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España: La Asamblea ordena que Educación revise el modelo de bilingüismo escolar.

El PP acepta la petición de Ciudadanos de dar más medios y formación continua a los docentes que imparten clases en idiomas extranjeros.

Europa/España/25.10.2016/Autor y Fuente:http://www.laverdad.es/

Cuatro meses después de dictar la orden que regula el sistema de enseñanza de lenguas extranjeras en los colegios murcianos, la Consejería de Educación y Universidades tendrá que reconsiderarla a instancias de la Asamblea Regional, cuyos diputados la consideran «poco realista» y «excluyente». La instrucción, publicada el pasado 10 de junio en el Boletín Oficial de la Región de Murcia, fue cuestionada por Ciudadanos, que pretendía derogarla en el Pleno de ayer y fue convencido finalmente por el PP -el partido en el Gobierno- para someterla a revisión por parte de una comisión técnica.

El diputado del partido naranja Juan José Molina aseguró que esa orden de la Consejería para regular el modelo de bilingüismo es «loable», aunque también «poco realista y de enorme complejidad». Recordó al Pleno que la Región de Murcia ocupa los primeros puestos en los informes nacionales de fracaso y abandono escolar, por lo que es necesaria, cuando menos, una revisión de lo que se está haciendo actualmente. Molina, que es profesor de Secundaria, reclamó más medios para docentes y centros, con el fin de que dicho modelo sea «inclusivo». Además, hizo hincapié en la necesidad de asegurar a los docentes la formación adecuada, «específica, sistemática y constante» para garantizar mayores éxitos.

Durante el debate, sacó a colación los frecuentes casos de maestros y profesores que logran la certificación de su nivel de idiomas por medios propios, pagando academias y asistiendo a las escuelas oficiales. También puso en duda que ahora la Comunidad destine más recursos que hace unos años a la formación en idiomas de esos docentes.

 El diputado del Grupo Popular Víctor Martínez-Carrasco admitió que el sistema es «mejorable» y aceptó la propuesta de Ciudadanos para revisarlo. De ello deberá encargarse una comisión específica.

Menor aprendizaje

PSOE y Podemos se abstuvieron en la votación. La diputada socialista Choni Ludeña aseguró que el actual sistema de bilingüismo es «erróneo, porque no consigue mejorar el aprendizaje». Además, destacó que los informes que analizan su implantación en diferentes regiones constatan que los conocimientos de los alumnos en las diferentes materias impartidas en inglés han bajado en los últimos cursos porque no dominan ese idioma y denunció que en la Región existan tres modelos distintos de bilingüismo.

El portavoz de Podemos, Óscar Urralburu, reclamó la derogación de la orden de la Consejería porque el actual modelo es «segregador» de alumnos y carece del suficiente apoyo de la comunidad educativa.

Fuente: http://www.laverdad.es/murcia/201610/21/asamblea-ordena-educacion-revise-20161021013717-v.html

Imagen: http://www.laverdad.es/noticias/201610/21/media/104377633.jpg

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Educación critica y protagonismo cooperativo.

Por:  Rebelión.

Conferencia especial del teólogo y escritor brasileño Frei Betto en el Congreso Internacional de Pedagogía 2015 que concluye hoy en La Habana

La educación escolar tiene un papel fundamental en el proceso de transformación social. A semejanza de la política y la religión, la educación sirve para liberar o alienar; despertar protagonismo o favorecer el conformismo; propiciar en los educandos una visión crítica o legitimar el status quo, como si fuera insuperable e inmutable; promover una praxis transformadora o sacralizar el sistema de dominación.

En estos inicios del siglo XXI, la educación escolar difiere mucho de la que predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos (ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y sexuales, monopolio y manipulación de la información, etc.).

Como vivimos un cambio de época y navegamos entre la modernidad y la posmodernidad, estamos amenazados por una crisis de la identidad teórica. El instrumental teórico que tanto nos confortaba e incentivaba en el siglo XX, y que nos parecía tan sólido, se desplomó con el Muro de Berlín. Al contrario de lo que pregonaban los manuales de vulgarización del materialismo histórico, la historia retrocedió en Europa del Este.

Setenta años de socialismo en Rusia no fueron suficientes para formar los tan anhelados hombres y mujeres nuevos, dotados de inquebrantables valores éticos, disposición revolucionaria y menosprecio a las seducciones del capitalismo. Hoy Rusia es uno de los países más corruptos del mundo, y en él impera una brutal desigualdad económica.

¿Qué faltó en la Unión Soviética? Faltó una educación que, más allá de la escolaridad, de la transmisión cultural del país y de la humanidad, inculcara en los educandos una visión crítica de la realidad y un protagonismo social transformador.

De hecho, en muchos de nuestros países, capitalistas y socialistas, la educación escolar se ha convertido en una prisión de la mente, donde las disciplinas curriculares se repiten sucesivamente, con vistas a la calificación de la mano de obra destinada al mercado de trabajo. No se ha reflexionado sobre la prioridad de formar ciudadanos y ciudadanas revolucionariamente comprometidos con el proyecto social emancipador.

Vivimos hoy una era de impasse con respecto al futuro emancipado. Estamos en el limbo del proceso libertario. Los movimientos, grupos y partidos de izquierda, cuando existen, parecen perplejos en lo que toca al futuro. Muchos ceden a la fuerza cooptadora del neoliberalismo y cambian el proyecto de liberación social por el mero usufructo del poder, aunque eso implique traicionar las esperanzas de los oprimidos y los fundamentos teóricos que originaron esas fuerzas sociales y políticas.

La hegemonía capitalista ejerce un poder tan avasallador que muchos abdican del propósito de construir un nuevo modelo civilizatorio. Poco a poco, como si se tratara de un virus incontrolable, el capitalismo se impone en nuestras relaciones personales y sociales. Nos vamos adhiriendo a la creencia idolátrica de que “no hay salvación fuera del mercado”. En la esfera personal, abandonamos nuestra ideología libertaria a cambio de una zona de comodidad que nos permite acceder al poder y la riqueza, lo que nos libra de la amenaza de integrar el contingente de 2,6 miles de millones de personas que sobreviven hoy con un ingreso diario inferiores a los 2 dólares.

Formación de conciencia crítica y de protagonistas sociales

La educación crítica es nuestro gran desafío en este mundo hegemonizado por el capitalismo neoliberal. Su principio es no formar meros profesionales calificados, sino ciudadanos y ciudadanas que sean protagonistas de transformaciones sociales. Por eso trasciende los límites físicos de la escuela y vincula a educadores y educandos a movimientos sociales, sindicatos, ONG, partidos políticos; en fin, a todas las instituciones que realizan actividades de transformación social. La educación crítica solo se desarrolla en sintonía con los procesos reales de emancipación en curso y las reflexiones teóricas que los fundamentan.

La educación que busca la formación de conciencia crítica y de ciudadanos militantes comprometidos con la transformación social debe tener en cuenta la intercalación de tres tiempos: el tiempo de las estructuras (más largo); el tiempo de las coyunturas (más inmediato y factible de cambiar a mediano plazo); y el tiempo de lo cotidiano (en el cual vivenciamos el conflicto permanente entre la satisfacción de nuestros intereses personales y la conciencia de las demandas altruistas, que nos exigen ser para los demás, o simplemente, ser capaces de amar).

El tiempo de las estructuras debe ser objeto de la educación escolar. Es él el que nos remite a la historia de la historia, a los grandes procesos sociales con sus avances y retrocesos, a los triunfos y las derrotas, a las virtudes y las contradicciones.

Mientras más conscientes son educadores y educandos del tiempo estructural, más se contextualizan y se entienden a sí mismos como herederos de una historia que avanza, en medio de dificultades, de la opresión a la liberación.

