niveles de secundaria y primaria aprobaron los exámenes de matemática y de ciencias, por ejemplo.

 

Hubo además niveles de grado y asignaturas en las cuales los estudiantes en escuelas públicas tradicionales salieron mejor en general que sus homólogos de las escuelas charter. Los estudiantes de nivel de secundaria en escuelas públicas tradicionales salieron ligeramente mejor en los exámenes estatales de ciencias y estudios sociales, por ejemplo, aunque los estudiantes de las escuelas charter salieron ligeramente mejor en general en esas asignaturas en los grados inferiores.

4. Las razones de las diferencias en los resultados son complejas

El informe no ofrece explicaciones de ningún tipo de las diferencias en el rendimiento en los exámenes, pero los defensores de las opciones escolares afirman que la mayor flexibilidad de las escuelas charter podría ser una razón clave.

“Es posible que las escuelas charter estén centradas en áreas específicas y que sean escuelas más pequeñas, lo cual permite una mayor flexibilidad y la posibilidad de una mayor atención a las necesidades de los estudiantes individuales”, dijo Haag en un correo electrónico. Si un número grande de los estudiantes en una escuela charter son inmigrantes, por ejemplo, la escuela puede añadir programas adicionales de inglés y otros servicios sin tener que pasar por un montón de trámites burocráticos, dijo Haag.

Esta flexibilidad hace además que las escuelas charter puedan cambiar más fácilmente sus estrategias fallidas, dijo Lynn Norman-Teck, directora ejecutiva de la Alianza de las Escuelas charter de la Florida (Florida Charter School Alliance). “Las escuelas pueden hacer ajustes a su currículo cuando ven que algo no está funcionando”, dijo.

Las escuelas charter tienden además a atraer estudiantes cuyos padres participan activamente en su educación, dijo Chris Norwood, fundador de la Asociación de Escuelas Públicas Independientes de la Florida (Florida Association of Independent Public Schools), en un correo electrónico. Ese empujón adicional de parte de los padres podría ser uno de los factores que contribuyen a los índices de aprobado más altos de los estudiantes de bajos ingresos y procedentes de minorías en las escuelas charter.

“La afirmación menos controversial que puede hacerse en la educación pública es que la participación de los padres en la escuelas mejora los resultados académicos del estudiante así como sus destrezas sociales, reduce el ausentismo y devuelve a los padres la confianza en la educación de sus hijos”, dijo Norwood. “En comunidades de bajos ingresos, la participación de los padres es aún más importante porque los padres no pueden dar a sus hijos el lujo del éxito económico generacional”.

Algunas escuelas charter exigen a los padres que sirvan de voluntarios en la escuela por una cierta cantidad de horas todos los semestres, o piden a la familia otras contribuciones obligatorias de su tiempo, una exigencia que de acuerdo con los críticos de las escuelas charter excluye a algunas familias de clase trabajadora.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/opinion-es/trasfondo/article151851212.html

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Vos, docente, ¿cuántas horas trabajás por día?

Hernán Cortiñas

Por: Hernán Cortiñas

Cuando la docencia reclama mejoras salariales, desde los Gobiernos, ya sean macristas o kirchneristas, salen al cruce afirmando que trabajan 4 horas por día, ¿eso es cierto?.

Despertar a los chicos, preparar el desayuno y asegurarse que lleguen a la escuela. Viajar más de media hora en colectivo y llegar sobre la hora. En caso de trabajar por hora cátedra, el timbre avisará otro destino con otros estudiantes, otros contenidos, incluso en la otra punta de la ciudad, destinando aún más tiempo en trasladarse.

Si se trata de un docente de grado, habrá que llegar 20 minutos antes de la hora laboral para recibir a los chicos, comer en el bondi entre las dos jornadas simples y quedarse esperando a las familias que, por inconvenientes relacionados con sus propias jornadas laborales extensas, a veces llegan tarde a buscar a sus hijos.

Cada vez que se desata una lucha por los derechos de la docencia y en defensa de la educación pública, los Gobiernos repiten el libreto de que las maestras trabajan sólo cuatro horas. Ellos mienten, y saben que lo hacen. Según los datos oficiales del Censo Docente del 2004, sólo el 7 % de trabaja un solo cargo, mientras que el 16 % trabaja más de dos cargos o su equivalente en horas cátedra (más de 37).

