El colonialismo ha dejado muchas huellas en nuestra cultura, una de ellas es el manejo del cimarrón como violento, salvaje dejando de lado lo que fue en realidad el cimarronaje, el enfrentamiento de la esclavitud, la expresión de libertad.
El mes de octubre se promueve desde movimientos latinoamericanos como una fecha de reconocimiento a la resistencia indígena y africana en contraposición con la imposición neocolonizante y europeizante que lo excluye.
En nuestro país, en los últimos años se ha forjado un proceso de conexión con las raíces afrocaribeñas y visibilización del cimarronaje en términos históricos y su aporte a nuestra identidad cultural.
La presencia de un movimiento que resalta la presencia del cimarronaje en nuestra cultura supone romper con los prejuicios y estigmas en los que se ha manejado esta categoría en nuestra sociedad. El colonialismo ha dejado muchas huellas en nuestra cultura, una de ellas es el manejo del cimarrón como violento, salvaje dejando de lado lo que fue en realidad el cimarronaje, el enfrentamiento de la esclavitud, la expresión de libertad.
Nuestro sistema educativo ha estado históricamente de espalda a nuestra identidad cultural afrocaribeña.
Durante varias semanas en este mes de octubre se han desarrollado distintas actividades culturales virtuales en las que se redimensiona el cimarronaje en su sentido original fortaleciendo la connotación de libertad que ofrece el reconocimiento de la negritud.
Cada año este movimiento de reconocimiento del cimarronaje en las expresiones de nuestra identidad cultural se incrementa y se agregan a él nuevas organizaciones y sujetos sociales. Este proceso cuenta con una proporción importante de jóvenes que reconocen sus raíces afrocaribeñas.
La presencia juvenil en este movimiento es significativa. Encontrar en las nuevas generaciones una población adolescente y joven que cuestiona el racismo y se empodera desde sus raíces afrocaribeñas resulta de vital importancia para los procesos de cambio cultural que necesita nuestra sociedad. A pesar de que la discriminación racial se mantiene con las estigmatizaciones hacia el pelo de origen afrodescendiente en el ambiente laboral, vecinal y educativo, una proporción significativa de jóvenes manifiestan una contracultura en la que se promueve el uso del pelo crespo en su forma natural y los rasgos afrodescendientes en su apariencia física.
El ocultamiento y negación de la negritud como componente fundamental de nuestra identidad cultural ha tenido una fuerte resistencia a través de nuestra historia en la vida cotidiana de los sectores populares. La cultura afrodescendiente y proveniente del cimarronaje se ha expandido a través de los años sostenida en la religiosidad popular, la música, la danza, hábitos alimenticios y prácticas de interacción social en la cotidianidad. En la actualidad se fortalece con el reconocimiento de nuevas generaciones que reclaman su visibilidad y su difusión.
Nuestro sistema educativo ha estado históricamente de espalda a nuestra identidad cultural afrocaribeña. Se hace necesario que la educación formal asuma un rol distinto y reconozca la riqueza cultural afrodescendiente existente en las comunidades favoreciendo así a que el estudiantado adquiera un mayor arraigo hacia la vida escolar desde la inclusión de sus expresiones identitarias.
Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY
Apuntes para la ministra de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España a raíz de la Alianza Público-Privada HAZ.
Las medidas de confinamiento y aislamiento social a raíz de la pandemia COVID-19 están obligando a digitalizar la educación de modo disruptivo y global. Las grandes corporaciones tecnológicas de Silicon Valley y las fundaciones filantrópicas de empresas multimillonarias están leyendo la pandemia global como la gran oportunidad para transformar los sistemas educativos a través de la digitalización y poder expandir sus intereses de mercado. Estas corporaciones y fundaciones son los principales actores políticos beneficiarios de la transformación digital de la educación en la emergencia sanitaria del SARS-CoV-2 por dos aspectos. Por un lado, porque poseen las herramientas, el hardware, el software, las plataformas, las redes de datos y todos los medios necesarios para producir y desarrollar procesos de enseña-aprendizaje no presenciales. Por otro lado, porque poseen grandes cantidades de capital que pueden invertir con mayor celeridad que los gobiernos y desarrollar agendas políticas más ambiciosas, más amplias y menos burocratizadas.
Bajo estas lógicas de cambio global debido a la pandemia COVID-19, el 29 de octubre de 2020 nace la Alianza por la Educación “HAZ”. La alianza HAZ es una red política de corporaciones tecnológicas y fundaciones filantrópicas para transformar la educación del Estado español. Una red política conformada por Fundación La Caixa, Fundación Endesa, Google, Instituto Superior para el Desarrollo de Internet (ISDI) y Fundación Vodafone España. HAZ se presenta en el Teatro Real de Madrid, presidida por la responsable del Ministerio de Educación, Isabel Celaá, como una Alianza Público-Privada de fundaciones y empresas para transformar el sistema educativo español. Es una alianza que prosigue ese fin de transformación bajo tres ejes de actuación: la transformación digital de la educación, el fortalecimiento del rol del docente y el fomento de la educación para el cambio constante en un entorno global. Defienden que se trata de “un desafío que se torna urgente tras la crisis de la COVID-19” y las corporaciones y fundaciones de HAZ son las que están preparadas por contar con una larga trayectoria en la política educativa por haber “capacitado a 101.086 docentes, impactando en 8.932 centros educativos y llegando a cerca de 2,7 millones de estudiantes, presencial y digitalmente”.
Remedios Orrantia –presidenta de HAZ y de la Fundación Vodafone– presenta la alianza como una iniciativa “público-privada” compuesta por “actores de una sociedad civil involucrados y activos” que actúan de forma “complementaria a la administración” para “proponer soluciones para los retos que afronta la educación en España”. Además, la presidenta de HAZ, afirma que la iniciativa está “alejada de ideologías” y está basada en “un espíritu abierto y totalmente colaborativo centrado en la educación en abstracto al margen de cuestiones políticas”.
Isabel Celaá, presentando la alianza y en la misma línea que la presidenta de HAZ, manifiesta que:
“Las alianzas y los partenariados en el ámbito social, educativo y filantrópico, suelen, en general, estar más desarrolladas en otros países que en España. Por eso, el nacimiento, hoy aquí, de HAZ, Alianza por la Educación, es una excelente noticia para la sociedad española y un buen ejemplo de sociedad civil y empresarial comprometida con la proyección y el fortalecimiento de nuestro sistema educativo. Porque la unión entre diferentes para trabajar en una misión común es una clara señal de madurez democrática (…). Defendemos una escuela moderna, más abierta a la comunidad, colaboradora con partners externos capaces de formar alianza y redes de intercambio”.
Pues bien, esas declaraciones de la ministra de Educación y de la presidenta de HAZ son justamente lo que desmonto a continuación. Es decir, el propósito aquí es demostrar brevemente que esos argumentos de que en esta red política “no hay ideologías”, que es una iniciativa de “despolitización de la educación” y que se presencian, con ello, nuevos “avances democráticos”, responden justamente a lo contrario. O mejor aún –por llamar a las cosas por su nombre–, lo que hago a continuación es demostrar que la alianza HAZ es un nuevo avance de “privatización”, “neoliberalización”, “filantrocapitalismo” y “capitalismo digital” en la política educativa española.
