Los colectivos ARBA, Asociación Ecologista del Jarama El Soto, Ecologistas en Acción, GRAMA y Jarama Vivohan elaborado un documento con 130 propuestas destinadas a los partidos políticos que concurrirán a las elecciones autonómicas del próximo mes de mayo.
El objetivo de estas propuestas es crear un debate interno en el seno de las formaciones políticas y ,en última instancia, que sean recogidas en los distintos programas electorales.
El documento pretende ser una guía básica de medidas, concretas y realizables, para aquellas agrupaciones políticas que pretendan una regeneración ambiental de la región, bajo la necesidad de un cambio normativo estructural, de una mayor transparencia y participación ciudadana y poner en el centro de las políticas ambientales la conservación del medio ambiente y el bienestar de la ciudadanía.
Las elecciones autonómicas del próximo 4 de mayo representan una oportunidad para dar un giro radical a las insostenibles políticas desarrolladas en los últimos 25 años. Por ello, los principales colectivos ecologistas de la Comunidad de Madrid han elaborado 130 propuestas para mejorar la conservación del medio ambiente (natural y urbano), además de la calidad de vida y los derechos ambientales de la ciudadanía madrileña.
Las políticas neoliberales aplicadas por los gobiernos regionales del Partido Popular han supuesto un completo desmantelamiento ambiental de la región. El medio ambiente se ha supeditado a los intereses económicos de poderosos grupos de interés que han visto las puertas abiertas para hacer negocio a través (o a pesar) del suelo, del agua, del aire o de los valores naturales de la Comunidad de Madrid.
Si el futuro Gobierno regional fuera capaz de tener en cuenta las oportunidades que ofrecen la conservación de los recursos y el patrimonio natural de la región, comprendería la necesidad de que las políticas ambientales se aplicaran transversalmente a toda la estrategia autonómica.
Las 130 propuestas han sido agrupadas en 12 epígrafes que tratan de recoger todos los ámbitos sectoriales de la política y gestión ambiental: urbanismo, transporte y calidad del aire, espacios naturales, gestión forestal, caza y pesca, aguas, agricultura, residuos, etc. En esta ocasión también se incluyen medidas dirigidas a incluir la sostenibilidad ambiental y social en el currículum educativo.
Todas las propuesta han sido elaboradas bajo tres ejes transversales que se insertan en cada uno de estos ámbitos:
Una regeneración normativa, proponiendo un cambio radical de toda la normativa ambiental aprobada en los gobiernos de Esperanza Aguirre e Ignacio González, y que han originado la desregulación ambiental del territorio (espacios protegidos, vías pecuarias, montes, participación, etc)
Una mayor transparencia y mayor participación ciudadana, a través de mecanismos que impidan la opacidad actual de la administración y que permitan de forma efectiva la intervención de los ciudadanos en la elaboración y el seguimiento de las políticas ambientales.
La conservación de los recursos naturales y la calidad ambiental de la ciudadanía como principios básicos sobre los que deben girar todas las decisiones de la administración regional.
Los colectivos ecologistas ARBA, Asociación Ecologista del Jarama El Soto, Ecologistas en Acción, GRAMA y Jarama Vivo pretenden que estas propuestas se consideren como la base de otro modelo de desarrollo para la Comunidad de Madrid y consigan estimular un auténtico debate interno en el seno de los partidos, más allá de que puedan recogerse en ese catálogo de compromisos que es el Programa Electoral.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/29/03/2021/propuestas-ecologistas-para-la-regeneracion-ambiental-de-la-comunidad-de-madrid/
América del Sur/Argentina/02-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar
Los tres colegios dependientes de la UNSJ retoman la actividad bajo los protocolos vigentes.
En las últimas horas se conoció las clases en los colegios preuniversitarios Escuela Industrial Domingo F. Sarmiento, Escuela de Comercio Libertador Gral. San Martín y Colegio Central Universitario Mariano Moreno, comenzarán el próximo 5 de abril.
El secretario académico de la UNSJ, Daniel Bustos, indicó que «según lo programado, la modalidad presencial tendrá la particularidad de ser por grupos en semanas alternadas. Para ello, desde las escuelas ya se están comunicando con los estudiantes, a fin de notificarles en qué semana deben asistir».