Tener conciencia del tiempo de las estructuras es tener conciencia histórica y no dejarse ahogar en el mar de contradicciones de los tiempos coyuntural y cotidiano. Cada uno de nosotros es un pequeño eslabón en la vasta corriente del proceso social. Solo si tenemos conciencia de la amplitud de esa corriente comprendemos la importancia del eslabón que somos. Una educación que no se abre al tiempo de las estructuras corre el grave riesgo de ser cooptada por la estructura mundialmente hegemónica.

El tiempo de las coyunturas es el de los cambios cíclicos que producen inflexiones en las estructuras, aunque sin alterarlas sustancialmente. Es la acumulación de coyunturas la que influye en el cambio del tiempo de las estructuras. El gran desafío consiste en saber cómo comportarse en determinada coyuntura para mejorar o transformar la estructura. La coyuntura es el presente, el aquí y ahora, mientras que la estructura, que condiciona las coyunturas, no es fácilmente perceptible, a menos que se tenga conciencia histórica para poder encuadrar la parte en el todo, el detalle en el conjunto, el presente en las causas del pasado y en las alternativas de futuro.

El tiempo de lo cotidiano es el del día a día, en el cual transitamos o tropezamos, movidos por ideales altruistas, solidarios, y, a la vez, atraídos por las seducciones del acomodo y el individualismo. Es en el tiempo de lo cotidiano que la educación actúa, permite una comprensión crítica de la coyuntura y despierta el imperativo de comprometerse con la transformación de la estructura.

Vivimos inmersos en ese tiempo cotidiano, muchas veces movidos por utopías libertarias y, al mismo tiempo, desanimados al percatarnos cada día de que la materia prima del futuro es humana, siempre frágil, ambigua y contradictoria.

La formación de conciencia crítica y protagonismo social es resultado de un proceso pedagógico que intercala los tres tiempos para evitar que nos perdamos en un idealismo cuyo discurso no se adecua a la realidad, o en la mezquindad de un cotidiano que no siempre refleja los valores en nombre de los cuales lo asumimos. Ese es el caso de los militantes supuestamente revolucionarios que hacen de su función de poder un nicho de acomodo burgués y provecho personal. Y ello se aplica al director de la escuela, al obispo de la iglesia, al gerente de la empresa, etc.

Es importante tener siempre presente que nuestro cotidiano transita bajo la hegemonía de un determinado proceso civilizatorio, el de la burguesía europea, y de un único sistema económico globalizado, el capitalista, aunque vivamos en un país socialista.

Por tanto, nuestro tiempo cotidiano debe aspirar a incidir en el tiempo coyuntural para poder modificar el tiempo estructural global. Para eso no bastan los principios teóricos y las prácticas colectivas. Es preciso que a los principios y las prácticas los oriente una ética que tenga en su centro los derechos de los pobres, los oprimidos y los excluidos. Sin esa alteridad amorosa, todo proyecto emancipatorio o revolucionario corre el riesgo de congelarse, aprisionado por sus propias estructuras de poder, emitiendo un discurso desvinculado de la práctica, abriéndole paso a la esquizofrenia de crear en el imaginario colectivo, en nombre de la emancipación, la expectativa de un futuro burgués para cada ciudadano y ciudadana…

Comparados con el tiempo veloz de los aspectos coyunturales y el tiempo aparentemente caótico de lo cotidiano, los cambios estructurales son lentos, procesuales, y solo se pueden evaluar debidamente sus avances cuando se ponen lado a lado las conquistas del presente con los atrasos del pasado.

De la educación individualista a la educación cooperativa

Desde Marx hasta la Teología de la Liberación, todos sabemos que no existirá emancipación plena sin la superación del sistema capitalista. Una educación crítica y liberadora no debe perder de vista esa meta. Debe despertar en los educandos una visión crítica que no se limite a consignas repetitivas, que más que profundizar la razón exacerban la emoción.

Aunque se viva en un país socialista como Cuba, todos estamos sometidos a la hegemonía del pensamiento único neoliberal y de la economía capitalista centrada en la apropiación privada de la riqueza. El neoliberalismo, como un virus que se propaga casi imperceptiblemente, se introduce en los métodos pedagógicos y las teorías científicas, en resumen, en todas las ramas del conocimiento humano. Así, instaura progresivamente ideas y actitudes que fundamentan la ética de las relaciones entre los seres humanos y entre los seres humanos y la naturaleza.

En la lógica neoliberal, la inclusión del individuo como ser social se mide por su inserción en el mercado como productor y consumidor. La posesión de mercancías revestidas de valor determina las relaciones humanas. Es el fetiche que denunciara Marx. Esa inversión de la relación –según la cual la mercancía tiene más valor que la persona humana, y la persona humana es valorizada en la medida en que hace ostentación de mercancías de valor– contamina todo el organismo social, inclusive la educación y la religión, como denunciara el papa Francisco el 22 de diciembre de 2014 al señalar las “15 enfermedades” que corroen a la curia romana.

De ello se deriva una ética perversa que subraya como valores la competitividad, el poder de consumo, los símbolos de riqueza y poder, la supuesta mano invisible del mercado. Esa perversión ética debilita a los organismos que fortalecen a la sociedad civil, como los movimientos sociales, los sindicatos, las asociaciones barriales, las ONG, etc. El patrón que se debe adoptar ya no es el de la alteridad y la solidaridad, sino el del consumismo narcisista y la competitividad.

¿Cómo superar hoy ese patrón de vida capitalista que, si no rige nuestro estatus social, muchas veces predomina en nuestra mentalidad? En eso a la educación le corresponde el papel preponderante. Entre otras cosas, porque la actual coyuntura no es proclive a los cambios estructurales por la vía del “asalto” al aparato del Estado. Eso no significa, como supone cierta parcela de la izquierda, que las revoluciones son hechos irrepetibles del pasado y, por tanto, ya no hay alternativa sino adaptarse al nuevo “determinismo histórico”: la hegemonía del mercado.

La historia demuestra que han ocurrido cambios estructurales significativos sin un “asalto” al Estado, como fueron el paso del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo. Hoy, una de las armas más poderosas para superar el capitalismo es una educación crítica y cooperativa, capaz de crear nuevos parámetros de conocimiento y promover nuevas praxis emancipadoras.

Es mediante la educación que se moldean las subjetividades que le imprimen significado a los fenómenos sociales. Con frecuencia sucede que se vive un antagonismo entre lo microsocial (pautado por la subjetividad) y lo macrosocial (pautado por las estructuras). En Cuba se encuentra un buen ejemplo: en la década de 1950, un grupo de jóvenes revolucionarios (microsocial) se hizo consciente, gracias a la educación política (subjetividad) de la importancia de modificar la estructura del país (macrosocial). Hoy Cuba es un país de estructura socialista, pero no todos los cubanos disciernen lo que eso significa, y algunos sueñan con disfrutar, bajo el socialismo, de un estilo de vida capitalista (microsocial).

La educación crítica y cooperativa es capaz de superar ese antagonismo al formar protagonistas o militantes que reproduzcan las bases materiales y espirituales del socialismo, cuyo sustento es la solidaridad.

Para ello, es necesario que la educación sepa situar a educadores y educandos en relación con el pasado y el futuro. Ello solo es posible a partir del aquí y el ahora, del presente. Es nuestro modo de pensar y actuar en el presente lo que resignifica nuestra manera de encarar el pasado y el futuro.

La educación tiene el poder necesario para destronar una racionalidad dominante e introducir otra, siempre que no sea meramente teórica y se vincule a procesos efectivos de producción material de la existencia. Resulta siempre oportuno recordar la observación de Marx de que no nos diferenciamos de los animales por nuestra capacidad para pensar (tal vez las abejas, por ejemplo, posean una lógica algebraica más depurada que la nuestra…), sino por la capacidad de reproducir nuestros medios de subsistencia.