Las jornadas laborales docentes son realmente extenuantes. Veamos por ejemplo el caso de una maestra de grado que trabaja sólo dos cargos de una escuela de jornada simple. Empezando el día tiene por lo menos media hora de viaje, veinte minutos antes de su horario laboral se debe presentar para recibir a los chicos, 4 horas y cuarto de una escuela, media hora de viaje hasta la siguiente escuela, 4 horas y cuarto de la escuela de la tarde y por lo menos unos 15 minutos esperando que retiren a todos los chicos. Media hora de viaje de vuelta a la casa.

Una vez en el hogar, sigue el trabajo ya sea planificando, pensando en cómo resolver los conflictos que surgieron en el día, corrigiendo, haciendo boletines o yendo a una capacitación para, algún día, lograr titularizar y tener estabilidad laboral. Todo este trabajo extra, suma todos los días, por lo menos una hora más, totalizando unas 11 horas dedicadas al trabajo cada día.

Según el censo ya mencionado, incluso un 16 % de la docencia trabaja más de esas 11 horas diarias ya que tienen tres cargos (o su equivalente en horas), y todo esto sin contar el trabajo hogareño. Sobre esto último cabe señalar que el 78 % de la docencia (724.801) son mujeres, a lo que tenemos que agregar que en su mayoría son, además, sostenes de hogar.

Justificando el ajuste

Las estadísticas son claras, sin embargo, el ministro de Educación nacional, Esteban Bullrich, en declaraciones a radio Mitre, en medio de la lucha docente, se quejó de que “la mayoría de las escuelas trabajan solo cuatro horas, eso impide que los docentes no tengan un salario alto”.

Cada vez que un gobierno decide ajustar la educación pública, y en ese sentido reducir los salarios de la docencia, se repiten las mismas mentiras. No por casualidad las palabras del ministro de Cambiemos parecen calcadas del discurso de Cristina Fernández de Kirchner en la inauguración de las sesiones del Congreso Nacional del 2012, “con trabajadores que gozan de estabilidad frente al resto de los trabajadores, con jornadas laborales de 4 horas y 3 meses de vacaciones, cómo es posible que sólo tengamos que hablar de salarios y no hablemos de los pibes que no tienen clases”.

 El modelo educativo de unos y otros se basa en la explotación docente, obligando a tomar cada vez más cargos u horas para poder llegar con lo mínimo a fin de mes. Luego se quejan de las enfermedades que estas condiciones de enseñanza causan. De forma cínica, el ministro Bullrich aseguró sobre el ausentismo docente que “es un abuso” del sistema de licencias, y entre risas agregó “entonces pagamos más de un salario por cargo docente”.

Jornada docente de 6 horas, 4 frente a curso y 2 para otras tareas pedagógicas

Desde el PTS y el Frente de Izquierda, con Nicolás del Caño y Myriam Bregman, junto a la Agrupación 9 de Abril – Marrón de docentes, proponemos cuestionar esta forma de trabajar en las escuelas, transformándola desde la raíz. Los Gobiernos quieren acostumbrar a la docencia a trabajar entre dos y tres turnos para llegar a un salario que permita pagar el alquiler, la comida hasta poder salir, ir al cine o a cenar, comprar libros o viajar. ¿Acaso es un “pecado” que un trabajador tenga vida social o cultural? ¿El desarrollo de la práctica pedagógica de un docente no sería mejor con una jornada diferente y con más tiempo libre?

Los que sostenemos la educación pública todos los días sabemos que mejorar las condiciones de enseñanza reduciendo la jornada laboral e incorporando las tareas pedagógicas extra clase implicaría un impacto muy positivo en las propuestas educativas y el seguimiento de nuestros estudiantes.

Porque queremos una mejor educación pública, planteamos que es necesario una jornada docente de 6 horas, donde 4 horas sean frente al curso y otras dos que, según los días, se utilicen en capacitaciones gratuitas en servicio, planificación, corrección, tareas administrativas, reuniones de equipo, etc. Todo esto cobrando un salario mínimo igual a la canasta familiar, que hoy en día está en más de $ 23.000. En el caso de niveles y provincias en donde hay muchos docentes sin cargo, incluso se podrían repartir las horas para que todos puedan trabajar.