Y agregó: «Durante la semana que no haya clases presenciales, continuarán las actividades en forma virtual”, dijo el funcionario.
Recalcó además que “toda la información necesaria está disponible en las web de cada escuela”. Para acceder, hacer click en los siguientes links:
Bustos explicó que las clases presenciales se realizarán según el protocolo debidamente autorizado, por lo que solicitó la colaboración de los padres para garantizar su cumplimiento y preservar así la salud de todos.
Fuente: UNSJ
Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/sanjuan/El-5-de-abril-inician-las-clases-en-los-preuniversitarios-los-detalles-de-la-modalidad-20210329-0041.html
América Central/El Salvador/02-04-2021/Autora: Susana Joma/Fuente: www.elsalvador.com
En un documento de políticas públicas planteó que la estrategia gubernamental de combate a la brecha digital tiene varios retos, entre ellos sostenerla en el tiempo.
La Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social (FUSADES) destacó que los esfuerzos por cerrar la brecha digital en educación son positivos, sin embargo, también resaltó que estos no solo se deben enfocar en dotar de equipo a los alumnos y a dar acceso a internet.
El tanque de pensamiento independiente, FUSADES, en su más reciente nota de políticas públicas titulada “Cerrar la brecha digital en educación: ¿qué debemos mirar más allá de la entrega de computadoras?, plantea que la experiencia internacional (caso Uruguay) ha demostrado que incluso cerrar la brecha digital no garantiza que los estudiantes aprenderán mejor, que asistirán a clases y que no desertarán del sistema educativo.
De acuerdo con lo expuesto en el documento, la pandemia evidenció las desigualdades entre los niños y adolescentes, en relación a la disponibilidad de recursos tecnológicos para el aprendizaje; dado que cuando se cerraron las escuelas quienes residen en áreas rurales, que provienen de hogares de bajos ingresos y asisten a escuelas se llevaron la peor parte.
Según la FUSADES, los centros educativos del país cumplieron a la fecha más de 200 días de estar cerrados a la atención en forma presencial, algo que ha afectado a 1.4 millones de escolares, de los cuales 85 % es del sector público y 44 % está en lo rural.
La doctora Helga Cuéllar Marchelli, directora del departamento de Estudios Sociales de esta instancia de la sociedad civil, manifestó que se debe tener cuidado con la implementación de la estrategia de combate de la brecha digital, pues además de atender requerimientos de equipo, se debe poner más atención en la parte pedagógica, asegurar que las acciones que se tomen reducirán las inequidades en el aprendizaje.
El documento, de igual manera hace énfasis en que uno de los retos de la estrategia de digitalización educativa que lleva el gobierno es el de dimensionar la logística y la exigencia de recursos para que el proceso sea sostenible a lo largo del tiempo.
Las reflexiones se dan en momentos que el Ministerio de Educación (MINED), según precisó, mantiene bajo reserva toda la información relacionada con este temática, tras lo cual solo se conoce algunos aspectos, entre ellos: que ha hecho algunas compras de computadoras con apoyo de Naciones Unidas, que lleva un proceso de entrega bajo el cual ha cubierto a un grupo de docentes capacitados en Google Classroom y que planea cubrir a estudiantes de último año de bachillerato.
Lo que el gobierno ha publicado hasta el momento es que el MINED tiene asignado $214.7 millones de su presupuesto 2021 para dotación de equipos e internet, así como otras actividades orientadas a cerrar la brecha digital. Sin embargo, la Presidencia de la República afirmó en febrero pasado que la dotación de computadoras equivale a $450 millones.
“De momento suena bien esperanzador decirle vamos a entregarle un computador a todos los niños, pero uno que está en educación sabe todo lo que eso implica, entonces uno dice cuál es el plan”, opinó.
Cuéllar Marchelli detalló que uno de los puntos a tener en cuenta es que si se entregan computadoras a todos los alumnos de una determinada escuela, también debe dárseles de forma simultánea a todos los docentes de ese centro, porque de lo contrario no funcionará considerando que el proceso de enseñanza aprendizaje se basa mucho en la conexión entre ambas partes.