Bajo esos fines, lo que sigue está dividido en dos apartados. En primer lugar describo las corporaciones y fundaciones que conforman HAZ y algunas de las lógicas de actuación de sus proyectos educativos. En segundo lugar exploro la red política HAZ como la gran alianza para producir nuevos espacios de privatización y neoliberalización, y poder expandir las lógicas filantrocapitalistas y del capitalismo digital en la política educativa española.
¿Qué actores políticos y proyectos de transformación de la educación hay en la alianza HAZ?
La Fundación La Caixa es el apartado de la donación filantrópica y de responsabilidad social corporativa que CaixaBank ofrece a la alianza HAZ. CaixaBank, que tiene una larga tradición en la filantropía española, en educación actúa desde la Fundación EduCaixa. Las inversiones filantrópicas de CaixaBank hacen que la entidad bancaria se esté consolidando como uno de los principales actores políticos privados encargados de transformar la digitalización educativa en la política educativa española. Principalmente, se está expandiendo en esta lógica a través de la incorporación del programa de “Big Data: la inteligencia de los datos”. Este programa en educación tiene como fin liderar las políticas de Big Data en la política española y el desarrollo de la competencia digital docente. Con esta iniciativa, CaixaBank, se convierte en el principal actor político que está transformando la educación a través de análisis predictivos y nuevos procesos de control datificados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La Fundación Endesa es la iniciativa de actuación filantrópica de esta corporación energética y eléctrica del IBEX35. Las inversiones filantrópicas de Endesa están destinadas esencialmente a intervenir en las políticas sociales a través de fomentar el espíritu empresarial mediante programas de emprendimiento y a través de la transformación educativa con proyectos de digitalización. La Fundación Endesa actúa, además, en educación superior a través de la Cátedra Endesa de la Universidad Pública de Sevilla y mediante enseñanzas de máster y doctorado, becas y premios a estudiantes destacados. Recientemente ha creado el Programa de doctorado interuniversitario “Sistemas de energía eléctrica” entre cuatro universidades públicas: Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco, Universidad Politécnica de Cataluña y Universidad de Málaga. No obstante, en la alianza HAZ, la filantropía y los intereses de mercado de Endesa se orientan hacia la digitalización de la educación obligatoria. Llevan desarrollando programas educativos previos como el “RetoTech”; donde se centra en la incorporación de Eventos y Premios para digitalizar la educación. Concretamente, RetoTech son programas de innovación educativa basados en el desarrollo de iniciativas tecnológicas a través de la robótica, la programación y la creación de apps. Este reto educativo de Endesa está ahora centrado en expandir la domótica en los hogares. La domotización que incorporan en su reto tecnológico se basa en introducir en el sistema educativo programas de inteligencia artificial, kits de robótica, aplicaciones de redes neuronales artificiales, sistemas de aprendizaje automático (machine learning), lógicas de aprendizaje profundo (deep learning) y programas de Big Data.
Google –la gran corporación tecnológica de Silicon Valley– es el actor político más importante a nivel mundial en la transformación digital de la educación a raíz de los efectos de la emergencia sanitaria derivados de la COVID-19. Ha donado, desde el inicio de la pandemia, más de 100 millones de dólares a la política educativa global para digitalizar la educación mundial. La inversión que establece en la alianza HAZ es una acción más, que lleva desarrollando desde marzo 2020, cuando comenzó a liderar la “Alianza Mundial para la Educación” de la UNESCO con el fin de proporcionar herramientas y discursos formativos en sustitución de la presencialidad de las aulas. Se consolida como la empresa más importante en política educativa global a través de la normalización y expansión de sus softwares y programas de formación docente focalizados en la digitalización educativa. Destaca la expansión global, y en todos los niveles educativos, que se está haciendo del uso normalizado de Google GSuite for Education y de su programa Google Meet. Esta filantropía de Google en las aulas comenzó en el inicio de la pandemia a través de la iniciativa “Teach from Home” y posteriormente con “Teach from anywhere”. Estas iniciativas de Google se basan en plataformas y recursos educativos donde ofrecen información, consejos, capacitación y herramientas para poder desarrollar procesos educativos no presenciales. Los objetivos de Google son muy ambiciosos para liderar la agenda educativa global durante la pandemia y lo serán en tiempos post-pandémicos.
ISDI es una corporación y escuela de negocios digital dedicada a la formación en educación superior. La formación la centran en la disrupción digital de la educación, programas de emprendimiento y desarrollo de networking. La meta, como sostienen desde ISDI, es contribuir a acelerar la digitalización de la sociedad y acelerar el cambio hacia un nuevo modelo económico más competitivo y eficiente, que maximice el potencial de personas, empresas y mercados. Esta lógica de cambio de paradigma la desarrollan a través de másteres y seminarios. Los másteres de 450 horas (9 meses) ofrecidos tienen un costo entre los 18.500 euros (el más barato) y 36.850 euros (el más caro). Por su parte, los seminarios de 40 horas (una semana) tienen un costo de 7.950 euros. Aunque la enseñanza en ISDI es principalmente digital, la empresa tiene campus educativos en cinco sedes importantes: Madrid, Barcelona, Ciudad de México, París y Silicon Valley. La formación de ISDI está a cargo de relevantes corporaciones tecnológicas, consultoras y entidades bancarias, que proporcionan altas cuotas y oportunidades de negocio en redes de capital social (o networking, como lo llaman en la entidad de la alianza HAZ), tales como: Google, Facebook, Microsoft, Airbnb, BBVA, McKinsey & Company, Grupo Prisa, Telefónica, Vodafone, Twitter o KPMG.
La Fundación Vodafone España es la parte filantrópica del operador de telefonía móvil que lidera la presidencia de la alianza HAZ. La Fundación Vodafone, que actúa bajo el protectorado del Ministerio de Educación, es un actor político privado de gran importancia en la política educativa española. Destaca en educación el programa de digitalización de las aulas denominado “DigiCraft”. Este programa se basa en expandir la competencia digital del alumnado a través de propuestas didácticas que tienen como ejes centrales la gamificación y la experimentación en las aulas. Además de ostentar la presidencia de HAZ, la Fundación Vodafone es la verdadera propulsora de la alianza. En enero de 2020, previamente a la expansión de la pandemia, presentó lo que denominaron como “Alianza por la Educación”, junto a las corporaciones de Telefónica, Endesa, Google, BBVA y CaixaBank. Como se sostuvo en enero de 2020, por parte la presidenta de la Alianza HAZ, la iniciativa fue propulsada por Isabel Celaá bajo su plan estratégico de modernización del sistema educativo español “sin entrar en ideologías”.
Ministra, ¿sin ideologías? Apuntes sobre privatización y neoliberalización
Que el Gobierno ofrezca la capacidad de transformar la educación de un país a cinco empresas privadas con amplios intereses de mercado no es, ministra, una “señal de madurez democrática”. Y por supuesto, como usted bien sabe, ministra, tampoco es una despolitización de la educación. Lo que produce la unificación del Gobierno, las corporaciones tecnológicas y las fundaciones filantrópicas en HAZ es consolidar la primera gran Alianza Público-Privada de una red política educativa en el estado español. Y todo ello, es una privatización ideológica de la educación en España. Es algo que lleva dos décadas estudiándose bien en la política educativa española y, ahora, en literatura académica, lo denominamos “privatización exógena”, “privatización externa” o “exo-privatización” de la educación.