Nuestra educación vale más que sus ganancias

Con una jornada de este tipo y un presupuesto acorde, en base al quite de los subsidios a las privadas y el quite de los beneficios a las patronales financieras, del agro y mineras, se podría realizar también una jornada extendida en todo el país. Las familias de los chicos podrían elegir si quieren estar desde la mañana hasta la tarde en la escuela, con dos docentes diferentes en dos turnos de 4 horas. Un turno destinado a materias como prácticas del lenguaje, matemáticas y ciencias. En el otro turno podrían hacer deportes, laboratorio, música, plástica o la orientación que cada chico elija. En escuelas nuevas, más grandes y acordes a las necesidades de los estudiantes. Además, estarían a cargo de docentes que, por su jornada, formación y desarrollo, serían los mejores para desarrollar esta tarea.

También es necesario sumar gabinetes psicopedagógicos por escuela, psicólogos y profesionales que puedan ayudar a combatir las problemáticas sociales que se expresan en la escuela y en las que el 95 % de los casos es el propio docente quien se hace cargo sin tener las herramientas necesarias. Esta naturalizado que el docente sea enfermero, psicólogo, nutricionista, entre otras cosas.

Sólo la lucha por cuestionar este sistema de raíz, con la perspectiva de modificar las condiciones de trabajo, en una pelea de conjunto para mejorar las condiciones de las millones de familias que envían sus hijos a la escuela, podrá conquistar una mejor educación al servicio de las y los trabajadores. Desde el PTS y el Frente de Izquierda nos organizamos con delegados por escuela para recuperar los sindicatos por todas estas demandas y por un gobierno de los propios trabajadores, para cambiar de raíz este sistema que nos explota cada día.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Vos-docente-cuantas-horas-trabajas-por-dia

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Colombia: Educación, en cuidados intensivos

Noticias

Colombia/25 mayo 2017/Fuente: Entorno Inteligente

Los países que destinan más recursos y desvelos al sector educativo, superan con creces la tiranía de la pobreza y el lastre de la inequidad. Para ellos, ser maestro constituye una enorme distinción, atada a responsabilidades concretas y sublimes, pues no solo su remuneración económica sino también su aprecio y prestigio están en lo más alto de los estándares sociales.

Históricamente en Colombia la inversión en educación ha sido tacaña y pese al esfuerzo de los últimos gobiernos, nos situamos, según el informe Pisa, muy por debajo del promedio.

En la Costa Caribe la situación es lamentable: a Cartagena y Bolívar, por ejemplo, no les va bien en las Pruebas Saber 11. No se sabe el rumbo que tomará la Secretaría de Educación del Distrito luego de la renuncia de Germán Sierra el 8 de mayo, quien se apartó del cargo, según él, por un desacuerdo con la administración distrital para solucionar el servicio de aseo en las instituciones educativas. Tres días después de la renuncia se vino el paro nacional indefinido de los educadores oficiales.

Observamos con reserva el cese de actividades decretado por Fecode, en el que los educadores exigen mejoras salariales y servicios médicos dignos y eficientes, pero que, de ninguna manera, son excusas para violar el derecho a la educación a ocho millones de alumnos, quienes en últimas son los únicos sacrificados pues, cuando se firmen los acuerdos sindicales, los maestros intentarán a las carreras recuperar el tiempo perdido.

¿Por qué no utilizar otros mecanismos de presión social, distintos al paro indefinido? ¿Dónde queda el compromiso de enseñar y formar para la vida y la libertad? ¿Por qué no se traducen los logros sindicales, en mejores resultados académicos? Sería trascendental que nuestros docentes asumieran su rol de maestros, pues tienen las armas pacíficas más poderosas: el conocimiento, el ejemplo y la misericordia.

Resolver favorablemente esta situación, incumbe también a los gremios, líderes y demás autoridades y organizaciones sociales con incidencia en el desarrollo de la ciudad y el departamento, pues este no es asunto solo de maestros y entes gubernamentales, nos involucra a todos, ya que la educación es una responsabilidad de cada ciudadano.