De acuerdo con el análisis de la investigadora social, la estrategia debe verse en función de que la escuela tiene que cambiar la forma de organizar desde el trabajo administrativo hasta el de los docentes, para que las computadoras que se entregan cumplan el objetivo de servir para que los alumnos aprendan y se mantenga la conexión con sus profesores.
Sostuvo que modificar la organización de la escuela, una vez se entregue computadoras a todos los profesores y a sus estudiantes, es clave sobre todo porque los niños irán regresando eventualmente a las escuelas y es el caso que preparar las clases usando estos equipos demanda mayor tiempo, igual que atender a los educandos.
En este contexto, según su análisis, los directores tendrán que generar espacios comunitarios entre los docentes, asegurar que todos estén usando debidamente las herramientas, que haya inclusión con los niños que tiene problemas de aprendizaje o alguna condición especial.
“Lo otro es que una vez usted tiene la herramienta en las escuelas hay que garantizar que los docentes fortalezcan sus competencias digitales; claro, primero aquellos que no conocen el uso de computadoras tienen que aprender; los que sí la conocen el paso siguiente es entender cómo usarla para enseñar, porque no es lo mismo dar una clase presencial y pretender usar la misma metodología a través de la computadora”, afirmó.
Ella expuso que en Uruguay, en donde entre 2007 y 2016 hicieron esfuerzos para superar la brecha digital, se aseguraron primero de lograr que la conectividad estuviera al 90 % en todas las escuelas, para luego dotar a estudiantes de todos los niveles y a los docentes de equipos; sin embargo, llegó el momento en que se dieron cuenta de que estos no necesariamente eran utilizados para aprender.
Añadió un estudio reciente les ha mostrado que el hecho de que los estudiantes estuvieran expuestos a la tecnología, la permanencia en la escuela no mejoró, no les aseguró que los alumnos completaran el bachillerato, ni que se les despertara más el interés por ir a la universidad, por aplicar a becas, e incluso por seguir carreras en ciencia y tecnología.
Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/noticias/nacional/fusades-dice-dar-computadoras-no-garantiza-aprendizajeucacion/822719/2021/
La pandemia de COVID-19 ha evidenciado que la escuela es, antes que un lugar de aprendizaje, una comunidad que por el hecho mismo de existir brinda contención y da peso y sentido a la vida, más aún en condiciones de catástrofe.
Ludwig Wittgenstein, considerado por muchos como el filósofo más importante del siglo XX, escribió: “Toda una mitología está contenida en nuestro lenguaje”. Según él, junto con el idioma materno recibimos de formas insospechadas una cultura entera. Así como los genes nos heredan su carga biológica, el lenguaje (cuya estructura es quizás más compleja que la de aquellos) nos transmite toda una forma de ver el mundo.
En este mismo espacio he hablado antes de ciertas características de la comunidad escolar que se expanden entre todos sus miembros de esa manera insospechada, inconsciente, en que lo hace el lenguaje, creando lo que el filósofo surcoreando Byung-Chul Han llama “una comunidad sin comunicación”, es decir, un grupo humano unido sin necesidad de que entre sus miembros se transmita mensaje alguno (el concepto es raro, pero Han lo menciona para contrastarlo con la sociedad actual, que a través de las redes sociales entabla lo que él describe como “una comunicación sin comunidad”).
La pandemia de COVID-19 ha evidenciado que la escuela es, antes que un lugar de aprendizaje, una comunidad que por el hecho mismo de existir brinda contención y da peso y sentido a la vida, más aún en condiciones de catástrofe. Es por eso que he llamado ritual educativo a algo que desde tiempos inmemoriales caracteriza a la escuela, ritual que hoy se lleva a cabo fuera del colegio, es decir, en aulas a distancia, disgregadas o virtuales (véase El ritual educativo en tiempos de pandemia).
Son varios los componentes de ese ritual ancestral; uno es la comprensión de que todo aprendizaje contiene algo de descanso y diversión (la palabra escuela proviene del griego schola, que significa ocio: véase El ritual escolar: el aprendizaje como juego). Otro es la aceptación inmediata de que la escuela no es un juego solitario, de que en él participan muchas otras personas además de mí. Al imaginar a un alumno en un primer día de escuela a muchos nos da por pensar en alguien intimidado que no sabe si podrá adaptarse al medio: una niña o niño retraído que ha abandonado los brazos de su madre y que tiene ganas de volver ahí. En medio de la multitud, quisiera que todo esto fuera un mal sueño.