Una educación crítica, liberadora, es la que aspira a conquistar la hegemonía mediante el consenso, mediante prácticas efectivas, y no mediante la coerción ideológica. Debe abarcar todas las disciplinas escolares, desde las ciencias exactas hasta la educación física, superando las relaciones fundadas en la economía del intercambio en aras de una economía solidaria, cuya base sea la cooperación.

Todos sabemos que las relaciones mercantilistas influyen en las concepciones de quienes las adoptan o se dejan regir por ellas. Para citar solo algunos ejemplos, esas relaciones acentúan el individualismo e inciden sobre los mecanismos de relacionamiento en el trabajo, la física moderna, la biología darwinista de la sección natural, etc. Ni siquiera la concepción mecanicista del marxismo, que profesaba la fe en un “irrefrenable determinismo histórico” logró escapar de su influencia. Es eso lo que índuce a los educandos a creer que el mercado obedece a una “ley natural”, y que fuera de él no hay alternativa… Es eso lo que nos lleva, literalmente, a torturar a la naturaleza para que nos suministre sus frutos cuanto antes.

Por tanto, debemos preguntarnos, ¿para qué sirve la educación? ¿Para adaptar a los educandos al status quo? ¿Para transmitir el patrimonio cultural de la humanidad como si fuera el resultado de la acción intrépida de héroes y genios? ¿Para formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo? ¿Para adiestrar individuos competitivos?

Una educación crítica y solidaria engloba a todos los actores de la institución escolar: los alumnos, los profesores, los funcionarios y las familias de todos ellos. Y trasciende los muros de la escuela para vincularse participativamente con el barrio, la ciudad, el país y el mundo. Las puertas de la escuela permanecen abiertas a los movimientos sociales, los actores políticos, los artistas, los trabajadores. Y la óptica de su proceso pedagógico enfatiza esta verdad que la lógica mercantilista intenta encubrir: los fundamentos de la evolución de la naturaleza y de la historia de la humanidad están mucho más centrados en la cooperación, en la solidaridad, que en la selección natural, la competitividad y la exclusión.

Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad para insertar a los educandos y los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico, en torno al cual debe prevalecer el consenso de sus educadores. Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber.

Si queremos atrevernos a reinventar el futuro, debemos comenzar por revolucionar la escuela, transformándola en un espacio cooperativo en el cual convivan la formación intelectual, científica y artística; la formación de conciencia crítica; la formación de protagonistas sociales éticamente comprometidos con los desafíos de construir otros mundos posibles, fundados en la compartición de los bienes de la Tierra y los frutos del trabajo humano.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educacion-critica-y-protagonismo-cooperativo/

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Se impone a un marco general para hablar de la educación como crisis constante.

América del Sur/Argentina/25.10.2016/Autor: Samuel Grillo/Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/

Entrevistamos a Eva Da Porta, doctora por la Universidad de Córdoba, acerca de cómo los medios de comunicación influyen en la percepción de la sociedad sobre la calidad de educación.

Docente en la Universidad de Córdoba (UNC), Argentina, e investigadora del fenómeno de la mediatización en escenarios educativos, Eva da Porta nos habla acerca de la influencia de los medios de comunicación en la percepción sobre la calidad de la educación en los centros públicos. Para Da Porta, los medios muchas veces abordan la educación como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. “Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes”.

Los medios tienen una gran influencia en la formación de la opinión pública, ¿cómo esto influye en la percepción que se tiene sobre que es una educación de calidad? 

El rol ideológico de los medios está siendo nuevamente analizado. En las últimas décadas se habían abandonado las teorías de la imposición y la manipulación ideológica por miradas más centradas en la interpretación y en la capacidad de las audiencias para elegir e interpretar los mensajes mediáticos. Pero algo ha cambiado también estos años en la forma en que los medios producen ideología. Han aprendido y desarrollado mecanismos de imposición muy potentes, articulándose con otros poderes y diversificando su capacidad de imposición simbólica. Así que hoy estamos revalorizando aquellas ideas de los años 60 y 70, que señalan el poder mediático como uno de los poderes centrales del capitalismo contemporáneo en donde se forma y define la opinión pública.

En ese marco, el campo educativo está expuesto a la forma en que los medios se refieren a las distintas cuestiones educativas, pues en estas sociedades mediatizadas la cosa pública está atravesada por los discursos y debates mediáticos. La educación hoy no puede evitar estar hablada, significada y visibilizada por los medios y en ese sentido está expuesta a las formas en que los medios hacen sus discursos: de un modo fragmentado, centrado en el escándalo y el valor noticia, en ciertos estereotipos y visiones simplificadas de la realidad, en argumentos esquemáticos y también orientados ideológicamente. No hay relato mediático neutral, siempre hay una posición asumida. Aunque la noticia tienda a contarse “objetivamente”, siempre hay recortes, elecciones, valoraciones que encuadran el tema que se cuenta.

La cuestión de la calidad educativa rápidamente se convierte en parte de un argumento esquemático, que opera como todo argumento simplificado y ciertamente estereotipado, dando por supuesto un conjunto de cuestiones asociadas a ese término, que no se discuten y operan como sentido común cada vez que se usa en una noticia o discurso mediático. En este esquema, calidad se opone a cantidad, es decir a la educación masiva, educación pública que busca la cobertura total de la población. De modo que la educación pública comienza a vincularse con la “mala calidad”. Por otro lado y estrechamente vinculado con esto, la calidad se vincula a escuela privada, a los modos educativos que ponen énfasis en la individualidad, el mérito personal y el rendimiento en estándares internacionales. Lo que ocurre es que nunca se explicita claramente qué se entiende por calidad educativa, se la da por comprendida y ese mecanismo es justamente el que esconde cómo el discurso neoliberal se ha apropiado de ese término y lo ha cargado de sentidos todos opuestos a la educación pública garantizada por el Estado más cercana al modelo liberal democrático, aun fuerte en nuestra región, que el neoliberalismo necesita transformar. Para ello su principal carta es la “calidad educativa”, pues nadie se opondría a querer una educación de calidad. Lo que ocurre es que para lograrla es necesario, según el discurso neoliberal, adecuar nuestros sistemas educativos a los estándares y las lógicas del mercado, las empresas y las tecnologías de la evaluación.

Hay sectores que defienden simplemente el éxito en pruebas estandarizadas, mientras los movimientos que actúan por el derecho a la educación defienden un concepto más amplio de educación con calidad. ¿Te parece que los medios tienen peso en este debate? ¿De qué manera influyen en la construcción del concepto de la calidad de la educación en la sociedad?

Las pruebas estandarizadas son también otro de esos sentidos que se imponen sin análisis y que se asocian a la calidad educativa. Además se asocian a una idea esencialista de la educación como si hubiera conocimientos que son valiosos para todas las escuelas, para todos los países y para todos los niños y niñas, de manera que imponiéndoles un mismo sistema de medición sea posible conocer el grado de excelencia educativa de los distintos países. Ese modelo homogeneizador no tiene nada que ver con una perspectiva de derechos, que considera que el acceso y la posibilidad de educarse es un derecho universal, pero no los contenidos ni las modalidades, pues cada contexto, país, comunidad tiene derecho a decidir cuáles son los contenidos que considera significativos. Las pruebas estandarizadas arrasan las diferencias e imponen una misma vara de medición a países que tienen condiciones educativas muy diversas y no homogéneas.

Si claro que los medios inciden en esos debates y como dije antes inciden por cercanía ideológica con el modelo neoliberal y privatista, pero otras veces de un modo casi irreflexivo porque reproducen sin cuestionar el discurso social que surge de algunos “especialistas” y fundaciones cuya función central es ofrecer argumentos simplificados que permitan imponer la lógica del mercado, las mediciones estandarizadas y los rankings como única lógica válida para analizar la realidad educativa. Esos diagnósticos y propuestas se toman como datos de la realidad, no como interpretaciones interesadas de determinados grupos sociales. En ese sentido es muy importante que los y las periodistas evalúen críticamente las fuentes informativas, informes interesados de fundaciones y ciertas estadísticas o recomendaciones interesadas en imponer un modelo de mercado.