Mientras el Gobierno y los educadores no se pongan de acuerdo, la educación en Colombia, en nuestra Cartagena y departamento de Bolívar, estará en cuidados intensivos.

Fuente noticias: http://www.entornointeligente.com/articulo/10008672/COLOMBIA-Educacion-en-cuidados-intensivos-22052017

Fuente imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2014/12/5/411299_122411_1.jpg

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VIH y violencia de género en Sudáfrica

Noticias

Sudáfrica/25 mayo 2017/Fuente: nwnoticias

Son hombres que violentan a sus mujeres por tomar antivirales VIH o proponer usar un condón.

MIRANDA tenía cuatro meses de embarazo y estaba muy nerviosa cuando se hizo su primera prueba de VIH. Desde hacía mucho temía un diagnóstico positivo, y poco después de entrar en la tienda de campaña donde ofrecían exámenes gratuitos, en un paradero de taxis del centro de Johannesburgo, sus temores quedaron confirmados.

Miranda —quien pidió usar un seudónimo para proteger su seguridad y privacidad— nunca se había hecho una prueba. “[Pensé] esto no puede pasarme… [Pero] parte de mí sabía que era verdad. No pude manejarlo muy bien”. Y su pareja, tampoco. “Decía que fui yo quien lo llevó [el VIH] a nuestra casa y se ponía violento”.

Tras el diagnóstico, Miranda fue referida a Safe and Sound, un programa para reducir la violencia contra mujeres embarazadas en Sudáfrica, donde este problema es inquietantemente común. De todas las mujeres registradas en el programa (concluido en julio de 2016), casi ninguna había hablado con otra persona sobre la violencia sufrida, informa Abigail Hatcher, investigadora principal de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Witwatersrand, quien también está afiliada con la Universidad de California, San Francisco.

La experiencia de Miranda con un compañero que se vuelve violento debido a su diagnóstico de VIH es muy frecuente en Sudáfrica donde, según las estadísticas gubernamentales, cerca de la quinta parte de las mujeres en edad reproductiva son VIH-positivas. Las mujeres negras presentan la mayor prevalencia de VIH en Sudáfrica, con una tasa de 31.6 por ciento, según datos de la ONU; y las mujeres de 20 a 24 años tienen una prevalencia tres veces mayor de VIH que los hombres del mismo grupo etario. ¿A qué se debe esta brecha de géneros? Además de la violación y la violencia sexual, la conducta coercitiva o controladora —como que el hombre se niegue a usar condón o a restringir otras formas de control de la fertilidad— puede aumentar el riesgo de contagio con VIH. Las mujeres VIH-positivas y con parejas violentas tienen 50 por ciento menos probabilidades de tomar los medicamentos antirretrovirales que las que tienen relaciones no violentas, lo cual las pone en condiciones de salud muy precarias, reveló un estudio de 2015 a cargo de Hatcher y sus colegas.

Sudáfrica tiene un historial pésimo en violencia contra las mujeres. Entre 40 y 50 por ciento de las sudafricanas afirma haber experimentado violencia a manos de sus parejas sexuales. ¿Cómo se relaciona esta violencia con el VIH? Algunas mujeres que participaron en Safe and Sound dijeron que sus parejas se volvieron violentos después de que ellas revelaron su estatus VIH-positivo. En otros casos, los hombres recurrieron a la violencia al verlas tomar sus medicamentos para VIH o al usar un condón, cosa que los hizo recordar la condición de sus mujeres como portadoras del virus. Solo una cuarta parte de las participantes en el programa manifestó haber usado condón en el último encuentro sexual, por temor a la reacción de sus compañeros.

Sihle —quien pidió usar solo su nombre de pila para proteger su privacidad— llegó a Safe and Sound después de estar a punto de abortar por las complicaciones del estrés. Mientras sufría los abusos del hombre que la dejó embarazada, se enteró de que era VIH-positiva, pero no se lo dijo por temor a que la acusara de infidelidad. El maltrato físico persistió durante toda la gestación, hasta que decidió abandonarlo. Dice que, de haberse quedado, “es probable que ahora estuviera muerta”.