De alguna manera también sabe que pertenece a este nuevo mundo. Una vez más el origen de las palabras puede ayudarnos a comprender lo que le pasa al pequeño. Pertenecer (del latín pertinere, que significa “ser de algo o alguien”) tiene connotaciones de propiedad, y en efecto, una de las cosas que a casi todos nos atemorizan de manera irracional en el primer día de escuela (haga memoria, si no, el lector) es que esa nueva comunidad tan atractiva como amenazante se apropie de nosotros, nos absorba.
Nos devore. De inmediato me viene a la cabeza el mito del Laberinto de Creta y el grupo de jóvenes que cada determinado tiempo debía ir ahí para servir de alimento al Minotauro, ser con cuerpo humano y cabeza de bestia. ¿No se parece eso mucho a la escuela, no nos sentimos en ella de pronto como si nuestros padres nos hubieran abandonado ahí, como ofrenda para la sociedad inhumana, o mejor dicho, semihumana?
La sociedad es una devoradora de niños (los pasillos de aquel Laberinto de Creta seguro estaban llenos de los huesos de los pobres chavos sacrificados). Nuestro pequeño, que ocupaba un lugar protegido en su hogar, es ahora sometido a este entorno que amenaza con comérselo. Es entonces que una maestra se le acerca para consolarlo, hacerle una pregunta o llevarlo de la mano hasta su grupo, y poco a poco, desde el fondo de sí, surge el gran héroe que derrotó al Minotauro: Teseo.
Teseo era hijo de un rey, y con su valentía y fuerza pudo degollar al monstruo y volver a casa. Lo ayudaron el ingenio de Dédalo (inventor al que se le ocurrió amarrar un cordel a la entrada del laberinto), y sobre todo el amor de Ariadna, preocupada por su vida.
A final de cuentas, la comunidad escolar no nos devora. Por el contrario, con aquel mismo espíritu de pertenencia (o de impertinente pertenencia), se encarga de imponer sobre el niño la mitología apropiada para que subsista. Muchas víctimas y victimarios, heroínas y héroes, se reunirán desde ese primer día de clases enfrentándose entre sí, rindiéndose de amor ante algunos, entablando amistad con otros, convirtiéndose en líderes o seguidores, y recorriendo el laberinto para matar al monstruo. Los caminos son muchos: fuerza, ingenio, seducción… seducción mediante la belleza pero también mediante el poder, el dinero, la inteligencia, el humor, la sumisión, la complicidad, la palabra… Ataque y defensa mediante la subversión, la temeridad, el cinismo, el robo, el comercio, la poesía.
¿Supremacía del más fuerte? No sólo eso. También cooperación, o más bien, casi siempre esa combinación de supremacía y cooperación a la que llega a darse el nombre de…
(Antes de decir el nombre, quiero abrir un paréntesis y explicar que concluiré este artículo particularizando en una de las muchas formas de interacción que se dan en la escuela, una que ha adquirido gran relevancia y que considero debe tratarse con cuidado)
… el nombre de bullying.
Sobre la imagen del bully (que en inglés significa, entre otras cosas, matón o peleonero) hemos dejado caer toda nuestra rabia. Y en buena medida estamos en lo correcto. Algunos glosarios definen al bullying como una conducta que quiere dañar al otro. Y sin embargo (y esto es lo delicado del asunto) creo que estamos obligados a marcar una línea divisoria entre un ritual destructor extraescolar, en el que una persona daña irreversiblemente a otra o parte de otra, y el ritual escolar, que opera movilizando las habilidades de los miembros, incluyendo por supuesto la agresión, la defensa, el ingenio y la autoestima (bully también significa espadachín).
