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Necropolitica Uribista para maestros Uribistas

Por: Carlos Alberto Munévar

Si quiere usted ser blanco de todo tipo de ataques e insultos  en redes sociales, solo haga el ejercicio de publicar algo en contra del investigado expresidente, exsenador y hoy expresidiario Álvaro Uribe Vélez, de seguro en poco tiempo recibirá toda una andanada de improperios, amenazas, mensajes personales a su Messenger, cuestionamientos a su moral, lo tacharán de guerrillero, vándalo, apátrida e incluso de “delincuiente hijueputa”, así decía el último de tantos mensajes privados  que me llegan;  cuando miré el perfil del agresor, era un extrabajador de la Fiscalía general de la nación, ahora “vigilante”.

Esto lo escribo, para enfatizar en lo que describiré como “necropolítica uribista”, utilizando para ello el concepto del filósofo camerunés Achille Mbembe, quien acuñó el término necropolítica (Mbembe, 2006), para explicar el fenómeno por el cual los gobiernos aprovechando el estado de excepción ocasionado por el debilitamiento del aparato estatal desarrollan una política de administración de la muerte, adelantando una política del terror, eliminación física, desplazamientos masivos de población, destrucción sistemática de ecosistemas milenarios, todo con el objetivo de que unas cuantas corporaciones, multinacionales, terratenientes y grupos al margen de la ley puedan acceder a recursos mineros y tierras expropiando extensas zonas por medios violentos y fuera de la ley.

Así, amparándose en preceptos neoliberales de progreso, explotación de los recursos naturales, confianza inversionista y  practicando un anticomunismo  arraigado como política de Estado en Colombia, se ha estigmatizado a miles de campesinos, líderes sociales, estudiantes, maestros, sindicalistas, tachándolos de  “castrochavistas” o “enemigos de la democracia”, trazando una especie de contrainsurgencia social,  convirtiendo al país en una enorme fosa común en donde ejércitos privados, guerrillas, bandas criminales y hasta el mismo ejército nacional compiten en nivel de sevicia y crueldad contra la población civil.

Ni hablar del incesante ataque del uribismo y sus áulicos contra los maestros colombianos, el ataque se viene dando desde lo constitucional, la reforma al SGP hecha por Pastrana y fortalecida por Uribe desfinanció hasta tal punto el sistema educativo que hoy apenas alcanza para pagar nómina, incluso algunas veces se deben extraer dineros del FONPET (Fondo de pensiones de las entidades territoriales) para poder completar salarios, esta es la razón de la pésima infraestructura en la mayoría de instituciones educativas, la brecha digital manifestada durante la pandemia de Covid19, la brecha rural, la ausencia de dineros para proyectos escolares y por esa misma vía la falta de “calidad” educativa para utilizar conceptos de la lógica neoliberal.

Pero la arremetida también es contra la vida, honra y el buen nombre de los maestros, al no existir históricamente en Colombia una valoración social de la profesión docente, el uribismo diestro en manejar el “estado de opinión” ha utilizado habilidosamente las redes sociales y otros medios de comunicación para difamar de todas las formas posibles a los maestros y a su sindicato FECODE imponiendo en la agenda una guerra mediática en contra de los ya subvalorados maestros y maestras, atribuyéndoles la culpa de los malos resultados académicos de los estudiantes y la baja “calidad”, olvidando referenciar de adrede el problema de desfinanciación estructural de la educación del que el mismo uribismo junto con otros partidos tradicionales es responsable, además de no vincular al debate  las profundas desigualdades sociales, las violencias de todo género que agobian a las comunidades, la desnutrición de miles de niños y niñas producto de un sistema económico semifeudal que tiene postrados a sus padres y madres. Seguramente niños mejor alimentados, con apoyo desde su casa, con ambientes familiares no violentos tendrían mejores resultados académicos… “es que llegar a estudiar sin siquiera un aguapanela con tostada en el estómago es muy difícil profe”, me decía un estudiante hace unos pocos años.