África es “el continente que lleva la mayor carga mundial de VIH”, afirma la UNICEF, la agencia de la ONU de protección para la infancia, y eso se traduce en niñas y mujeres jóvenes, eminentemente. Vivian López, especialista en VIH de la UNICEF, señala que las adolescentes y mujeres jóvenes de todo el mundo tienen el mayor riesgo de contraer VIH, y un informe reciente de la UNICEF halló que tres de cada cuatro nuevas infecciones por VIH ocurren en niñas de 15 a 19 años. Según la ONU, solo una cuarta parte de las niñas y un tercio de los niños de Sudáfrica entienden, claramente, cómo se transmite y cómo prevenir el contagio del virus.

Sudáfrica ofrece una prueba de VIH a todas las mujeres gestantes y, de ser positiva, se inicia de inmediato el tratamiento para prevenir la transmisión del virus. La prevención de la transmisión materno-fetal es una historia de éxito notable en la lucha de Sudáfrica contra el VIH: entre 2014 y 2015, solo 1.5 por ciento de los bebés nacidos en ese país tenían el virus, mientras que el incremento en el uso de antirretrovirales condujo a una caída de 20 por ciento en la mortalidad infantil.

López agrega que la desigualdad de género es un factor que contribuye a la elevada tasa de infección de VIH entre las mujeres jóvenes del continente, como también lo son las numerosas relaciones sexuales entre hombres y mujeres jóvenes (casi siempre de 15 a 24 años) en Sudáfrica. Esas relaciones, en que el hombre halaga a su pareja con regalos, dinero y viajes, tienen un lado oscuro: ellos se niegan a usar condón, y ellas corren el riesgo de ser tratadas con violencia, pues los hombres creen tener el derecho de usarlas sexualmente a cambio de proporcionar beneficios financieros. Pero ambos pueden terminar contrayendo VIH.

Se ha invertido mucho dinero y esfuerzo en volver poco atractivos a esos “sugar daddies”, como se les conoce en la región. Una estrategia utiliza programas que proporcionan ingreso continuo a las familias pobres o rurales, y López dice que esto ha contribuido a reducir la transmisión de VIH y las conductas sexuales de riesgo, así como a mantener a las niñas en la escuela.

Países de todo el mundo necesitan programas como Safe and Sound, pues la violencia contra las mujeres VIH-positivas puede conducir al deterioro de la salud mental, y algunas dejan de tomar medicamentos y desarrollan tendencias suicidas, informa Hatcher. Miranda cuenta que se sintió angustiada y deprimida tras el diagnóstico de VIH. No dejó de tomar el medicamento, pero temblaba cada vez que lo hacía, esperando una reacción violenta de su pareja. Safe and Sound ayudó a que ella y su compañero recibieran terapia para hablar de sus problemas.

Cuando concluyó el programa Safe and Sound, Miranda buscó un espacio permanente donde hablar con otras mujeres que comprendieran sus dificultades. Dice que rara vez se habla de VIH en los medios sudafricanos, donde los funcionarios “solo tocan el tema de pasada”. Agrega que “si toda esa gente de los medios tiene miedo de encararlo, ¿cómo esperas que se sienta la gente que lo tiene?”.

Sihle señala que más mujeres podrían beneficiarse con programas parecidos. Tanto Miranda como Sihle aseguran que el programa las ayudó a confrontar sus diagnósticos, y a llevar vidas más sanas. “Si no haces lo que se supone que debes hacer —tomar las medicinas y cuidar tu salud— morirás muy pronto”, advierte Miranda. “No puedes hablar de la luz al final del túnel si ni siquiera entras en el túnel. Sabía que [mi diagnóstico de VIH] no era una sentencia de muerte. Hagamos que sea lo más normal posible”.

Fuente: http://nwnoticias.com/#!/noticias/vih-y-violencia-de-genero-en-sudafrica

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La formación del pensamiento crítico

Jairo Hernando Gómez Esteban

24 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

La formación, entendida como la construcción de sí mismo, no puede ser indisociable del pensamiento crítico dada su naturaleza creativa y propositiva.