El trabajo educativo sobre este segundo tipo de bullying no está en la igualación de las capacidades de los niños ni en el emparejamiento de sus recursos, sino en permitir que los contrincantes (ambos vulnerables de diferentes formas) se enfrenten y confronten sus diferencias, mientras los maestros permanecen alerta para confirmar que las habilidades sociales de los dos se estén poniendo realmente en juego. Habrá quizás un momento en que deban intervenir para poner a ambos a salvo de un mal manejo de sus recursos, pero también deberán permitir que después vuelvan a reunirse (esto último dentro de ciertos límites, para evitar que ocurra el menor daño irreversible, tanto mental como psicológico).
La escuela es el segundo hogar y la primera sociedad. En la escuela uno aprende a conquistar un terreno propio gracias a innumerables recursos que van desde la imposición de la propia presencia hasta la invisibilidad conseguida, como en los cuentos, por un extraño manto. Si desafortunadamente esa conquista no ocurre (porque el medio se excede o porque nuestras herramientas no son suficientes), nos costará mucho más trabajo participar en los rituales de la segunda sociedad que nos espera afuera. De ahí la vital trascendencia de ese laberinto de ensayo, preparatorio y más o menos teatral, llamado escuela.
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-mitologia-parte3
La pandemia ha incidido en toda la sociedad y sus instituciones: la familia, la educación, la empresa, la cultura, el ambiente y, en general, la vida cotidiana. El país afronta escenarios no planificados donde la salud, la educación y la economía han debelado las debilidades estructurales
La pandemia ha incidido en toda la sociedad y sus instituciones: la familia, la educación, la empresa, la cultura, el ambiente y, en general, la vida cotidiana. El país afronta escenarios no planificados donde la salud, la educación y la economía son ahora los ejes de nuevos sistemas que han debelado las debilidades estructurales y las falencias morales de sus líderes.
En este contexto, las escuelas –y sus principales actores: estudiantes, profesores y padres de familia- han sufrido un año diferente –por decir lo menos-, que se inició con el cierre abrupto de las clases presenciales, en marzo de 2020, que se prolonga en forma dramática durante 2021, año lleno de incertidumbres por las elecciones, las vacunaciones y la quiebra de uno de los valores esenciales de la sociedad: la confianza.
Los informes de organismos internacionales como la Unicef y la Unesco delatan efectos devastadores de la pandemia, de manera especial en los niños de los sectores más vulnerables de la sociedad: de 3 a 4 años. Se mencionan los problemas asociados a la desnutrición crónica, la falta de dotación de agua y alcantarillado –en especial, en el sector rural-, el abandono y la deserción escolares amplificados por la pandemia que provocan estrés, maltrato, violencia y nuevas formas de discriminación y exclusión derivados de la falta de conectividad.
¿Cómo pedir calidad en los aprendizajes bajo estos escenarios? La política pública y los organismos encargados de la formación –el ministerio de Educación a la cabeza, las universidades- son impotentes para atender las causas de estos problemas, pero trabajan en algunas líneas emergentes: la conectividad, a través de los InfoCentros, el desarrollo de guías curriculares para adaptar los procesos de enseñanza, la búsqueda de acuerdos con las comunidades de aprendizaje. Urge, entonces, reabrir paulatinamente las escuelas, con protocolos de bioseguridad, sobre la base de algunos presupuestos: la vacunación universal de profesores y padres de familia de la tercera edad, evitar las aglomeraciones, el uso de mascarillas y el lavado de manos.
Se ha demostrado que las escuelas no son transmisoras del virus, por lo que su reapertura es necesaria, como ha acontecido en Uruguay y Guatemala.
Nzira Deus denuncia el acaparamiento de tierras y la violencia en Mozambique y comparte estrategias feministas de organización y transformación.
En Mozambique no es posible hablar de las condiciones de vida de las mujeres sin hablar del acaparamiento de tierras. Aquí vienen grandes compañías de inversores y nuestro gobierno sigue cediendo tierras. La tierra en Mozambique, como en todo el mundo, es el principal medio de subsistencia de las mujeres. Más del 80% de las mujeres viven y sobreviven en la tierra. Estas inversiones externas nos generan mucha incertidumbre, inseguridad y miedo, porque no participamos de manera efectiva en los procesos de toma de decisiones.