Además, ministra, esta iniciativa de privatización no es una señal de “madurez democrática” arropada bajo la falacia discursiva de “despolitizar la educación” y “alejarse de las ideologías”. La educación es y será política; está y estará defendida por formas de pensamiento productivas y discursivas que pretenden constituir nuevos órdenes (o ideologías). Ministra, convencido, al igual que otros colegas, de la necesidad de politizar las problemáticas educativas, a continuación le planteo, en forma de interrogante, una señal de madurez democrática, politizada e ideológica distinta a la privatización de la red política educativa HAZ:
¿Y si la toma de decisiones para trasformar el sistema educativo español recayera en debates públicos, de una comunidad educativa activa y democrática con principios ideológicos heterogéneos, que tuvieran como eje central la defensa de la educación pública?
Pero hay más, ministra. Estas formas ideológicas de privatización se denominan en la literatura académica bajo el término “neoliberalización”. Esto quiere decir que la teoría ideológica, política y económica del neoliberalismo, así como sus prácticas, se basan en la actualidad en una resituación constante que se readapta a los contextos y a los tiempos. Los procesos de neoliberalización se desarrollan a través de dos variables.
En primer lugar, la alianza HAZ produce una neoliberalización estructural. Esto significa que lo que hace esta red política es una expansión de prácticas político-económicas fundadas en la libertad empresarial, la libertad de mercado y la libertad de comercio. Se desarrolla a través de un proyecto de clase extensible del capitalismo a nivel global para generar políticas y modos de actuación social en una acumulación constante de orden capitalista.
En segundo lugar, la alianza HAZ produce una neoliberalización basada en la gubernamentalidad como racionalidad de gobierno. Esto significa que es el Estado quien crea y potencia las lógicas de mercado a través de la competencia. Se desarrolla bajo la racionalidad y la capacidad que tiene el Gobierno para involucrar a actores políticos privados y avalar sus lógicas de “conducción de las conductas” que son materializadas a través de prácticas de subjetivación, emprendimiento, individualidad y competitividad.
Ministra, ¿sin ideologías? Apuntes sobre filantrocapitalismo y capitalismo digital
La alianza HAZ es el último gran avance de gobernanza filantrocapitalista en la política educativa española. El filantrocapitalismo es la hibridación de las lógicas de producción del sistema capitalista con las nuevas formas de actuación de las fundaciones filantrópicas de corporaciones multimillonarias. Estas acciones filantrocapitalistas se basan en expandir los principios del capitalismo a través de grandes donaciones que se materializan en agendas políticas y discursos para erradicar las desigualdades sociales. Lo que hacen las fundaciones filantrocapitalistas, es crear las políticas con la pretensión de paliar las desigualdades sociales mediante enormes donaciones, al mismo tiempo que pueden recibir beneficios económicos y sociales de las inversiones realizadas. Las fundaciones filantrocapitalistas, como la que conforman la alianza HAZ, están encontrando, con la pandemia global COVID-19, nuevas y ventajosas “ventanas de oportunidades” para entrar en la arena política y poder ampliar los escenarios de mercado. El filantrocapitalismo actúa en alianzas de redes políticas heterogéneas (actores públicos y privados) mediante donaciones multimillonarias que se realizan de modo acelerado y experimental para transformar las políticas públicas. Y todos estos cambios, como bien sabe la comunidad educativa, ministra, son ideológicos, producen una politización muy activa de la educación y no son para nada democráticos.
Además, esta red política de gobernanza filantrocapitalista es la primera expansión del capitalismo digital en la educación que viene producida por el Gobierno de España. El capitalismo digital es un sistema económico y social en el que los medios de producción se basan en tecnologías digitales y son de propiedad privada y, además, las lógicas de mercado son las que asignan los recursos, y el capital es la fuente que actúa como generador de riqueza. O dicho de otro modo, se expanden las tecnologías digitales bajo nuevos procesos de producción y acumulación capitalista a través de la economización digital de todas las esferas sociales. El capitalismo digital de la alianza HAZ se fundamenta en el solucionismo tecnológico de Silicon Valley y las lógicas del capitalismo de vigilancia. Las donaciones que realizan las corporaciones de la alianza HAZ para paliar los efectos de la pandemia del SARS-CoV-2, hacen que los filantrocapitalistas tomen especial protagonismo en la configuración y puesta en marcha de las políticas educativas públicas, a la vez que transforman la educación expandiendo el capitalismo digital. Y por todo lo anterior, ministra, estas corporaciones tienen muchos intereses ideológicos, políticos y de mercado para expandir el capitalismo digital en educación.
En definitiva, ministra, en esta gobernanza filantrocapitalista para paliar los efectos de la pandemia COVID-19 y transformar la educación en España, “sí hay ideologías”, y no es una “señal de madurez democrática”. Lo que hace la alianza HAZ, es consolidar en el sistema educativo del Estado español los últimos avances de la privatización y la neoliberalización a través del filantrocapitalismo y el capitalismo digital. O lo que es lo mismo, se consolida en la política educativa española el “filantrocapitalismo digital en educación”.
El pasado 28 de octubre la conducción de CONADU, luego de la realización de un Congreso Extraordinario, firmó con el gobierno un acta según la cual se nos otorga un 7% de aumento a partir de octubre (con una revisión para la segunda quincena de diciembre y un 7% de aumento para la garantía salarial a cuenta de futuros acuerdos).
Demás está decir que este aumento es a todas luces insuficiente.
En 2019 se firmó un acta acuerdo que establecía que en marzo 2020 se aplicaría una cláusula gatillo contemplando la inflación desde octubre hasta febrero. En marzo el gobierno no reconoció esa cláusula y en su lugar planteó una serie de aumentos escalonados hasta junio. La inflación acumulada desde octubre 2019 a septiembre 2020 fue de 36.4% mientras que los aumentos de sueldo alcanzaron el 18.32%. Lejos del 7% recibido, hoy hubiéramos necesitado más del 15% de aumento para volver a tener el poder adquisitivo de octubre 2019 (que ya venía retrasado en más de un 30% por los cuatro años de macrismo). ¿En qué contexto ocurre esto? A nadie escapa la crítica situación por la que estamos atravesando, producto de una crisis sanitaria, económica y social sin precedentes. Hemos considerado muy adecuado en este sentido, medidas que en un primer momento el gobierno tomó para paliar la situación: la creación de programas como el IFE (Ingreso Familiar de Emergencia) o el ATP (Asistencia para el Trabajo y la Producción), así como la prohibición de despidos en este período, el congelamiento de tarifas o la suspensión de la posibilidad de cortes en los servicios esenciales. Sin embargo, la crisis se profundiza y las medidas que se podrían tomar para que la misma no recaiga sobre lxs trabajadorxs y los sectores más vulnerables se desvanecen, como ocurrió con la anunciada contribución de los dueños de las mayores fortunas.
Mientras lxs docentes universitarixs hemos encarado la tarea de defender la universidad pública invirtiendo en herramientas y condiciones de trabajo y poniendo en riesgo nuestra salud integral, el gobierno dilató y suspendió instancias de negociación, al extremo de castigarnos por llevar adelante medidas de fuerza en reclamo por nuestros derechos, eludiendo discusiones previstas sobre condiciones de trabajo. Creemos que estas actitudes son inadmisibles.
¿Qué pasó en CONADU?