Formación y crítica son dos palabras que de tanto usarse -y abusarse- en los diversos contextos educativos, han terminado por quedar despojadas de su significado original y su verdadero sentido social y político. No obstante, en un país ad portas de un posconflicto armado, dichas categorías como propósitos fundamentales de la educación, requieren urgentemente ser retomadas y puestas en perspectiva histórica.

Siguiendo a Gadamer, la formación se puede entender como la construcción de sí mismo, como el proceso mediante el cual no sólo llegamos a ser lo que somos, sino también, de cómo llegamos a ser lo que aún no somos. Y en ese hacernos a nosotros mismos, en esas perpetuas natalidades cotidianas, las tensiones entre el sujeto que se está formando y el formador que quiere ‘moldearlo’ y ‘adiestrarlo’ a su propia visión de mundo no se hacen esperar, sembrando, sin proponérselo, la primera semilla del pensamiento crítico. Pero dicha actitud crítica no sólo surge por oposición y resistencia al formador -y en general a cualquier forma de poder- que insiste en encasillarlo a como dé lugar en una visión de mundo predeterminada, sino también como un ejercicio de la voluntad y de la imaginación creadora.

La formación se puede entender como la construcción de sí mismo, como el proceso mediante el cual no sólo llegamos a ser lo que somos, sino también, de cómo llegamos a ser lo que aún no somos.

La construcción de sí mismo sólo es posible a partir del despliegue de todas nuestras potencias vitales, de tener las condiciones materiales y culturales para promover el desarrollo potencial de los individuos, en despertar y activar aquéllas funciones que, siguiendo a Vygotsky, estarían en la zona de desarrollo próximo e incluirían no sólo las que se encuentran en proceso de maduración biológica, sino, principalmente, las características históricas en que se hallan los sujetos en formación. Entendida así, la formación es exactamente lo contrario al desarrollo de competencias, las cuales están focalizadas exclusivamente en “el saber hacer en contexto” con una connotación predominantemente instrumental y centradas en lo que hace el sujeto, y no en lo que potencialmente haría en otras condiciones menos institucionalizadas y normatizadas. Este énfasis en las potencias del sujeto permite no sólo confrontar y cuestionar las diversas formas que adopta el poder, y, en consecuencia, decidir cómo, por quién y en nombre de qué principios ser educado y gobernado, sino también darse cuenta de que la única forma de verificar el cumplimiento de las promesas consigo mismo, de la fidelidad a los acontecimientos que lo han configurado y transfigurado, de las diversas posiciones que han tenido sus trayectorias vitales, sólo es posible mediante la autoconfrontación y la reflexividad, el autoexamen y la introspección; es decir, mediante la crítica de sí mismo.

Y es que la construcción de sí mismo implica someter a crítica los criterios que orientan nuestra acción, nuestros modos de existencia, nuestro horizonte ético y político; y en dicha crítica es preciso diferenciar entre el lenguaje propio de la cultura de masas, triunfante, homogeneizante, instituido, que se arma y se desarma dentro de los dominios del poder, porque es el lenguaje de lo mismo; y el lenguaje del cuestionamiento, la paradoja y la ironía que toma distancia y se diferencia. La crítica de sí mismo no puede escamotear estas dos clases de lenguajes porque, dependiendo del uso que hagamos de los dos, se revelará no sólo nuestras relaciones significantes con el poder, sino las formas como nos relacionamos, de crearnos y recrearnos a nosotros; es decir, que la crítica de sí mismo se constituye en la verdadera estrategia de evaluación de cualquier proceso de formación.

Reconocer que el pensamiento crítico no sólo es inherente sino coadyuvante del proceso de formación, implica que los formadores asuman las resistencias y las oposiciones, la imaginación y la voluntad de sus aprendices como mecanismos de autoformación y autocreación de sí mismos y de otros mundos posibles.