De esta manera se ha formado un imaginario en amplios sectores sociales de que los maestros son vagos, perezosos, acomodados etc. y que FECODE es un sindicato lleno de guerrilleros infiltrados,  comunistas, mamertos, buenos para nada, estigmatizando ya de por si, opiniones contrarias al ideario uribista de país, coartando la libertad de pensamiento, atentando contra el derecho de todo trabajador a asociarse en sindicatos, en palabras del mismo Uribe en su nueva propuesta de referendo, FECODE “monopoliza la educación pública” por lo cual hay que entregarla a los empresarios para volverla “competitiva”, es decir, por un lado descaradamente miente, pues de manera astuta presenta al sindicato como el administrador de la educación pública y por otro le atribuye la acción de adoctrinamiento, es decir la imposición de una forma de ver el mundo y el control de las opiniones y decisiones de los estudiantes, argumentos anteriores sin fundamento, pues ignora los aportes de la organización sindical al movimiento pedagógico que incluso tienen calado internacional, enmarcados en la libertad de cátedra, el pensamiento crítico, la necesidad de desarrollo de la ciencia y la tecnología, temas desarrollados en el polo opuesto del “adoctrinamiento” del que Uribe acusa al magisterio; Además evidenciando un desconocimiento de la pluralidad política e ideológica de los maestros colombianos, pero lo clave es que el exsenador necesita acabar con el sindicato, su visión política y económica nunca ha reivindicado la democracia, el desarrollo cultural y científico de la nación, su perspectiva siempre ha sido contraria a los valores democráticos e incluso liberales,    utiliza los mismos argumentos con los cuales desde 1990 vienen destrozando las empresas del Estado como el ISS (seguro social) entre muchas otras para entregarlas a las leyes del mercado favoreciendo a socios cercanos, empresarios y multinacionales que luego devuelven el favor financiándoles las campañas electorales, ahora quiere completar el póker acabando con quizá el último gran sindicato de trabajadores,  volviendo un derecho fundamental como la educación pública defendida por FECODE como un patrimonio del pueblo colombiano, un escenario de negocios, para que los mercaderes de la educación se lucren e impongan un currículo que  entierre el pensamiento crítico, el pensamiento social y borren la memoria pedagógica de los colombianos.

Lo mas peligroso de este asunto  y aquí vuelvo al comienzo de mi relato, es que esos señalamientos en redes sociales contra los maestros  por sus posiciones políticas, que la gran mayoría de veces apenas evidencian la exigencia del respeto por la vida, la democracia, su buen nombre y recursos económicos para las instituciones escolares, es decir ni siquiera se habla de la toma del poder o de la organización de un partido político, se convierten muchas veces en amenazas, de muerte, sufragios, boleteos, seguimientos y asesinatos. Es decir, el sindicato apenas exige lo que la constitución le encarga al gobierno y por eso es señalado con adjetivos de alto calibre desde un Twitter, que luego desemboca en asesinatos de maestros a lo largo del territorio nacional.

La necropolítica uribista ataca directamente a la escuela pública, condena a los estudiantes a la pobreza, a la falta de oportunidades, a una vida que en muchos casos es indigna y miserable, condena a sus padres a la pobreza, a la informalidad laboral, al rebusque diario, a la explotación por parte de los empresarios, condena a la muerte moral y física a los maestros que osan denunciar las injusticias de un régimen que cada vez desarrolla más características fascistas.

Pero léase bien, lo más preocupante es que un sector no despreciable de maestros es uribista, es decir asume que el uribismo como forma política tiene la razón, extrañamente y a pesar de las evidencias  irrefutables, plasmadas en una larga lista de escándalos judiciales, mediáticos, testimonios de víctimas, material fotográfico, audios, videos que nos llevan a la conclusión de que Uribe y su legado ha sido nefasto para la construcción de una sociedad en democracia, para la educación como derecho fundamental, para el respeto a la vida, para lograr la paz, estos compañeros se han tragado el cuento de la “seguridad democrática”, despotrican del sindicato, miran por encima del hombro a sus colegas, pero si disfrutan de los logros producto de la lucha sindical en las calles.