El Congreso Extraordinario convocado para discutir la oferta salarial funcionó de manera irregular, a tal punto que, a casi tres horas de inicio debió reiniciarse por las arbitrariedades cometidas por la conducción en relación con la acreditación de los congresales, la distribución en el uso de la palabra, la elección de autoridades y la incertidumbre respecto de la modalidad de votación. La conducción de la Federación procedió con una falta total de escrúpulos, manipulando tanto el desarrollo como el resultado del congreso, impidiendo votaciones o imponiendo lo que debería votarse.
Desde COAD -enmarcados en la práctica democrática que nos caracteriza- consultamos a lxs docentes de la UNR su postura respecto de la oferta del 7% de aumento que realizó el gobierno. La votación democrática, pública y abierta, resolvió de manera contundente el rechazo a esa oferta salarial. Con la participación de 1404 compañerxs, 8 de cada 10 (el 80,9%) manifestaron su rechazo. También nuestra asamblea rechazó unánimemente la propuesta. Desde COAD asistimos al Congreso con estos resultados. Lxs 4 congresalxs de la lista «Democracia Sindical y Dignidad Docente» votamos según dichos mandatos. Mientras, en este marco autoritario y antidemocrático, lxs 3 congresales de la lista «Todxs x COAD» lo hicieron por la moción de la conducción de CONADU de aceptar la propuesta del gobierno,
Finalmente la votación resultó con 60 votos a favor de aceptar la oferta salarial y 45 votos por rechazarla. Cabe destacar que los 45 votos de rechazo corresponden a 13 gremios de base que representan al 50% de lxs afiliadxs de CONADU.
No debemos olvidar que esta conducción de CONADU ha firmado con los sucesivos gobiernos, más allá del partido político gobernante, acuerdos vergonzosos que año tras año conformaban el peor acuerdo paritario firmado por sindicato alguno. Sólo COAD y algunas regionales en minoría expresábamos el rechazo a tales prácticas. Por primera vez en muchos años en este congreso se pudo articular y expresar a nivel de CONADU una respuesta clara y masiva de defensa de los intereses docentes, a pesar del resultado de la votación.
No se debe olvidar tampoco que el otro nucleamiento representativo de la docencia universitaria, la CONADU Histórica, rechazó claramente el acuerdo paritario.
La potencialidad de la lucha por obtener nuestros justos reclamos se expresa no sólo a través de las votaciones realizadas, sino también por medio de la participación masiva, la perspectiva de una unidad democrática y combativa de la CONADU y de la confluencia con nuestros colegas de la CONADU Histórica que sostienen posturas similares. Nuestra lucha también está en continuar derrotando a quienes dentro del gremio solo atienden los intereses de su facción, olvidando los anhelos de todxs. Allí continuaremos.
La20 – Frente 20 de Diciembre Somos docentes e investigadores de la UNR que nos organizamos para defender y luchar por los derechos de lxs trabajadores.
Si quiere usted ser blanco de todo tipo de ataques e insultos en redes sociales, solo haga el ejercicio de publicar algo en contra del investigado expresidente, exsenador y hoy expresidiario Álvaro Uribe Vélez, de seguro en poco tiempo recibirá toda una andanada de improperios, amenazas, mensajes personales a su Messenger, cuestionamientos a su moral, lo tacharán de guerrillero, vándalo, apátrida e incluso de “delincuiente hijueputa”, así decía el último de tantos mensajes privados que me llegan; cuando miré el perfil del agresor, era un extrabajador de la Fiscalía general de la nación, ahora “vigilante”.
Esto lo escribo, para enfatizar en lo que describiré como “necropolítica uribista”, utilizando para ello el concepto del filósofo camerunés Achille Mbembe, quien acuñó el término necropolítica (Mbembe, 2006), para explicar el fenómeno por el cual los gobiernos aprovechando el estado de excepción ocasionado por el debilitamiento del aparato estatal desarrollan una política de administración de la muerte, adelantando una política del terror, eliminación física, desplazamientos masivos de población, destrucción sistemática de ecosistemas milenarios, todo con el objetivo de que unas cuantas corporaciones, multinacionales, terratenientes y grupos al margen de la ley puedan acceder a recursos mineros y tierras expropiando extensas zonas por medios violentos y fuera de la ley.
Así, amparándose en preceptos neoliberales de progreso, explotación de los recursos naturales, confianza inversionista y practicando un anticomunismo arraigado como política de Estado en Colombia, se ha estigmatizado a miles de campesinos, líderes sociales, estudiantes, maestros, sindicalistas, tachándolos de “castrochavistas” o “enemigos de la democracia”, trazando una especie de contrainsurgencia social, convirtiendo al país en una enorme fosa común en donde ejércitos privados, guerrillas, bandas criminales y hasta el mismo ejército nacional compiten en nivel de sevicia y crueldad contra la población civil.
Ni hablar del incesante ataque del uribismo y sus áulicos contra los maestros colombianos, el ataque se viene dando desde lo constitucional, la reforma al SGP hecha por Pastrana y fortalecida por Uribe desfinanció hasta tal punto el sistema educativo que hoy apenas alcanza para pagar nómina, incluso algunas veces se deben extraer dineros del FONPET (Fondo de pensiones de las entidades territoriales) para poder completar salarios, esta es la razón de la pésima infraestructura en la mayoría de instituciones educativas, la brecha digital manifestada durante la pandemia de Covid19, la brecha rural, la ausencia de dineros para proyectos escolares y por esa misma vía la falta de “calidad” educativa para utilizar conceptos de la lógica neoliberal.
Pero la arremetida también es contra la vida, honra y el buen nombre de los maestros, al no existir históricamente en Colombia una valoración social de la profesión docente, el uribismo diestro en manejar el “estado de opinión” ha utilizado habilidosamente las redes sociales y otros medios de comunicación para difamar de todas las formas posibles a los maestros y a su sindicato FECODE imponiendo en la agenda una guerra mediática en contra de los ya subvalorados maestros y maestras, atribuyéndoles la culpa de los malos resultados académicos de los estudiantes y la baja “calidad”, olvidando referenciar de adrede el problema de desfinanciación estructural de la educación del que el mismo uribismo junto con otros partidos tradicionales es responsable, además de no vincular al debate las profundas desigualdades sociales, las violencias de todo género que agobian a las comunidades, la desnutrición de miles de niños y niñas producto de un sistema económico semifeudal que tiene postrados a sus padres y madres. Seguramente niños mejor alimentados, con apoyo desde su casa, con ambientes familiares no violentos tendrían mejores resultados académicos… “es que llegar a estudiar sin siquiera un aguapanela con tostada en el estómago es muy difícil profe”, me decía un estudiante hace unos pocos años.