A modo de ejemplo, se toma como un dato de la “mala calidad educativa” de un país, los resultados de una encuesta realizada por una de estas fundaciones a empresarios, preguntándoles cómo valoran el nivel educativo con que egresan las y los estudiantes del sistema educativo secundario. Esta operación es grave y se repite en numerosos medios no necesariamente adherentes a un discurso privatizador. No se cuestionan las fuentes, ni los intereses que persiguen estas fundaciones o especialistas que difunden informes negativos sobre la educación pública y que dan “recomendaciones” a los gobiernos de cómo mejorar esas performances, como son las pruebas estandarizadas.

¿Qué impacto tiene esta cobertura? ¿Esto es capaz de crear un ciclo que afecta el proceso educativo, influyendo en las políticas gubernamentales dirigidas a la educación?

La influencia de los medios es múltiple y compleja. Podría decirse que más que imponer directamente las políticas crean el clima favorable para tomas de decisiones en uno o en otro sentido. En líneas generales, los medios son muy críticos de la educación pública, de los docentes y estudiantes que se movilizan en defensa de sus derechos y de la masividad del sistema público. Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante, como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común y de lo aceptable, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes.

Usted coordinó una investigación sobre las disputas alrededor de la privatización de la educación en los medios de comunicación de la región. ¿Es posible percibir alguna relación entre el abordaje que se le da al público y al privado y la calidad educativa?

En nuestra investigación, que fue comparativa entre cuatro países (Argentina, Chile, México y Ecuador), pudimos encontrar muchas características comunes en los medios de tipo hegemónico. Un enfoque crítico respecto de la educación pública siempre caracterizada como un espacio caótico, sin orden, sin calidad, ineficiente y muchas veces contrario a los intereses de las familias y de los propios niños y niñas. Lo que termina siendo un argumento muy potente porque se pone a los niños como víctimas de la mala calidad del sistema y fundamentalmente de sus docentes, que se preocupan más por defender sus derechos que en que sus estudiantes tomen clases. Ese argumento desconoce que la educación es un derecho que, para ser efectivo, requiere de condiciones mínimas para desarrollarse, por ejemplo docentes bien remuneradas/os. De modo que los argumentos críticos sobre las escuelas públicas toman algún aspecto y lo descontextualizan de la problemática general.

El otro tema que se repite es la crítica al Estado desde esquemas de mercado. De este modo el Estado aparece como ineficiente para “administrar” el sistema. En su lugar se ofrecen modelos mixtos o directamente privatizadores. El otro tema recurrente es la criminalización de la protesta docente y estudiantil. Los paros, demandas y movilizaciones son tratados muchas veces con terminología policial, legal y vinculada al delito, como “los sediciosos”, “los ocupantes ilegales”, “los violentos” para referirse a estudiantes o maestras/os en lucha.

De manera general, se observa que en la cobertura mediática sobre la educación se toma en cuenta la opinión de representantes del poder público, las y los llamadas/os “expertas/os” y, cada vez más, representantes del sector privado. Poca expresión tienen las y los estudiantes y docentes. ¿Cómo hacer para que la voz de la comunidad educativa esté más presente?

Ese punto es central cuando nos preguntamos no solo cómo tratan los temas educativos los medios, si no quienes son las voces autorizadas que hablan en los medios, a quienes consultan. En nuestra investigación, apareció con mucha claridad que estudiantes y docentes son “habladas/os” por otros, que son escasas las posibilidades que tienen de hablar y dar testimonio en primera persona. Cuando lo hacen, los medios los ponen en tono genérico “maestro huelguista”, “estudiante movilizado”, sin darle un reconocimiento y legitimidad a su palabra. Frente a esto, los que aparecen como enunciadores autorizados son algunos funcionarios políticos cuyas palabras no son cuestionadas y son tomadas como “los hechos”, y fundamentalmente la voz de ciertos especialistas de fundaciones o universidades privadas, cuya trayectoria intelectual no suele ser reconocida.

Sin embargo se auto instituyen como autoridades o especialistas en temas específicos (calidad educativa, financiamiento educativo, fracaso escolar, bullying o educación autosustentable) que dan datos e interpretaciones de la realidad desde un saber técnico que parece a-ideológico, pero que si se rastrea lo que está más allá, quienes financian esa investigación, las preguntas que se hacen, los métodos para obtener la información, claramente aparecen los intereses por imponer un modelo neoliberal y privatizador.

Las y los docentes e investigadoras/es de los sistemas públicos son escasamente consultadas/os como expertas/os, y en su lugar aparecen fundaciones, coaliciones o grupos de empresarias/os e intelectuales preocupadas/os por la educación, que son los que ofrecen regularmente informes caóticos sobre la educación pública que terminan siendo tomados por los medios como noticia, como la realidad misma.

¿Qué se puede hacer para cambiar el enfoque en las noticias, generando discusiones sobre cómo construir un sistema público de educación fortalecido y de calidad? ¿Los medios están dispuestos a hacer ese cambio?

Los medios siguen la lógica de la noticia. Lo que no entre en esa dinámica queda en los márgenes, lo que no pueda llamar la atención de las/os destinatarios se descarta. En ese sentido es importante disputar la agenda de los medios. Generar información, noticias, informes, que los medios puedan tomar como noticia por algunos motivos. Eso es importante, también es importante debatir, desnaturalizar lo que aparece como “la realidad educativa”, mostrar que solo son argumentos y que se pueden ver los hechos desde otro lugar. Es importante establecer diálogo con periodistas y comunicadoras/es sensibles a la problemática, y desarrollar algún tipo de formación u orientación para ellas/os del mismo modo que se hace respecto de cuestiones como violencia de género o delito e infancia. Ofrecerles otros argumentos, otras formas de analizar los problemas educativos, mostrar la falacia escondida atrás de esos informes de especialistas que no transparentan sus verdaderas intenciones, y apuntar a que estudiantes y docentes, cuando entrevistadas/os, puedan desarticular la lógica que los estigmatiza y los criminaliza.

A su vez potenciar los numerosos medios de tipo progresista y alternativo que en estos últimos tiempos han crecido a la luz del desarrollo de las redes. Estos medios tienen otros enfoques sobre educación, les dan voz a actores educativos excluidos de los grandes medios y fundamentalmente se posicionan frente a la educación como un derecho. Este es un fenómeno notable que también hemos podido constatar en nuestra investigación. Estos hallazgos siguen la idea que plantea Manuel Castells, quien señala que cuando hay una alianza fuerte entre modelo político y discurso de los medios dominantes, las redes son el espacio para expresar el malestar y expresar los temas que quedan excluidos de esos espacios hegemónicos.

¿En qué medida la percepción de la “mala calidad” en las escuelas públicas debilita el sistema educativo público? ¿Qué recomendaciones haría para las organizaciones de la sociedad civil que quieren influir en los medios de comunicación desde una perspectiva de los derechos humanos y del fortalecimiento de la educación pública?

En primer lugar es importante reconocer que más allá de los medios, la educación pública en nuestros países es aún muy valorada y defendida cuando es atacada. El tema es que este tipo de operatoria es sutil. Cuando solo se publica en un medio durante un mes el modo en que las universidades y las escuelas se “destruyen” en una medida de fuerza, como un paro docente o una toma estudiantil, la imagen de deterioro y desidia se terminan imponiendo por sobre la de defensa de derechos, que es la razón que hace que un docente o un estudiante deje de cumplir sus roles cotidianos y decida una medida de este tipo.