Si miramos el contexto de covid-19, vemos que hubo un uso de ese momento para avanzar más en la búsqueda de ocupación de tierras y la expulsión de campesinos y productores de sus tierras de origen. Es un capitalismo que llega agresivamente y crea mucho temor. Es difícil mantenerse alerta porque muchos acuerdos se hacen en secreto. En la provincia de Cabo Delgado, por ejemplo, se sabe que el gobierno de Mozambique ha firmado contratos de explotación y cesión de tierras para empresas transnacionales. Por ello, buena parte de la población abandonó sus tierras huyendo de las balas, por lo que se alejó de su lugar de pertenencia. Las personas pierden la conexión con su lugar, su comunidad y consigo mismas, porque nuestra identidad también se construye a través de estos elementos.
El discurso detrás de la concesión de grandes extensiones de tierra a las corporaciones es que hay mucha tierra disponible. ¡Esto es una falacia, no hay tierra sin dueño! En cualquier lugar, aunque solo ve árboles o bosques “descuidados”, alguna comunidad circundante usa de este territorio. Son sitios que conservan la tradición o espacios para la práctica del culto. Los bosques se utilizan para extraer hierbas medicinales para curar enfermedades u otras creencias locales.
Las oraciones y las prácticas de las mujeres hacen que muchas las llamen hechiceras. Se trata de prácticas tradicionales que las mujeres transmiten de generación en generación. El conocimiento es su fuerza. Los poseedores del capital y del poder machista lo saben y se sienten amenazados por este poder, invisible pero muy fuerte. Para la vida de las mujeres, específicamente, el riesgo es muy alto. Son asesinadas, violadas y secuestradas. Las mujeres, con sus conocimientos, tradiciones, oraciones y poderes, son vistas como una amenaza dentro de los territorios que están siendo usurpados.
Los acuerdos de concesión de grandes extensiones de tierra destruyen toda la sabiduría tradicional y la diversidad de los bosques, dejando a las comunidades sin nada. ¿Qué desarrollo es este? ¿Y para qué sirve si no respeta la voluntad de los pueblos?
Las mujeres han sido utilizadas como instrumento de guerra en el conflicto bélico que enfrenta el país, especialmente en las zonas centro y norte. Recientemente, en septiembre de 2020, una mujer fue brutalmente asesinada a tiros por las fuerzas armadas de Mozambique en la provincia de Cabo Delgado. El gobierno afirmó que había sido asesinada por los terroristas, pero la comunidad dice que la responsabilidad es de las fuerzas armadas. Ella fue acusada de ser una hechicera al servicio de los terroristas, pero ni siquiera se investigó de dónde venía.
El cuerpo de la mujer sufre mucho durante el conflicto, ya que es sistemáticamente utilizado, maltratado y violado de diversas formas. Son mujeres madres, esposas, hermanas e hijas que, en tanto dolor y humillación, pierden incluso las fuerzas para luchar y resistir al enemigo. El cuerpo de la mujer es violado como estrategia para convencer a los hombres que se niegan a vender sus machambas (tierras) o defender las tierras comunitarias. La gente se siente impotente cuando se enfrenta a brutalidades como esta. La violencia está directamente relacionada con el conflicto en relación con la explotación de los recursos naturales y la naturaleza.
Las mujeres son brutalmente violadas no solo en ese contexto de conflicto armado, sino también en las regiones y áreas donde han sido reasentadas. No se observancia de los derechos humanos ni se hace atención a las necesidades específicas de las mujeres. En los campamentos se denuncian muchos casos de violencia sexual contra niñas y mujeres. Lo que más nos preocupa son las situaciones que aún no conocemos. No se dice mucho porque tienen miedo de hablar, hay mucha desconfianza y mucho miedo. Solo hablan cuando encuentran a una persona en la que confían o se sienten seguras. El silencio que ellas llevan consigo dice mucho.
Fuerza y esperanza para realizar alternativas
Celebramos la existencia de una ley de prevención, pero la violencia continúa. Las mujeres no reciben la atención adecuada. Las mujeres no confían en la Esquadra, la policía para hacer frente a la violencia contra la mujer. A las mujeres todavía se les cuestiona qué hicieron para sufrir la violencia, y hay casos en los que los agresores corrompen a la policía para que el proceso no prosiga, lo que desalienta a las mujeres a denunciar.