De esta manera se ha formado un imaginario en amplios sectores sociales de que los maestros son vagos, perezosos, acomodados etc. y que FECODE es un sindicato lleno de guerrilleros infiltrados, comunistas, mamertos, buenos para nada, estigmatizando ya de por si, opiniones contrarias al ideario uribista de país, coartando la libertad de pensamiento, atentando contra el derecho de todo trabajador a asociarse en sindicatos, en palabras del mismo Uribe en su nueva propuesta de referendo, FECODE “monopoliza la educación pública” por lo cual hay que entregarla a los empresarios para volverla “competitiva”, es decir, por un lado descaradamente miente, pues de manera astuta presenta al sindicato como el administrador de la educación pública y por otro le atribuye la acción de adoctrinamiento, es decir la imposición de una forma de ver el mundo y el control de las opiniones y decisiones de los estudiantes, argumentos anteriores sin fundamento, pues ignora los aportes de la organización sindical al movimiento pedagógico que incluso tienen calado internacional, enmarcados en la libertad de cátedra, el pensamiento crítico, la necesidad de desarrollo de la ciencia y la tecnología, temas desarrollados en el polo opuesto del “adoctrinamiento” del que Uribe acusa al magisterio; Además evidenciando un desconocimiento de la pluralidad política e ideológica de los maestros colombianos, pero lo clave es que el exsenador necesita acabar con el sindicato, su visión política y económica nunca ha reivindicado la democracia, el desarrollo cultural y científico de la nación, su perspectiva siempre ha sido contraria a los valores democráticos e incluso liberales, utiliza los mismos argumentos con los cuales desde 1990 vienen destrozando las empresas del Estado como el ISS (seguro social) entre muchas otras para entregarlas a las leyes del mercado favoreciendo a socios cercanos, empresarios y multinacionales que luego devuelven el favor financiándoles las campañas electorales, ahora quiere completar el póker acabando con quizá el último gran sindicato de trabajadores, volviendo un derecho fundamental como la educación pública defendida por FECODE como un patrimonio del pueblo colombiano, un escenario de negocios, para que los mercaderes de la educación se lucren e impongan un currículo que entierre el pensamiento crítico, el pensamiento social y borren la memoria pedagógica de los colombianos.
Lo mas peligroso de este asunto y aquí vuelvo al comienzo de mi relato, es que esos señalamientos en redes sociales contra los maestros por sus posiciones políticas, que la gran mayoría de veces apenas evidencian la exigencia del respeto por la vida, la democracia, su buen nombre y recursos económicos para las instituciones escolares, es decir ni siquiera se habla de la toma del poder o de la organización de un partido político, se convierten muchas veces en amenazas, de muerte, sufragios, boleteos, seguimientos y asesinatos. Es decir, el sindicato apenas exige lo que la constitución le encarga al gobierno y por eso es señalado con adjetivos de alto calibre desde un Twitter, que luego desemboca en asesinatos de maestros a lo largo del territorio nacional.
La necropolítica uribista ataca directamente a la escuela pública, condena a los estudiantes a la pobreza, a la falta de oportunidades, a una vida que en muchos casos es indigna y miserable, condena a sus padres a la pobreza, a la informalidad laboral, al rebusque diario, a la explotación por parte de los empresarios, condena a la muerte moral y física a los maestros que osan denunciar las injusticias de un régimen que cada vez desarrolla más características fascistas.
Pero léase bien, lo más preocupante es que un sector no despreciable de maestros es uribista, es decir asume que el uribismo como forma política tiene la razón, extrañamente y a pesar de las evidencias irrefutables, plasmadas en una larga lista de escándalos judiciales, mediáticos, testimonios de víctimas, material fotográfico, audios, videos que nos llevan a la conclusión de que Uribe y su legado ha sido nefasto para la construcción de una sociedad en democracia, para la educación como derecho fundamental, para el respeto a la vida, para lograr la paz, estos compañeros se han tragado el cuento de la “seguridad democrática”, despotrican del sindicato, miran por encima del hombro a sus colegas, pero si disfrutan de los logros producto de la lucha sindical en las calles.
Se le acusa al magisterio de “adoctrinador”, ojalá se pudiera si quiera hacerles entender a algunos de estos compañeros docentes y a otros sectores de la sociedad, que gracias a FECODE y a sus luchas adelantadas durante décadas, los maestros tienen estabilidad laboral, primas, vacaciones pagas, un salario medianamente decente, en comparación con el resto de colombianos, lo cual no es un privilegio sino un derecho al que todo trabajador colombiano debería poder acceder, ojalá entendieran que los errores de unos cuantos no pueden servir para descalificar a una organización sindical que se la ha jugado por la educación pública del pueblo colombiano, me atrevo incluso a decir que sin la existencia del sindicato no existiría educación pública en Colombia y/o sus condiciones serían peores; Algunos incluso por redes sociales se deslindan un poco y apenas expresan “no polaricemos”, tenemos que responder que ya estamos polarizados, tomamos posición o el uribismo con todo lo que esa palabra siniestra representa, arrasará con los derechos que aún nos quedan como trabajadores y como pueblo colombiano, ya en el referendo propuesto por Uribe, plantea el congelamiento de la nómina oficial por seis años ¿por qué sus socios financieros no congelan los intereses de los créditos bancarios? ¿Dónde están los miles de millones de pesos que funcionarios de los gobiernos uribistas han obtenido de manera fraudulenta y corrupta del Estado?- el uribismo impondrá definitivamente la necropolítica, ya no existirá la “escuela como territorio de paz” sino la “escuela como territorio de negocios” y veremos filas inmensas de maestros mendigando su pensión y otros, los más jóvenes vendiendo su conciencia y su cátedra al mejor postor, el uribato solo dirá: “solo fue cuestión de negocios, no lo tome personal”.
El cierre de escuelas ha dejado una conclusión clara para padres y maestros, no hay como el cara a cara en una clase presencial. El cierre de colegios está generando una crisis en el aprendizaje sin precedentes. ¿Qué debemos hacer?
Seis meses después del cierre de colegios queda claro que nada reemplaza al profesor y a las clases en las aulas. Así lo evidenció una encuesta realizada por Save the Children a cerca de 17 mil familias de 37 países, la cual evidenció que 7 de cada 10 niños y niñas están aprendiendo poco o nada ahora que no van a la escuela. Si para un profesor no era tarea fácil lograr captar la atención de al menos 25 estudiantes en un salón de clases, adelantar las materias mediante vías tecnológicas o incluso sin supervisión directa del docente se ha convertido en todo un desafío tanto para los colegios como para las familias durante esta pandemia.
En el marco de la séptima Cumbre de Líderes por la Educación, Lecciones para la educación frente a la pandemia y post pandemia, el ministro de Educación Nacional de Francia, Jean-Michel Blanquer, y el director global de Educación del Banco Mundial, Jaime Saavedra hablaron sobre lo que ha aprendido el sistema educativo de esta pandemia y lo que se debe hacer de cara al futuro.
Durante el conversatorio ‘Lecciones para la educación frente a la pandemia y post pandemia’. los dos expertos coincidieron en que el cierre de escuelas evidenció aún más las brechas históricas que existían fuera de las aulas en cada país, con lo que las niños de las familias más vulnerables están están teniendo aún mayores dificultades para estudiar, “no podemos permitir que esa brecha en aprendizaje y que las afectaciones en salud mental se den”, dijo el ministro francés, al reiterar la importancia de regresar a las aulas a pesar del temor de muchas familias.
Por su parte, Saavedra consideró que aún no conocemos la magnitud del impacto en el aprendizaje, “lo que sí sabemos es que el aprendizaje, de hecho, se perderá, y que es probable que esas pérdidas no se distribuyan de manera equitativa”, dijo.
Al salir perdiendo en temas de educación, los niños también salen perdiendo en relación a oportunidades futuras, donde se incluyen beneficios económicos, tales como ganancias adicionales, lo cual tiene graves consecuencias. El modelo sugiere que la pérdida en los aprendizajes durante la crisis sistémica extraordinaria ocasionada por la Segunda Guerra Mundial sigue teniendo impactos negativos, 40 años más tarde, sobre la vida de quienes fueron estudiantes en esa época. Además, el impacto del aprendizaje perdido no se limita a nivel individual: aquellas sociedades que han cerrado su educación hoy, cosecharán consecuencias significativas para toda la sociedad el día de mañana.