Frente a esa imagen de deterioro es importante que las organizaciones educativas hagan públicas estas demandas y comuniquen no solo las demandas, si no también los resultados, los hallazgos, los “éxitos” de la educación pública, no en términos de mercado si no en términos de lo que la propia organización se propone a verificar. Por ejemplo alfabetizar a un grupo de mujeres migrantes, recuperar técnicas artesanales ancestrales o lograr que las y los estudiantes desarrollen procesos creativos en las escuelas. Es importante que estas ideas puedan acceder a la agenda pública. De igual modo es importante diseñar una estrategia comunicacional cuando se va a realizar una medida de fuerza, para no dejar que los medios armen la noticia con los estereotipos repetidos infinitas veces. Es importante decidir quiénes van a hablar a los medios, qué van a decir y dónde pondrán los énfasis en sus discursos.

A su vez, es importante la articulación y el trabajo en red entre las organizaciones para potenciar los medios alternativos, los observatorios y todos aquellos espacios mediáticos que potencien una perspectiva de derechos y no naturalicen la lógica de mercado que hoy se impone de modo sutil y silencioso.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/se-impone-un-marco-general-para-hablar-de-la-educacion-como-en-crisis-constante/

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ONU: La educación debe constituir los cimientos de las ciudades sostenibles

América del Sur/Ecuador/25 de octubre de 2016/Fuente: www.ei-ie.org

El acuerdo Hábitat III en la Nueva Agenda Urbana reconoce la estrecha relación que existe entre la urbanización sostenible y la educación para todos.

En Quito, Ecuador, las Naciones Unidas han adoptado un nuevo acuerdo sobre ciudades inclusivas. Titulado “Hábitat III”, el acuerdo se centra en intentar conseguir que las ciudades sean inclusivas, resilientes, seguras, sostenibles y participativas. De manera considerable, comprende referencias que ponen de relieve la fuerte relación que existe entre la educación de calidad y la planificación de mejores ciudades.

El acuerdo se concluyó en las Conferencias de la ONU sobre Vivienda (Hábitat), que tuvieron lugar del 17 al 20 de octubre. Estas conferencias se llevan a cabo en un ciclo bi-decenal (1976, 1996 y 2016). La conferencia Hábitat III se diseñó con el propósito de fortalecer el compromiso global con la urbanización sostenible y de centrarse en la implementación de una Nueva Agenda Urbana. Además, es una de las primeras cumbres mundiales de las Naciones Unidas que se celebra tras la adopción de la Agenda de Desarrollo post-2015.

Desafíos

La cumbre tiene lugar en el contexto del desafío sin precedentes que plantea la urbanización. Se estima que a mediados de este siglo, cuatro de cada cinco personas vivirá en pueblos y ciudades. Durante las dos últimas décadas, se han incrementado tendencias nocivas, como el deterioro de la biosfera de la Tierra, o el aumento de la pobreza y la desigualdad social. Y todo esto ha ocurrido a pesar de los esfuerzos realizados para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y la agenda de desarrollo global y anti-pobreza 2000-2015.

En la nueva Agenda de Desarrollo Sostenible, aprobada por la ONU en 2015, la educación ha sido reconocida como un elemento esencial a la hora de abordar cuestiones medioambientales y de sostenibilidad, y de garantizar el bienestar humano. «Un nivel educativo más elevado ayuda a transformar vidas reduciendo la pobreza, mejorando los resultados de salud, fomentando la tecnología y aumentando la cohesión social», según la UNESCO.

El papel de la educación

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEMR, por sus siglas en inglés) ha dedicado Place, uno de sus capítulos de 2016, a la relación entre la educación y la urbanización. Placeafirma que la transformación que se necesita para obtener un planeta más limpio y ecológico requiere «un pensamiento integrador, innovador y creativo, que sea cultivado conjuntamente por las escuelas, los gobiernos, las organizaciones de la sociedad civil y las empresas. Tal colaboración reivindica una educación que transcienda la mera transferencia de conocimientos y comportamientos deseables, centrándose en múltiples perspectivas – económica, ecológica, ambiental y sociocultural – y creando ciudadanos empoderados, críticos, concienciados y competentes».

De acuerdo con el texto GEMR, la educación puede contribuir a la realización de nuevas formas de ciudadanía, de un espíritu emprendedor y una gobernanza que se centren en el bienestar actual y futuro de las personas y del planeta.

Contribución a la gestión urbana

Placealega que las ciudades son motores de innovación y crecimiento basado en el conocimiento. A la inversa, la educación influye en las ciudades y resulta primordial para sacar plenamente partido de su capital físico y social. El capítulo proporciona datos que sostienen que la educación puede tener repercusiones positivas, tales como la reducción de la delincuencia, y ser utilizada en una buena planificación urbana fomentando el transporte sostenible, por ejemplo. Al mismo tiempo, las ciudades se caracterizan por la desigualdad masiva, también en el ámbito de la educación, lo cual puede potenciar la desilusión, el descontento y, en ocasiones, la violencia. La educación debe ser considerada como un elemento decisivo de la gobernanza urbana y las medidas de planificación, con el fin de garantizar que las oportunidades de urbanización superen los desafíos y se conviertan en ciudades más inclusivas, sostenibles desde un punto de vista medioambiental y prósperas.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/4148

Imagen: www.nauticalnewstoday.com/wp-content/uploads/2014/04/city-abu_dhabi-1.jpg

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Argentina: Una prueba con futuro dudoso

Argentina/24 de Octubre de 2016/Página 12

Tras los fuertes cuestionamientos de gremios docentes, alumnos y padres, en 39.000 colegios públicos y privados del país terminó el dispositivo de evaluación Aprender 2016 diseñado por el Ministerio de Educación y Deporte. Ayer, en el nivel secundario, se evaluaron nociones y conceptos de ciencias naturales y sociales, con lo que finalizó la prueba nacional que involucró a más de 1.400.000 alumnos. Sin embargo, para los gremios docentes, el gobierno ya sentenció los resultados, sin tener en cuenta los datos que surjan de las pruebas: «Analizamos la posibilidad de impugnar el estudio por los preconceptos que surgieron desde el propio gobierno nacional, incluso antes de la evaluación. Macri, Vidal y Bullrich ya salieron a criticar la educación pública», explicó a este diario Eduardo López, titular de UTE y secretario gremial de Ctera.

Esteban Bullrich, ministro de Educación, defendió este sistema de evaluación y minimizó las protestas en contra del programa al declarar que «el operativo se hizo en arriba del 90 por ciento de las escuelas», expuso el funcionario. Desde la Ctera relativizaron esos porcentajes y remarcaron «que hubo un fuerte rechazo de los docentes en todas las regiones del país».

Los estudiantes del último año de secundaria y una muestra de alumnos de 2º o 3º año –según la estructura de nivel de cada provincia– siguieron ayer con las respuestas de la prueba nacional. Fueron evaluados los contenidos de las disciplinas principales que componen las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales. Enmarcada en críticas de la comunidad educativa, paros docentes en varias provincias y colegios tomados, el martes pasado la prueba nacional incluyó los niveles primario y secundario de todas las escuelas del país, y además de realizar un examen de las asignaturas de matemática y lengua, se efectuó un cuestionario complementario para indagar sobre clima escolar, estrategias de enseñanza y aprendizaje y nivel económico. Allí aparecieron preguntas acerca de la descendencia de pueblos originarios o si las familias de los estudiantes eran beneficiarias de la Asignación Universal por Hijo.

Bullrich defendió aquellas preguntas y sostuvo que «el contexto de cada escuela se tiene que tomar en consideración para poder tomar decisiones políticas». Sobre la interrogación de los pueblos originarios, el ministro explicó que «aquella consulta apuntaba a trabajar con el entorno para dar una mejor respuesta.»