También logramos la despenalización del aborto. Hicimos una campaña fuerte y ahora tenemos una ley, pero todavía tenemos mucho por lo que luchar, ya que vivimos en un país donde el documento no refleja la realidad. Seguimos monitoreando los servicios para que respondan a las necesidades de las mujeres, pero lo que tenemos que hacer para ser escuchadas es un gran esfuerzo. Es decir, para que el papel que se está desempeñando vuélvase en práctica.
Tenemos una Ley de Tierras, que se considera una de las más progresistas de África, ya que defiende los derechos de las personas y las comunidades. La ley permite que el registro de tierras sea a nombre de hombres y mujeres, pero el patriarcado es fuerte: los documentos siempre están a nombre de hombres y no hay asistencia legal. Muchas mujeres no saben cómo acceder a las leyes y garantizar sus derechos. Cuando llega una gran inversión, el gobierno le quita la tierra al ciudadano y a las comunidades, dejándolos sin nada. La implementación de la ley en el día a día es bastante deficiente. En este momento, esta misma ley se encuentra en revisión, sin garantizar que las mujeres productoras rurales tengan en claro los aspectos que se están modificando.
Es importante mencionar que en este país se hablan muchos idiomas. Hay 17 idiomas diferentes y ninguno se comunica con el otro. Todos los países que bordean Mozambique hablan inglés. El idioma es un desafío para la difusión de información. Para luchar contra el patriarcado, también debemos abordar qué limita la participación de las mujeres, su voz y su capacidad de estar sujetas a sus derechos. El silencio de las mujeres es resultado del patriarcado y del colonialismo.
En los espacios comunitarios para decidir, por ejemplo, si una empresa externa puede realizar inversiones locales, solo se habla portugués. Muchas mujeres de las comunidades no comprenden lo que se dice; o, cuando entienden, no hablan, porque se sienten cohibidas para usar su propio idioma. Si las sesiones fueran en sus idiomas, ellas tendrían mucho que decir. Hablarían de sus inquietudes: casi todas, como sabemos, vinculadas a la reproducción, al agua, a la tierra, a todos los dispositivos en el lugar del cuidado que a nadie le importa.
Nadie dice que sea necesario reducir la distancia para ir a buscar el agua. Qué maternidades y hospitales se necesitan cerca. Necesitamos encontrar energía para construir un proceso revolucionario de conciencia y discurso político.
Por ello, tratamos de construir fuerza y esperanza, proponer alternativas. En los últimos tiempos nos ha sobrevenido una cierta consternación, porque estamos luchando y, aun así, no hemos logrado salir de este escenario. A medida que los compañeros sufren más, crece un sentimiento de impotencia. ¿Cómo logramos superar estos problemas?
En este momento de pandemia, es aún más difícil presentar nuestras perspectivas y demandas, porque el lugar donde mejor se nos escuchó fue en las calles. Además, existe una creciente represión y una prohibición de nuestras actividades políticas públicas. Buscamos la cooperación entre nosotros para fortalecer la lucha y la conciencia política.
Resistencia, movimiento y experiencias feministas
¿Cómo ajustar el ritmo de las que ya están caminando y las que están llegando? Si no hacemos este diálogo, nos callamos, nos retraemos, y esto fragmenta el movimiento, individualiza la lucha.
¿Cómo mantenemos nuestro movimiento feminista fuerte y vibrante? ¿Cómo construir nuevas formas de articulación? Las jóvenes que están en el movimiento quieren hacer algo nuevo, hacer algo diferente. Quieren reflexionar, proponer y actuar, pero se han enfrentado desafíos económicos y sociales. Cada una tiene su propio tiempo. ¿Cómo ajustar el ritmo de las que ya están caminando y las que están llegando? Si no hacemos este diálogo, nos callamos, nos retraemos, y esto fragmenta el movimiento, individualiza la lucha. ¿Cómo unir a todas, aunque seamos diferentes? ¿Qué es hacer diferente? ¿Cómo ejercer la escucha?