Teniendo esto en mente, Saavedra explicó las proyecciones que tiene el Banco Mundial respecto a la pérdida de ingresos que tendrán los estudiantes a futuro por el cierre de escuelas. El experto explicó que cada año adicional de escolaridad equivale a un 10% adicional en ganancias a futuro.
Por ejemplo, si un país X cierra sus escuelas y universidades por cuatro meses, la pérdida en ganancias futuras marginales será de 2.5% por año en la vida laboral del estudiante. Este rápido estimado sugiere una pérdida de ganancias de US$ 1,337 por año por estudiante: una pérdida de valor actual en el aprendizaje de US$ 33,464 (63% del salario anual a tasas salariales promedio actuales). Si bien esto pareciera no representar un precio muy alto a pagar por parte de los jóvenes a cambio de la lucha contra el COVID-19, si se toma en cuenta el impacto sobre todo el país, el tema es mucho más serio.
Saavedra aseguró que en los países de ingreso medio un 40% de los jóvenes no cubría el mínimo del aprendizaje diario antes de la pandemia, “lo cual es muy grave porque con esta emergencia sanitaria pudo haber aumentado a un 50%. Es decir, cada vez son más lo jóvenes en el mundo que no logran las competencias fundamentales”.
“Sí vemos que los impactos pueden ser extremadamente grandes en términos de aprendizaje, en deserción escolar y también en ingresos a futuro. Un indicador que estuvimos trabajando desde el año pasado en el Banco Mundial es el que llamamos en inglés learning poverty, pobreza de aprendizaje, que es el porcentaje de chicos que, por ejemplo, a los diez años no pueden leer y entender un texto. Esa cifra debería ser cero. A los diez años lo que se quiere es que no lean solamente un texto corto o simple, sino una pequeña novela. Ese porcentaje de chicos que no podían leer y entender un texto, en países en ingreso medio o bajo es de 53%. En América Latina es el 51%. Es decir, la mitad de los chicos en la región no pueden leer y entender un texto”, explicó.
Reabrir los colegios cuanto antes
Las noticias sobre cierres de colegios en Europa atemorizan a las familias en Colombia, que ponen como ejemplo esos casos para pedir a las autoridades que aún los niños no retornen a las aulas. Sin embargo, para el ministro de Educación francés, Jean-Michel Blanquer, el balance de la reapertura total de escuelas “es el mejor posible” y recordó que al inicio cuando reabrieron los colegios por primera vez en marzo y abril, se hizo bajo el modelo de alternancia, buscando que el sistema se armonizara con la pandemia y aprender a funcionar en ese contexto, “esto nos permitio reorganizarnos para volver plenamente en septiembre para el nuevo año escolar”.
El alto funcionario de Francia recordó a los padres que la escuela es fundamental para los niños, no solo en el aprendizaje sino en los aspectos de salud mental y psicológica, además al no estar los niños en la escuela se debe mirar qué están haciendo en ese tiempo, “la primera conclusión es que es mucho más seguro estar en la escuela. La segunda consideración para afrontar ese temor es la evidencia, muchos estudios científicos muestran que aparentemente hay poco contagio entre los niños, especialmente los más pequeños, entonces en el caso de los alumnos de escuelas primarias hemos visto que casi no hay niños enfermos”.
Sobre los problemas en el aprendizaje, el ministro aseguró que es un problema que se toman muy en serio y que deberían hacerlo así todos los países, “se puede decir que esto es una catástrofe educativa a nivel mundial porque es un gran peligro tener millones de niños que han tenido grandes vacíos en el aprendizaje y eso es algo que no se puede aceptar. Por esta razón, el mensaje que damos tanto a nivel nacional como internacional es que el regreso a la escuela debe ser prioridad, con toda la prudencia posible, pero no podemos seguir sacrificando el aprendizaje de nuestros niños.”.
A la difícil situación de las artes y la cultura dentro de los centros educativos, ya sea por su peso en la LOMCE o por la complejidad de muchos colectivos para acceder a ellas, se suma ahora la pandemia, que ha dejado en una situación muy compleja para que puedan desarrollarse actividades que hasta ahora eran casi normales.
Es evidente que en estos tiempos de pandemia, miedos, incertidumbre y restricciones varias, el mundo del arte y la cultura se está convirtiendo, si no en el eslabón más débil, al menos en unos de los más afectados de forma directa y dramática. Cines, teatros y espectáculos a medio gas –y eso si tienen suerte–; artistas que apenas pueden encontrar un hueco para la creación y mucho menos para la difusión de su obra; músicos que no sólo no pueden actuar sino apenas ensayar en condiciones; centros culturales, salas de exposición, cafés o locales cerrados o con acceso muy restringido…
No es de extrañar, porque tampoco es algo que pueda achacarse sólo a esta nueva y complicada situación. Las políticas culturales en nuestro país vienen siendo cada vez más cicateras y torpes. El arte –las artes– y la cultura en general son considerados por muchas administraciones productos de lujo prescindibles, cuando no peligrosos y desestabilizadores. Los medios de comunicación y entretenimiento y, de forma destacada, la televisión han ido poco a poco desplazando de sus programaciones cualquier contenido cultural y reemplazándolo por propuestas cada vez más burdas y zafias en las que se ensalzan y entronizan personajes y comportamientos chabacanos e incultos, maleducados y a menudo agresivos.
Por otro lado, en el ámbito educativo asistimos desde hace años, y sobre todo desde la aprobación de la LOMCE, a un desmantelamiento lento pero seguro de las enseñanzas artísticas, acompañado de manifestaciones de responsables políticos que las tildan de irrelevantes o, en todo caso, de muy residuales.
Una situación a la que, sin embargo, muchos profesionales de la educación han tratado de resistirse a través de diferentes vías.
La primera, sin duda, el propio empeño de los y las docentes por dotar de un mínimo de calidad y coherencia a las actividades artísticas que se desarrollan en los pocos espacios y tiempos que aún nos quedan; aprovechando, a lo largo de las etapas obligatorias, los resquicios de un currículo desmesurado, obsoleto y bulímico, y tratando de dignificar un Bachillerato de Artes al que hay quienes consideran el último recurso para el alumnado que no puede o no quiere acceder a las modalidades que de verdad importan.
La segunda vía que hemos adoptado en muchos centros, a mi modo de ver con notable éxito, ha sido la de incorporar a personas y entidades relacionadas directamente con el mundo del arte y la cultura. Muchas veces en las propias actividades lectivas, a través de proyectos, conferencias, actuaciones e intervenciones que nos han aportado nuevos aires y una motivación adicional para nuestro alumnado. Otras veces, a través de actividades y programas de carácter extraescolar en los que, si bien no se beneficia de forma directa todo el alumnado, se generan espacios de libertad, de reflexión y debate, de experimentación y creación.