Otra problemática que enfatizaron los gremios fue la poca participación de distintas esferas de la comunidad educativa sobre la configuración del Operativo Aprender 2016. «Se desperdició la posibilidad de realizar una evaluación consensuada, pensada para generar una educación inclusiva, para conformar un cuestionario totalmente estigmatizado, capcioso y sesgado. Aprender 2016 no tiene nada que ver con un proyecto de aprendizaje», expuso Alejandro Demichelis, secretario de Prensa de Ctera.

López explicó que los profesores prácticamente no tuvieron participación en el diseño del Aprender 2016: «Este sistema de estandarización y no de evaluación, como quieren hacer creer desde el Gobierno, no se discutió con los gremios ni con académicos. Nosotros nos enteramos de las preguntas el mismo día, casi en sintonía con los alumnos», afirmó el gremialista.

Por su parte, la secretaria de Evaluación y Calidad Educativa, Elena Duro, contrapuso la postura de los sindicatos docentes al exponer que «un dispositivo de evaluación nacional no requiere ser revisado y puesto en común con toda la comunidad educativa, no se hace en ningún lugar del mundo. ¿Qué docente conoce las pruebas PISA?».

El secretario general del Sindicato Argentino de Docentes Privados (Sadop), Mario Almirón, reflexionó sobre el balance del Operativo Aprender 2016 y continuó con las críticas a los dichos del ministro de Educación. «El resultado de esta prueba es lamentable, ya que no atendió los intereses de la comunidad educativa. Además, hay una clara intencionalidad política de demostrar que la educación está en una situación muy grave. Por eso mismo, salieron en todos los medios a decir que nuestro sistema de aprendizaje es delicado», aseguró el gremialista a Página/12.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/9118172/Una-prueba-con-futuro-dudoso-20102016

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“El reciente brote de protesta alrededor del mundo incluye un retorno al debate que lleva a la gente de regreso a lo que Marx ha escrito y analizado”

Entrevista con Immanuel Wallerstein sobre Lenin y el leninismo, hoy.

[Nota del editor: Las pasadas dos décadas han presenciado una ola sin precedentes del péndulo histórico entre el colapso de la Unión Soviética hace veinte años y la profunda crisis financiera desde el 2008. Estos cambios dramáticos nos han interpelado —si no forzado— contemplar a algunos viejos conceptos de cambios sociales desde una nueva perspectiva. Con esto en mente, presentamos la siguiente conversación entre un joven académico chino, Gao Jingyu e Immanuel Wallerstein sobre Lenin y el leninismo hoy en día.]

-Gao Jingyu (GJ): El “socialismo real” de la Unión Soviética —el cual supuestamente estaba basado en lo que es llamado el “marxismo-leninismo”— falleció hace 20 años. ¿Cómo ves al marxismo-leninismo hoy en día?

-Immanuel Wallerstein (IW): El marxismo-leninismo está muerto. No hay manera en que sea capaz de re- emerger . Pero ni el leninismo ni el marxismo están muertos. Y el mismo Lenin está en camino a la resurrección histórica en Rusia. Desafortunadamente, el fracaso en distinguir analíticamente entre estos varios conceptos es amplio, e incapacita un pensamiento claro no sólo en Rusia sino en todas partes del mundo.

El marxismo-leninismo fue una invención pos-1923 de los altos mandos soviéticos. Fue impuesto a los partidos comunistas a lo largo del mundo, y se convirtió en una camisa de fuerza en que eran forzados a operar (o ser denunciado como contrarrevolucionario). Lo que hemos venido a llamar marxismo-leninismo fue elaborado como un catecismo que fue incesantemente repetido, pero cuyos detalles podrían alterarse cuando sea que el liderazgo soviético decidiera cambiar las tácticas geopolíticas. Fue una rígida doctrina que de hecho fue bastante maleable, pero maleable sólo para el liderazgo soviético.

El marxismo-leninismo no tuvo una definición intelectual permanente. Era tanto un grave pecado adherir a una versión obsoleta del marxismo-leninismo como participar en un debate intelectual serio acerca de su última versión aprobada.

El marxismo-leninismo fue una doctrina viable mientras vivió Stalin, y podría hacerla cumplir por medio de repetidas purgas, y afuera de la URSS a través del largo alcance de la estructura ejecutiva soviética. Cuando Stalin murió, la cuestión política inmediata si alguien más podría asumir el control de esta estructura ejecutiva. La respuesta resultó ser no.

El informe de Kruschev para el XX Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS) representó la rebelión de la nomenklatura en contra de la estructura ejecutiva stalinista. Sin embargo, Kruschev no permitió por ello otra versión del marxismo-leninismo que consiguiera la conservación estable del régimen, lo cual fue la intención de Kruschev. En vez de eso, su informe socavó irreparablemente la legitimidad de la doctrina, como muchas personas dentro y fuera de las estructuras del Partido Comunista observaron abiertamente. Para la época en que Gorbachov llegó al poder, nadie en el mundo siguió siendo en algún sentido significativo un marxista-leninista.

No obstante, la muerte del marxismo-leninismo no constriccionó por mucho tiempo la vida continua tanto del marxismo como del leninismo como construcciones intelectuales y políticas. De hecho, era casi todo lo contrario.

La muerte del marxismo-leninismo dio nueva vida tanto al marxismo como al leninismo. La muerte del marxismo-leninismo liberó al marxismo como un modo de análisis y como una inspiración para varias tendencias políticas de izquierda alrededor del mundo. Por una cosa, relegitimó un debate sobre las propias ideas de Marx. La gente realmente empezó a leer los mismos escritos de Marx en vez de confiar en versiones abreviadas propagadas por los voceros del marxismo-leninismo. Ni tampoco fue el redescubrimiento de las ideas de Marx reservadas a las personas en la izquierda política.

La crisis económica mundial de las últimas décadas, y especialmente de los últimos años, ha llevado incluso a los expertos conservadores a encontrar ideas útiles, e incluso apremiantes, en los análisis de Marx. En 1999, una encuesta de la BBC News Online preguntó a los encuestados británicos por el nombre del gran pensador del milenio. Karl Marx encabezó la encuesta.

Sin embargo, lo que es más interesante que el resurgimiento que las propias ideas de Marx es la supervivencia del leninismo como una doctrina. ¿Cómo puede ser esto si el marxismo-leninismo está muerto? Para responder esa interrogante, tenemos que analizar qué es el leninismo. Marx famosamente dijo , “no soy marxista ”. Lenin bien habría dicho “no soy leninista ”.

-GJ: Entonces, ¿qué cree usted que constituye al leninismo?

-IW: El leninismo no es realmente el resumen de las propias ideas de Lenin como es expuesto en sus varios escritos. Ni son sus prácticas como un líder del CPSU y de la Unión Soviética. Es una estrategia de gobernar un país. Como tal, el leninismo es practicado en muchos países bajo otros nombres, o bajo sin ningún nombre del todo. Me parece que el leninismo es una estrategia compuesta, que comprende la combinación de seis características.

1] Es la práctica de un partido/movimiento que cree que tiene que obtener el poder estatal de una forma u otra, y una vez en el poder, permanecer allí de una forma u otra. Sin el poder estatal, este partido/movimiento cree que nada puede ser conseguido. El leninismo, por consiguiente, rechaza cualquiera y todas las versiones de estrategias anarquistas, las cuales también han re-emergido en la estela de la muerte del marxismo-leninismo.

2] Una vez que el partido/movimiento ha conseguido el poder del Estado, su objetivo más inmediato es fortalecer el aparato estatal. El objetivo es aislar la estructura estatal en dos direcciones, tanto en contra de disidentes internos y de las fuerzas descentralizadas y en contra de la capacidad de las fuerzas externas de limitar la capacidad estatal para perseguir sus objetivos. Esto podría llamarse incrementar el grado en que un Estado es soberano, no teóricamente sino en la práctica.