Ahora bien, dependiendo de la forma como utilicemos estos dos lenguajes -el del poder y el del sujeto en formación- surgirán nuevos lugares de encuentro, se construirán nuevas intersecciones; en fin, se creará una comunidad que acepte cambios en las formas de regular el poder entre géneros y generaciones, la elaboración creativa de formas alternativas de conocimiento, que comprenda que otras formas de organización social son posibles a partir de pactos sociales cooperativos, asociativos y morales que permitan apuntalar la democracia, que restituya la posibilidad real de crear instituciones y acciones colectivas a partir de la reciprocidad mutua, la asociación voluntaria, la solidaridad, la autosuficiencia económica y alimentaria; en otras palabras, en asumir el pensamiento crítico como uno de los ejes fundamentales sobre los que debe descansar cualquier proceso de formación, entendiéndolo como un pensamiento propositivo y alternativo al consumismo, productivismo y economicismo tan propios del espíritu de esta modernidad tardía.

En síntesis, reconocer que el pensamiento crítico no sólo es inherente sino coadyuvante del proceso de formación, implica que los formadores asuman las resistencias y las oposiciones, la imaginación y la voluntad de sus aprendices como mecanismos de autoformación y autocreación de sí mismos y de otros mundos posibles, como herramientas de autocomprensión y autoexpresión en busca de su propias verdades, y, por supuesto, como estrategias de confianza, solidaridad y reciprocidad, absolutamente imprescindibles en la construcción colectiva de la paz.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-formacion-del-pensamiento-critico

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Kenia: Pay talks underway as TSC promotes teachers

Noticias

Kenia / 24 de mayo de 2017 / Por: OUMA WANZALA / Fuente: http://www.nation.co.ke

A total of 10,000 teachers have been promoted by their employer after interviews conducted in March and April.

The Teachers Service Commission in a statement said the effective date for promotion is May 3.

«Letters for the successful applicants will be released to respective TSC county directors starting Monday (tomorrow) for onward transmission to the teachers.

«It is anticipated that all letters will have been dispatched in two weeks’ time,» TSC’s head of communication Kihumba Kamotho said.

JOB GROUPS
The teachers were among 27,000 short-listed for interviews conducted by the commission in February in various parts of the country.

They include 2,351 secondary school teachers who have been promoted from Job Group ‘L’ to ‘M’ and 1,800 secondary school teachers who have moved from Job Group ‘M’ to ‘N’.

Another 943 secondary school principals and deputies have been promoted to Job Group ‘N’ from ‘M’.

Mr Kamotho added that 1,500 headteachers and deputies in primary schools have been promoted from Job Group ‘L’ to ‘M’ while 1,011 and 469 classroom teachers in primary schools will move to Job Groups ‘M’ and ‘N’ respectively.

«Some 500 graduate headteachers and deputies in primary schools have been promoted from Job Group ‘G’ and ‘H’ to Job Group ‘K’,» he added.

CBA
Other staff who have been promoted to Job Group ‘M’ and ‘N’, Mr Kamotho said, include lecturers in Technical and Vocational Education and Training Institutions (TVET), Curriculum Support Officers, tutors in teacher training colleges, and officers at the Centre for Mathematics, Science and Technology Education in Africa (Cemastea) and the Educational Assessment and Resource Centre (EARC).

«TSC will continue addressing terms and conditions of service for all teachers to motivate and support their career progression in the teaching service as a way of attracting and retaining staff,» he said.

He added that preparations for implementing the collective bargaining agreements signed with the Kenya National Union of Teachers (Knut) and Kenya Union of Post Primary Education Teachers (Kuppet) are under way and the first phase will begin from July 1.

REWARD TEACHERS
Talks planned for last week between the unions and the TSC on the payment schedule were postponed to a later date.

The CBA will take Sh13.7 billion annually and will run from July 1 this year to June 30, 2021.

It provides that teachers can only be promoted on the basis of their performance in school and not experience.

However, Knut Secretary-General Wilson Sossion said more teachers should be promoted as a way of motivating them.

Kuppet chairman Omboko Milemba, for his part, said his union welcomed the promotions but said that more of its members should be given promotions.

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/news/Pay-talks-underway-as-TSC-promotes-teachers/1056-3936230-612x1uz/index.html

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Río revuelto

Carlos Ornelas

24 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx

Por: Carlos Ornelas

No obstante que el presidente Enrique Peña Nieto cumplió con el ritual del 15 de mayo y defendió su proyecto de Reforma Educativa, la balanza no le favorece. Tal vez se esté dando de topes, cuando tuvo la oportunidad de acabar con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación no lo hizo. Quizá pensó que poniendo a Elba Esther Gordillo tras las rejas las cosas pasarían. Ella era la parte más importante, pero el meollo real era —y es— el sindicato y sus ramales.