En los colegios de FUHEM han sido muchos los colectivos o las personas a las que hemos recurrido. Desde hace años hemos desarrollado proyectos de trabajo de forma regular con entidades como Pedagogías Invisibles, la asociación Akántaros o Calatea Teatro, hemos realizado muchas actividades conjuntas con el Círculo de Bellas Artes y hemos contado en nuestras aulas o en nuestras actividades extraescolares con otras personas o grupos de personas que nos han ayudado a mantener viva en lo posible la llama del arte y la cultura, pero también de la transgresión, la crítica, la reflexión y la militancia, para colaborar en la construcción de un mundo mejor y más culto, más libre y más humano. Por supuesto, también hemos acudido con nuestro alumnado a cines, teatros, espectáculos, conciertos, museos, exposiciones y otras muchas manifestaciones culturales que engrosaban nuestras posibilidades de conectar lo que pasa en las aulas con el mundo de la cultura y las artes.
La crisis por la que estamos atravesando, con las incertidumbres, miedos y restricciones a los que aludía al principio, ha supuesto también un freno a estas actividades y, sobre todo, a las que tenían que ver con la colaboración de agentes culturales y artísticos externos.
Más allá de los meses transcurridos el pasado curso sin actividad educativa presencial, que supusieron ya un varapalo para el trabajo que veníamos desarrollando en estos ámbitos, programar en este nuevo curso actividades en las que podamos contar con profesionales externos resulta tremendamente difícil con los escenarios de prevención y reducción de contactos en los que se desarrolla nuestra labor.
De igual modo, hemos restringido –si no lo estaban ya en los propios lugares en los que se desarrollan– nuestras salidas de carácter artístico y cultural. Mantenemos algunas, como imagino que harán en muchos otros centros, pero no nos engañemos: el desplome es de tal magnitud que hace casi inviable la pervivencia de muchas de las actividades que se programaban cada año y, por ende, de muchas compañías, colectivos y artistas muy volcados con las instituciones educativas.
A esta dificultad en las actividades en el horario lectivo se añade un desplome generalizado en las de carácter extraescolar. Si bien se ha conseguido mantener a duras penas las relacionadas con los deportes o los juegos en el exterior, las que tenían que ver con el teatro, la danza, la música y el canto o la creación literaria, entre otras, se han quedado, sencillamente, sin usuarios.
El panorama es, desde luego, poco alentador, y resulta muy difícil esperar o imaginar una solución en el corto plazo. Tal vez lo único que podamos hacer ahora es, al menos, ser conscientes de esta penosa realidad y tratar de no mirar para otro lado como si no fuera cosa nuestra. Aprovechar cualquier posibilidad, por modesta que sea, para que no desaparezcan de nuestras escuelas los aires siempre frescos que nos aportan los distintos colectivos y personas que han trabajado con nosotros y nos han enriquecido con su buen hacer.
Y, por encima de todo, mantener viva la esperanza y el deseo de volver a contar con todas las alianzas posibles y necesarias cuando pase esta tormenta perfecta que ha golpeado de forma tan dura a un sector imprescindible en nuestros centros educativos, en nuestras maltrechas sociedades y en nuestras vidas.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/04/educacion-cultural-y-artistica-en-tiempos-de-pandemia/
La exigencia de una vivienda digna llevó a las mujeres otomíes de la comunidad residente en Ciudad de México a tomar el Instituto Nacional de Pueblos Indígenas. La comunidad adaptó las oficinas como hogar y palestra de denuncia. Citan a las autoridades para un diálogo.
Joaquina y Margarita se miran una a la otra al entrar a un pasillo tapizado de carteles rojo zapatista. Portan dos coloridas blusas tableadas con olanes de encaje que les dan forma. Resaltan al caminar por la descolorida sala de cubículos con luz y ambiente pálidos. Son las oficinas del Instituto Nacional de Pueblos Indígenas.
Ellas son la segunda generación de familias otomíes hñäñho que salieron de Santiago Mexquititlán, Querétaro, por hambre, falta de escuela, de servicios, de pago justo por el trabajo del campo. Sus padres y madres migraron de este pueblo enclavado en las montañas donde colindan Querétaro, Estado de México y Michoacán.
Viven en Ciudad de México. Son más de 80 familias que suman 35 años habitando inmuebles con irregularidades después del terremoto de 1985. Narran que le pagaban renta a un cuidador, pero un día dejó de ir a cobrar sin dejar rastro. Las familias que permanecieron pagaban por los servicios.
Después de otro sismo, el del 19 de septiembre de 2017, el edificio resultó muy dañado. Quedaron sin luz agua y servicios básicos, literalmente en la calle de Roma, en el número 18, de la colonia Juárez. Sin techo y en carpas viven mujeres, niños, bebés, ancianos, buscando de manera legal y organizada la solución.
Esta es también la historia del inmueble de Zacatecas 17, colonia Roma, donde en 2019 policías de Ciudad de México, con uniformes de granaderos, desalojaron el inmueble. De igual manera, familias otomíes denuncian hostigamiento en el inmueble de Guanajuato 53.
Las tres casas con papeles irregulares se ubican en colonias que sufren de gentrificación, un proceso social donde las colonias se vuelven comerciales, y pierden su esencia de barrio para ofrecer servicios de entretenimiento.
Son familias que han sido doblemente despojadas, primero en sus propios pueblos y ahora, en el lugar al cual llegaron a abrir posibilidades de una vida con educación, salud o trabajo con sus artesanías. Les han acusado de robo, de suciedad, de malos olores, pues al transitar los vecinos miran de cerca cómo viven en la calle. Durante la pandemia el gobierno llevó despensas que no duraron ni una semana.
“No somos personas malas, queremos trabajar honradamente, que nuestros hijos vayan a la escuela, tener una vivienda digna. No estamos pidiendo mucho. No dudamos que haya robos pero definitivamente nosotras nos dedicamos a sobrevivir con nuestros hijos en lo que nos dan solución”, habla una de las dos mujeres otomíes hñäñho, Joaquina.
Ambas mujeres, una sonriente y una seria, sostienen carteles rojos. Margarita lanza la denuncia “Ya fuimos a todos lados y no nos hacen caso, tenemos los tres oficios firmados por (Claudia) Sheinbaum y no nos dan solución. Fuimos al federal, al INVI y no nos hacen caso. Nos reciben los secretarios particulares y nos dan largas, por cómo nos miramos. Dijimos un ya basta y nos reunimos las mujeres”.
Mujeres encabezan toma del INPI
Estas comunidades han intentado regularizar los predios varias veces. Antes del sismo lograron obtener los primeros documentos. Sin embargo, después, las oficinas del Registro Público de la Propiedad les dijeron que enviarían a una bóveda los papeles y poco después una inmobiliaria tenía la propiedad del predio. Los desalojaron con policías, ya con la jefa de gobierno a cargo y el gobierno de López Obrador andando.
Las mujeres han requerido servicios de salud por las situaciones insalubres por las que pasan ante la falta de hogar. Desde el interior de las oficinas que tomaron del Instituto de Pueblos Indígenas, denuncia Margarita, las han discriminado, y les han negado su derecho a la salud y ser atendidas.
No solo las han tenido de oficina en oficina, sino que las han perseguido en el centro de la ciudad donde venden sus artesanías tradicionales, una de las cuales es la muñeca representativa del centro del país.
Las niñas y los niños juegan en las instalaciones de este instituto gubernamental mientras en la entrada hay un concierto que inunda esta entrevista con canciones de Silvio Rodríguez.
Margarita confiesa: a mí ya se me murió un hijo. Denuncia que la desesperación de ver a los hijos mal, de ver cómo les han cerrado todas las puertas, fue lo que orilló a las mujeres llegar a un consenso desesperado: esto tiene que escalar a nivel federal.