3] El partido/movimiento es organizado como una estructura jerárquica que opera con un mecanismo de control de arriba hacia abajo. Esto, por eso, busca impedir cualquier y todos los vínculos de estructuras locales y de nivel medio, inclusive aquellas ubicadas al interior del partido/movimiento. Esta es la característica crucial que lleva a algunos analistas a denuncias al leninismo como no democrático, o al menos que no cumple los procesos formales típicos de un sistema electoral multipartidista con partidos alternativos gobernantes.

4] El principal objetivo político no es, como se alega a menudo, la retención del poder por el bien del régimen de los gobernantes. El principal objetivo político es alcanzar el crecimiento económico, como lo es medido en una escala comparativa mundial. Todas las demás preocupaciones son subordinadas a la primacía del crecimiento económico. Esto es decir, que hay otras preocupaciones de seguro —por ejemplo: la persecución de una política sensible vis-à-vis el medio ambiente— pero tales otras preocupaciones estaban en segundo lugar en el orden de prioridad.

5] Ideológicamente, el partido/movimiento se presenta a sí mismo, de hecho se piensa a sí mismo, como un baluarte del anti-imperialismo. Este es su lenguaje cuando está hablando a sus propios ciudadanos, al menos la mayor parte del tiempo. Cuando se habla al resto del mundo, el lenguaje anti-imperialista es usado cuando es diplomáticamente útil. Sin embargo, puesto que la retórica anti-imperialista es un tema indispensable en el marco compuesto del leninismo, el leninismo no puede existir en Estados en la cima de la estructura geopolítica de poder mundial.

6] La práctica del partido/movimiento en el poder es fundamentalmente pragmática, nunca dogmática. El partido/movimiento corregirá su práctica cuando sea considerado necesario para mantener en el poder al partido/movimiento. Es pragmático, incluso sobre la cuestión de si es más útil reconocer públicamente que es pragmático que de negarlo.

Llamo leninista a estos partidos/movimientos solo cuando esas seis características están ahí. Es la combinación de todas las seis características lo que hace del leninismo un modo efectivo tal de conservación del régimen. Algunas veces, después de un golpe militar, el nuevo régimen presenta su régimen como el equivalente al de un partido/movimiento. Efectivamente, este tratará de crear un nuevo partido/movimiento que este controle. Sin embargo, esta forma parece ganar menos legitimidad que el partido/movimiento normal leninista. Hay partidos/movimientos dentro de los cuales los militares ganan autonomía considerable y en que los militares asumen importantes funciones económicas.

-GJ: ¿Qué cree usted que significa el leninismo para el sistema-mundo?

-IW: Cuando uno mira alrededor del mundo hoy en día, uno puede ver muchos Estados en el cual el grupo en el poder se desempeña según estar reglas, combinando todas las seis características. La mayoría de ellos no usan el término leninismo para describirse a sí mismos. Por supuesto, no tenemos que llamar leninista a esta fórmula para el dominio estatal. En cuanto a la Unión Soviética, no sabemos realmente cómo habría evolucionado el régimen si Lenin hubiese vivido 10 años más. El punto a subrayar es que el leninismo, como lo he descrito, no tiene un vínculo necesario con el marxismo o con las propias ideas de Marx.

Cuando la Unión Soviética colapsó, y con ella el Partido Comunista de la Unión Soviética, el nuevo régimen en la Federación Rusa se enfrentó a la decisión de qué hacer con Lenin, el hombre, como un símbolo histórico y una memoria histórica. Ellos parecen no haber encontrado muy fácil tomar una decisión definitiva.

Por una parte, no solo estaba muerto el marxismo-leninismo como un catecismo, sino que la gran mayoría de la población rusa parecía estar muy contenta con esto. El uso de cualesquiera término —marxismo o leninismo— cayó en una amplia desaprobación, a pesar de la supervivencia de un movimiento que reclamó ser un movimiento comunista. Sin embargo, el régimen decidió no borrar todas las alusiones positivas a Lenin. Algunas estatuas y retratos se vinieron abajo, y otras no. La tumba de Lenin todavía está ahí en la Plaza Roja. Está cerrada por algún tipo de renovación por el momento, pero parece que reabrirá. Sospecho que será nuevamente posible visitar la tumba.

Cuando visité recientemente Moscú me llamó la atención de cuántos objetos materiales relacionados con Lenin eran ofrecidos a la venta en mercados públicos —poleras, pequeñas réplicas, etc.—. ¿Tales objetos eran comprados solamente por turistas extranjeros? ¿O algunos de estos eran comprados por jóvenes rusos? Y si es así, ¿por qué? Y, ¿este fenómeno crecerá en importancia en la siguiente década o dos, y es más que solo nostalgia o kitsch?

Podría ser notado como un principio histórico general del sistema-mundo moderno que las naciones nunca parecen eliminar a las grandes figuras históricas de su memoria histórica y de su celebración histórica, sin embargo aunque hayan sido controvertidos. Después de 200 años, los franceses finalmente parecen haber llegado a un acuerdo con la idea de que la Revolución de 1789 debería ser vista como una parte positiva de su legado. Una manera en que ellos hicieron esto es al engendrar interpretaciones diferentes, incluso conflictivas, de lo que sucedió durante la Revolución Francesa. En efecto, grupos diferentes están celerando realmente diferentes cosas. Pero solo un puñado hoy en día denuncia a la Revolución sin reservas. Algo parecido parece haber sucedido con la memoria de Napoleón.

Por supuesto, Lenin sigue siendo una figura controvertida en Rusia. La opinión está muy dividida, y en este sentido Lenin no es una figura unificadora. La memoria histórica Nacional parece necesitar héroes unificadores, y siempre está en la búsqueda de ellos. Pero la imagen actual de Lenin es menos importante que la imagen futura de Lenin. Lo que necesitamos considerar es cómo presentarán Lenin los libros de texto a los colegiales en el 2050. Sospecho que harán de él una figura central de la historia Rusa del siglo XX y que enfatizarán cuatro cosas acerca de él.

Primero, pienso que será presentado como un nacionalista Ruso, quien rescató a Rusia de su colapso nacional debido a la incompetencia del ancien régime —incompetencia militar, incompetencia política, incompetencia social—. Se dirá que mantuvo unida a Rusia de cara a la intervención extranjera y los movimientos secesionistas. Él hizo posible reconstruir las fuerzas armadas.

Segundo, pienso que será alabado particularmente por llevar a cabo las reformas que von Witte defendió y fue políticamente incapaz de obtener. Recuerda su eslogan: el socialismo es igual a los soviets más electricidad. En el 2050, la gente solo notará la mitad de la electricidad del eslogan.

Será dicho que estas reformas hicieron posible la industrialización de Rusia, su “modernización”, y por eso la base de un serio incremento del Producto Nacional Bruto (PNB) de Rusia. Esta evaluación será comparable a la evaluación de Tocqueville de la Revolución francesa. Tocqueville vio a la Revolución Francesa como la continuación del impulso colbertista de la modernización francesa, la cual se había estancado en el siglo XVIII por la resistencia de elementos del ancien régime.

Tercero, creo que será alabado por ser simultáneamente un occidentalizador (“electricidad” y ponerse al día) y un tercer-mundista. La Conferencia de Bakú de 1920 será vista como el abrazamiento de Rusia como el líder efectivo de los “pueblos del Este”. Quizás en el 2050, los “pueblos del Este” —lo que hoy en día llamamos el Sur global— no querrán darle a Rusia demasiado crédito en este aspecto. Todo es una razón más para que los rusos en el 2050 hagan reivindicaciones por este logro, y acreditar a Lenin por ello.