La experiencia del feminismo en Mozambique llega a través de movimientos y asociaciones de mujeres, relacionando lo local, lo regional y lo internacional. La Marcha Mundial de las Mujeres da un sentido más profundo a la lucha, denuncia el sistema, desmantela lo establecido, nos une. Es un espacio para quienes quieren luchar por sus derechos y no quieren hacerlo solo en teoría, en oficinas, en internet. Es la posibilidad de que tengas un espacio de solidaridad, de encuentro y de compartir.
Construyendo el feminismo en Mozambique, creamos nuevas formas de acción política. En junio de 2015, ante la noticia de un caso de violación, protestamos tumbadas en el suelo de una avenida muy transitada. Esta protesta no fue permitida, lo que podría llevarnos a la cárcel. Fuimos muy valientes y logramos mantener la acción durante cuarenta minutos, dando visibilidad al caso.
Otras hermosas experiencias son las caravanas nacionales y regionales, los campamentos solidarios con mujeres en el contexto del conflicto militar y las hogueras feministas. En caravanas, viajamos siete mil kilómetros. A pesar de que los viajes fueran largos y agotadores, poder ver a mujeres de las comunidades por las que pasamos acercándose para conocer, escuchar y compartir sus vidas, hizo que valiera la pena.
La hoguera feminista es una conversación realizada alrededor de una hoguera, que nosotras, mujeres jóvenes feministas, hemos creado para compartir nuestros desafíos diarios, exponer nuestras indignaciones, fortalecer nuestro activismo en defensa de nuestros derechos. Las tradiciones aquí son muy fuertes, así que mantuvimos y transformamos este nuestro aspecto cultural, la hoguera que organizamos al final del día. Es un momento de transmisión de testimonios de las mayores a las más jóvenes, compartiendo historias, enseñanzas y consejos para la vida. Usamos esta práctica para estar cerca unas de otras.
Hay mucha responsabilidad sobre los hombros de las mujeres. El fuego nos calienta, nos reconforta y nos hace sentir que no estamos solas. El fuego también nos da el coraje para hacer frente al machismo de la vida cotidiana. La hoguera tiene un símbolo muy fuerte para nosotras y ha fortalecido el movimiento feminista en Mozambique, porque es un espacio liberador para las mujeres. Lo que se dice en ese espacio no sale de ahí. Al final, quemamos el patriarcado en la hoguera y nos fortalecemos.
Nzira Deus es feminista, activista de la Marcha Mundial de las Mujeres en Mozambique, directora ejecutiva de Fórum Mulher, activista por los derechos de las mujeres y personas LGBT en África.
Esta escuela se realiza con el propósito de reflexionar sobre el marxismo como campo transformador abierto, anti dogmático, cuyas premisas alimentan una parte importante de las epistemologías de las educaciones populares y las pedagogías críticas. El interés de la escuela es identificar las tensiones que se generan en el campo del marxismo en el presente, como resultado de nuevas realidades que emergen con la crisis del capitalismo, la pandemia y las revoluciones tecnológicas.
La escuela está dirigida a docentes de aula de todos los niveles de los sistemas educativos, tesistas de postgrado, investigadores, educadores y educadoras populares, público en general.
La Escuela Internacional sobre Marxismos Críticos es el tercer módulo del Curso Internacional en Pensamiento Educativo Crítico. Podrán participar en la escuela les estudiantes del Curso Internacional en Pensamiento Educativo Crítico o quienes deseen formar parte solo de este evento.
La Escuela Internacional sobre Marxismos Críticos se realizará por medios virtuales del 19 al 23 de abril de 2021. Es promovida, organizada y acreditada por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE) y la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares Histórica (CEIP-H).
La escuela tendrá cinco sesiones:
Marxismo Antidogmático
Escuela de Frankfurt
La Transición y el Poder Popular
Afinidades Revolucuonarias
La Economía en Marx
Se contemplan dos sesiones de asesoría para la realización de los trabajos finales.
Cada sesión se iniciará con conferencias y diálogo de ponentes internacionales de reconocida trayectoria y contarán con la conducción de personal académico de las instituciones promotoras.
Tiene un costo de 25 dólares, también pueden inscribirse en todo el curso internacional por 150 dólares y las escuelas pasadas la pueden ver en diferido y realizar la asignación para la entrega de certificado de aprobación.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
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