En ese momento interviene en la conversación la maestra Estela Hernández:
“El Concejo Autonomo de Santiago Mexquititlan decidimos estar con las compañeras en la toma del INPI. Las injusticias que han atravesado nuestras hermanas estando fuera de su pueblo, ahora son similares a lo que vivimos en Santiago. La gentrificación y el encarecimiento de la vida, por sus proyectos turísticos. La pobreza extrema ha hecho que nuestras hermanas vendan sus terrenos y tengan que emigrar. Ahora nosotros enfrentamos escasez de agua, inseguridad, implementación de un corredor turístico con el que quieren atravesar nuestro pueblo. Eso provocará un nuevo proceso de migración interna”.
Ella es originaria de Santiago Mexquititlan, hija de Jacinta Francisco Marcial, mujer otomí hñäñho que junto con dos mujeres más recibió una disculpa pública del gobierno mexicano en febrero de 2017 por encarcelarlas injustificadamente en 2006. “Hasta que la dignidad se haga costumbre”, enunció en aquel entonces.
En el discurso de la toma del INPI, la maestra hizo énfasis en que en el instituto los pueblos se ven en las paredes pero ellos no son objetos. Son personas con derechos que no respetan las instancias públicas.
La dignidad, dice la maestra Estela, se debe respetar aunque las personas salgan de sus pueblos. Actualmente se pierde cuando “El despojo, el desplazamiento que en unos años se va a dar en el pueblo de Santiago Mexquititlan es el daño, porque en el momento que terminen la obra turística, el costo de la vida se va a elevar. ¿Quién va a tener posibilidad de adquirir los locales, o de pagar el precio que ponga el ayuntamiento? Los que estén dispuestos a pagar más”.
Y denuncia con un corredor turístico gubernamental quieren hacer un centro comercial en el tianguis tradicional del pueblo.
La gentrificación en el empobrecido Santiago Mexquititlán
“Aquí lo que faltan son hospitales, escuelas, universidades, servicios públicos, seguridad”, la maestra y también doctora Estela Hernández Jimenez habla de su pueblo. En vez de esos servicios, el gobierno municipal empezó durante la pandemia con una obra turística, en el templo. Antes de esa obra, la doctora Hernández Jimenez asegura que con los demás integrantes del Consejo Tradicional denunciaron la construcción de un centro comercial en el tianguis tradicional del centro de Mexquititlán, que en náhuatl significa lugar de donde comen quelites.
“El despojo, el desplazamiento que en unos años se va a dar en el pueblo de Santiago Mexquititlan es el daño de la gentrificación en los pueblos indígenas. Porque en el momento que terminen la obra turística, el costo de la vida se va a elevar. ¿Quién va a tener posibilidad de adquirir los locales, o de pagar el precio que ponga el ayuntamiento? Los que estén dispuestos a pagar más. Los demás van a migrar a las ciudades”, se responde.
Hace dos años el pueblo de Santiago Mexquititlan decidió regresar al sistema de usos y costumbres a través de Consejos autónomos de educación, gobierno, justicia, salud, ante el hartazgo de los atropellos y omisiones. Ella ahora es la Consejera de Educación. Por denunciar las injusticias, la maestra ha sido amenazada varias ocasiones.
“Como pueblo tenemos derecho a una educación indígena. No tenemos condiciones de salud dignas de acuerdo a nuestra medicina tradicional. Les presentamos un proyecto de desarrollo comunitario a las autoridades del estado y nos dicen que no hay presupuesto. Pero si vienen con sus pueblos mágicos y sus proyectos turísticos, ahora lo que estamos pidiendo es que se reconozca nuestra autonomía, libre determinación, autogobierno”.
Estela Hernández Jiménez tiene un doctorado en ciencias de la educación con especialidad en pedagogía. Su tesis, y a lo que se dedica en su pueblo, se llama “el otomí de Santiago Mexquititlán: Guía para aprender y enseñar otomí”. A veces ayuda a sus padres con su puesto de aguas en el tianguis.
Mientras la maestra habla, las niñas y los niños juegan y se ríen en el vestíbulo de la planta baja de las oficinas. Las mujeres limpian la cocina que adaptaron en el estacionamiento del inmueble. Algunas personas se toman la temperatura en la clínica que adaptaron. Diferentes organizaciones y colectivos propusieron programas de educación para la comunidad.
Emplazan diálogo con Claudia Sheinbaum y Adelfo Regino
La comunidad otomí residente en Ciudad de México dio una conferencia de prensa a dos semanas de haber tomado el INPI. Pronunció un discurso a las autoridades, aunque también lo dedicó al Congreso Nacional Indígena y al Ejército Zapatista de Liberación Nacional y sus redes de apoyo.
Mujeres y hombres hñañhö enunciaron con micrófonos a la puerta del INPI la omisión del gobierno ante la exigencia de vivienda digna y oportunidades laborales para las personas que venden artesanías en el centro, además del alto a la gentrificación en el pueblo del cual salieron.
Integrantes de la comunidad que dieron la conferencia con paliacates en el rostro y con cubrebocas citaron a la jefa de Gobierno Claudia Sheinbaum y al titular del INPI, Adelfo Regino, además un representante de la Secretaría, el martes 3 de noviembre a las 10 de la mañana a una mesa de diálogo sobre los problemas del pueblo otomí hñañö en la puerta del INPI.
Si no asisten, comenzarán a sacar los equipos de computo del primer piso de las oficinas, dijeron después de denunciar que los representantes del INPI que se presentaron solo preguntaron por el estado de las cosas adentro del inmueble.
La comunidad también dio a conocer que la representante de la Comisión de Derechos Humanos de la Ciudad de México, Nashieli Ramírez, acudió para intermediar en las demandas. Sin embargo la comunidad la rechazó en asamblea como intermediaria. En la conferencia denunciaron que ni siquiera se presentaron cuando el mismo gobierno de Sheinbaum ordenó el desalojo con policías. Exigen que primero haga valer su derecho a la ciudad.
Emplazaron a Sheinbaum, como mujer, a entenderlas.
Cartas en apoyo del INPI
Adelfo Regino dio una respuesta a través de redes sociales a la toma del INPI, con un documento sin firma parecido a un comunicado de prensa y sin una comunicación directa hacia las afectadas. Ahí redacta: “un grupo de personas pertenecientes al pueblo indígena otomí”, sin reconocerlos como Comunidad Otomí residente en la Ciudad de México, como ellas mismas se nombran.
Distintas cuentas de periodistas de Oaxaca han dado a conocer supuestas actas de asambleas que apoyan a Adelfo Regino ante la toma otomí del INPI, la mayoría de comunidades y pueblos de Oaxaca, aunque también de otros estados como Nayarit. Con escritos respaldados con firmas, aseguran estar a favor de las acciones de quien hoy encabeza el instituto de pueblos indígenas. Aunque no hablan de la problemática o la propuesta de diálogo que han solicitado desde el inmueble.
Si bien el titular se ha pronunciado por el diálogo y por estar a favor de los pueblos indígenas, no se ha presentado a las oficinas mientras la Comunidad Otomí Hñahñö Residente en Ciudad de México lo habita. En la conferencia de prensa se dijeron abiertas al diálogo.
Fuente e imagen: https://piedepagina.mx/migracion-indigena-la-toma-otomi-del-inpi-por-una-vida-digna/
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