Analistas más sutiles podrían decir que Lenin fue el primero en resolver el debate occidentalizador-eslavófilo (anti-occidentalizador) al ser ambos simultáneamente. Esta es la forma en que tales eternos debates culturales a menudo se resuelven. En añadidura, estos analistas podrían notar que al enfatizar el apoyo por las revoluciones en los países no-occidentales, él silenciosamente terminó el apoyo para las irremediables insurrecciones en Europa occidental.

Los libros de texto escolares no pondrían esto de esta manera, pero los historiadores de universidades podrían sacar libros junto con estos lineamientos. Y cuando lo hagan, el mensaje se filtrará hacia la conciencia del pueblo, y los hará orgullosos.

Finalmente, Lenin será visto como un líder decisivo. Él tomó el tren hasta estación Finlandia. Él persuadió a los líderes bolcheviques a tomar el poder “permaneciendo en las calles”. Incluso la Nueva Política Económica (NEP) será tomada como una señal de decisión. Él sabía cuándo cambiar de marcha pronto y de manera importante. Lenin pudo haber estado en lo correcto o equivocado, pero él fue definitivamente un líder decisivo.

En el 2050 Lenin podría ser el héroe nacional de Rusia en el siglo XX. Eso no nos dice nada del destino ya sea del marxismo o del leninismo en el 2050, en Rusia o en otras partes. Y lo repito, la única cuestión segura es que el marxismo-leninismo no solo habrá desaparecido del mundo real, sino muy posiblemente de los recuerdos reales de la gente.

-GJ: Su pudiéramos considerar al stalinismo como la continuación del leninismo en que su estructura ejecutiva mantuvo al régimen leninista, entonces ¿quién cree usted que debiera ser considerado responsable por el colapso de tal régimen, Lenin y Stalin o aquellos que socavaron la legitimidad del marxismo-leninismo tales como Kruschev y Gorbachov?

-IW: Nunca he usado la palabra stalinismo. He hablado de Stalin como aplicación de la doctrina del marxismo-leninismo. Recuerda que dije que Lenin no era leninista. Stalin lo fue . No fue inevitable que el régimen soviético se haya derrumbado. El régimen en China no se ha desmoronado, ciertamente no todavía si es que.

Sí, Kruschev socavó crucialmente la legitimidad de la doctrina. Esto fue claro casi inmediatamente. La gente en Rusia todavía no decide de si esto se trataba de su gran crédito o su gran descrédito. Pero esta no fue una decisión individual. Kruschev reflejó la fuerte presión de la nomenklatura, para quienes las homicidas purgas se habían convertido en una amenaza personal insoportable.

En cuanto a Gorbachov, él será eventualmente recordado como el único que hizo posible realizar los cambios que todos querían sin matanza o represión. Él intentó salvar a la Unión Soviética, no a Rusia. Casi tuvo éxito, pero cometió algunos errores en la última fase. Y por consiguiente, tenemos lo que tenemos hoy en día.

-GJ: Algunos académicos ponen a los partidos leninistas y los partidos fascistas en la misma categoría después de comparar sus estructuras. Ambos partidos son descritos al ser caracterizados de sistemas anti-parlamentos, que es la razón principal por su fracaso al establecer la democracia al empoderar a los ciudadanos.

Este es el problema de un “déficit democrático”, en la frase de Robin Blackburn, un problema que tanto Lenin como Mao Tse-Tung intentaron resolver pero que fracasaron. ¿Diría usted que el régimen está destinado a nunca evitar un déficit democrático? ¿Es este el talón de Aquiles del régimen?

-IW: No considero a los partidos fascistas, o los nazis, como lo mismo que los partidos leninistas. Por una cosa, no pueden ser en ningún sentido considerados anti-imperialistas en sus doctrinas o en sus acciones. Recuerda de nuevo, en mi discusión, insistí que el leninismo tuvo seis componentes, y consideré que los regímenes son leninistas sólo si manifestaban todos los seis componentes.

Sí, por supuesto, los regímenes leninistas tienen un déficit democrático. Pero también, en mi perspectiva, lo tienen los regímenes parlamentarios multipartidistas. No tenemos ningún país en el mundo hoy en día que en mi opinión sea democrático. La democracia es algo que todavía tenemos que construir.

-GJ: ¿Qué tipo de relación existe entre Lenin y Marx? Me recuerda a la comparación de Badiou que hace de Pablo “un Lenin para quien Cristo ha sido el equívoco Marx”.

-IW: No me gusta esta analogía. Marx no fue un dios . Él fue un pensador y un militante. En términos de perseguir una estrategia política apropiada para avanzar, hubo alternativas posibles. Las dos principales fueron aquellas expuestas por Lenin y Bernstein. La estrategia de Lenin tuvo mayor sentido en un país como Rusia. La estrategia de Bernstein tuvo mayor sentido en un país como Alemania. En el largo plazo ninguna estrategia ha funcionado realmente. Hoy en día todos estamos repensando las estrategias de transformación social, precisamente porque estas dos estrategias fueron un fracaso.

-GJ: ¿Por qué son aquellos Estados, en las áreas o regiones menos desarrolladas, propensos a adoptar un régimen leninista?

-IW: En orden de perseguir una estrategia “parlamentaria”, tú necesitas una situación en la que al menos la mitad, o más, de la población son parte de la “clase media” según estándares mundiales. Esto no es precisamente cierto de las áreas “menos desarrolladas”. De ese modo el leninismo parece más plausible.

-GJ: La caída del comunismo destruyó al socialismo marxista como proyecto político, pero le dio a los análisis de Marx del capitalismo un nuevo aliciente en su vida solamente en la academia. Bajo la condición de la deslegitimación del discurso y representaciones colectivas de clases, un individualismo ascendente, el consumismo y preocupaciones de estilo de vida, el socialismo ya no es el ideal común para la izquierda como alguna vez lo fue en el siglo XX. La principal fuerza de izquierda, la socialdemocracia, se ha reducido a ser una cultura de preferencia después de la neoliberalización, como usted dijo. Los otros movimientos de protesta han corrido ya sea al anarquismo o al extremismo.

Las fragmentadas fuerzas de la izquierda desconfían entre sí. El marxismo ya no parece ser más una teoría para los movimientos radicales. Ernesto Laclau y Chantal Mouffe han argumentado que sólo un discurso democrático podría deslegitimar el sistema existente y articular diferentes fuerzas de protesta. ¿Es posible para la democracia emprender esta tarea? Entonces, ¿qué tipo de rol tomará el marxismo en los futuros movimientos? ¿Son las recientes revueltas por los derechos democráticos en el área arábiga una señalización de esto?

-IW: No creo que el resurgimiento del marxismo esté limitado a la academia. Pienso que el reciente brote de protesta alrededor del mundo incluye un retorno al debate sobre la economía política y las desigualdades, un debate que lleva a la gente de regreso a mucho de lo que Marx ha escrito y analizado. ¿Será el “socialismo” su proyecto político? Todo depende de lo que queramos decir por socialismo. Estamos en medio de una confusión que no es meramente política sino también intelectual. Sería más prudente en mis predicciones acerca de lo que sucederá en los próximos 20 o 30 años, y más optimista.

-GJ: ¿Cómo evalúas a Mao Tse-Tung? ¿Recibirá comentarios similares como los que has predicho para Lenin en el 2050?

-IW: Mao Tse-Tung probablemente será recordado positivamente por dos cosas. Él liberó al partido chino, y por eso a la Revolución china, del control de Stalin. Y reunificó China, una tarea histórica de grandes líderes chinos. Por supuesto, él hizo muchas cosas negativas. ¿Se desvanecerán de la memoria?

Muy posiblemente . La memoria no es eterna. Es creada, y recreada, constantemente. Dependerá de los historiadores chinos. Pero éstos dependerán de la atmósfera política total de China en 2050.

Fuente original: http://socialismo21.net/lenin-y-el-leninismo-segun-immanuel-wallerstein/

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=177633

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