La consigna de retomar la rectoría de la educación era legítima. El régimen ha logrado avances importantes y cambios institucionales que a cualquiera le será difícil echar para abajo, pero el Presidente no las tiene consigo; se equivoca si piensa que el Partido Revolucionario Institucional y el Partido Nueva Alianza canalizarán a los maestros a que voten por sus candidatos.

Hoy, todos quieren cobrarle al Presidente que va cuesta abajo. Sin embargo, la Presidencia todavía tiene herramientas que utilizar. Van unas viñetas; pro y contra:

Primera. El Presidente coronó la liturgia del 15 de mayo con una oratoria edificante para los maestros, una defensa del modelo educativo y las acciones de la Reforma Educativa. Empero, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación también hostigó con su ritual. Aunque no con la cantidad de militantes que hace unos años, cientos de maestros disidentes marcharon del Auditorio Nacional a las cercanías de Los Pinos y luego a la Secretaría de Gobernación. Su demanda real: que se rehagan las negociaciones de ellos con la Segob. La exigencia de derogar la Reforma Educativa es la punta de lanza de la propaganda, el apoyo a los 43 de Ayotzinapa es para buscar adeptos.

De allí salieron destemplados. Se confirma, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, lleva la voz de mando en la negociación política. Ése fue el plus, el Presidente no cedió.

Segunda. Reforma publicó que de 2013 a 2016 la Secretaría de Educación Pública transfirió al SNTE mil 730 millones. Un dineral que, bajo el pretexto de difundir los beneficios de la Reforma Educativa, ensanchó las arcas del SNTE, pero aportó poco de convencimiento en el gremio.

Entiendo que la SEP busque aliados para defender y difundir la reforma, pero hacerlo con el SNTE es abonar ofrendas al adversario. El corro que antes encabezaba Elba Esther Gordillo y hoy capitanea Juan Díaz de la Torre es el enemigo número uno de la Reforma Educativa. Ha sido el más afectado por la porción laboral de esa reforma y se vio obligado a marchar, codo con codo, con la SEP para legitimar algo que le lastima. Pero como hay averiguaciones previas contra la mayoría de los integrantes de ese grupo, agachan la frente, se equipan de paciencia y esperan el momento para resurgir. Las elecciones presidenciales están a la vuelta de la esquina. Allí levantarán la cabeza.

Tercera. La nota política de fin de semana fue el resurgimiento de la señora Gordillo. La presencia de su exvicario, Rafael Ochoa Guzmán, y su yerno, Fernando González Sánchez, en un mitin de la candidata de Morena al gobierno el Estado de México desató especulaciones. Éstas están a la orden del día, que si una alianza contranatural, que si es por venganza, que si es para presionar al gobierno y alcanzar la prisión domiciliaria. Lo único cierto es que EEG no deja de hacer política y juega sus cartas.

No importa que González Sánchez diga que el apoyo a Delfina Gómez Álvarez es a cambio de nada, que es por afinidad de gremio. Lo interesante sería saber cómo Andrés Manuel López Obrador acepta esa propuesta de pacto. Por lo pronto fue cauto. Dio la bienvenida a los maestros, no atacó a Elba Esther Gordillo, pero aceptó el apoyo de sus delegados en el Edomex.

A fe mía que AMLO se deslindará de EEG después de las elecciones de junio. Hay muchos agravios mutuos y, además, esa coalición quizá le traiga más negativos que activos para el 2018.

El paisaje político nacional es convulso. La Reforma Educativa es como una diana a la que muchos tiradores apuntan. Además, la violencia, la inseguridad, la corrupción y el desgaste de las instituciones abonan al daño no sólo del Presidente, sino del sistema de partidos. Un río revuelto lleno de lodo.

A pesar de que va de salida y que el índice de aprobación ciudadana es bajo, el Presidente sigue siendo el actor político más poderoso. Pero necesita algo más que buenos discursos y ceremonias para romper el círculo que lo encierra, digo, si en realidad quiere proteger la Reforma Educativa.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/05/17/1163966

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