Se le acusa al magisterio de “adoctrinador”, ojalá se pudiera si quiera hacerles entender a algunos  de estos compañeros docentes y  a otros sectores de la sociedad, que gracias a FECODE y a sus luchas adelantadas  durante décadas, los maestros tienen estabilidad laboral, primas, vacaciones pagas, un salario medianamente decente, en comparación con el resto de colombianos, lo cual no es un privilegio sino un derecho al que todo trabajador colombiano debería poder acceder,  ojalá entendieran que los errores de unos cuantos no pueden servir para descalificar a una organización sindical que se la ha jugado por la educación pública del pueblo colombiano, me atrevo incluso a decir que sin la existencia del sindicato no existiría educación pública en Colombia y/o sus condiciones serían peores; Algunos incluso por redes sociales se deslindan un poco y apenas expresan “no polaricemos”, tenemos que responder que ya estamos polarizados, tomamos posición  o el uribismo con todo lo que esa palabra siniestra representa, arrasará con los derechos que aún nos quedan como trabajadores y como pueblo colombiano, ya en el referendo propuesto por Uribe, plantea el congelamiento de la nómina oficial por seis años ¿por qué sus socios financieros no congelan los intereses de los créditos bancarios? ¿Dónde están los miles de millones  de pesos que funcionarios de los gobiernos uribistas han obtenido de manera fraudulenta y corrupta del Estado?- el uribismo impondrá definitivamente la necropolítica, ya no existirá la “escuela como territorio de paz” sino la “escuela como territorio de negocios” y veremos filas inmensas de maestros mendigando su pensión y otros, los más jóvenes vendiendo su conciencia y su cátedra al mejor postor, el uribato solo dirá: “solo fue cuestión de negocios, no lo tome personal”.

Carlos Alberto Munévar

Referencias

Mbembe, A. (2006). Necropolitica. Melusina.

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Las lecciones para la educación frente a la pandemia y post pandemia

Noticia/Noviembre 2020/semana.com

El cierre de escuelas ha dejado una conclusión clara para padres y maestros, no hay como el cara a cara en una clase presencial. El cierre de colegios está generando una crisis en el aprendizaje sin precedentes. ¿Qué debemos hacer?

Seis meses después del cierre de colegios queda claro que nada reemplaza al profesor y a las clases en las aulas. Así lo evidenció una encuesta realizada por Save the Children a cerca de 17 mil familias de 37 países, la cual evidenció que 7 de cada 10 niños y niñas están aprendiendo poco o nada ahora que no van a la escuela. Si para un profesor no era tarea fácil lograr captar la atención de al menos 25 estudiantes en un salón de clases, adelantar las materias mediante vías tecnológicas o incluso sin supervisión directa del docente se ha convertido en todo un desafío tanto para los colegios como para las familias durante esta pandemia.

En el marco de la séptima Cumbre de Líderes por la Educación, Lecciones para la educación frente a la pandemia y post pandemia, el ministro de Educación Nacional de Francia, Jean-Michel Blanquer, y el director global de Educación del Banco Mundial, Jaime Saavedra hablaron sobre lo que ha aprendido el sistema educativo de esta pandemia y lo que se debe hacer de cara al futuro.

Durante el conversatorio ‘Lecciones para la educación frente a la pandemia y post pandemia’. los dos expertos coincidieron en que el cierre de escuelas evidenció aún más las brechas históricas que existían fuera de las aulas en cada país, con lo que las niños de las familias más vulnerables están están teniendo aún mayores dificultades para estudiar, “no podemos permitir que esa brecha en aprendizaje y que las afectaciones en salud mental se den”, dijo el ministro francés, al reiterar la importancia de regresar a las aulas a pesar del temor de muchas familias.

Por su parte, Saavedra consideró que aún no conocemos la magnitud del impacto en el aprendizaje, “lo que sí sabemos es que el aprendizaje, de hecho, se perderá, y que es probable que esas pérdidas no se distribuyan de manera equitativa”, dijo.

Al salir perdiendo en temas de educación, los niños también salen perdiendo en relación a oportunidades futuras, donde se incluyen beneficios económicos, tales como ganancias adicionales, lo cual tiene graves consecuencias. El modelo sugiere que la pérdida en los aprendizajes durante la crisis sistémica extraordinaria ocasionada por la Segunda Guerra Mundial sigue teniendo impactos negativos, 40 años más tarde, sobre la vida de quienes fueron estudiantes en esa época. Además, el impacto del aprendizaje perdido no se limita a nivel individual: aquellas sociedades que han cerrado su educación hoy, cosecharán consecuencias significativas para toda la sociedad el día de mañana.

Teniendo esto en mente, Saavedra explicó las proyecciones que tiene el Banco Mundial respecto a la pérdida de ingresos que tendrán los estudiantes a futuro por el cierre de escuelas. El experto explicó que cada año adicional de escolaridad equivale a un 10% adicional en ganancias a futuro.

Por ejemplo, si un país X cierra sus escuelas y universidades por cuatro meses, la pérdida en ganancias futuras marginales será de 2.5% por año en la vida laboral del estudiante. Este rápido estimado sugiere una pérdida de ganancias de US$ 1,337 por año por estudiante: una pérdida de valor actual en el aprendizaje de US$ 33,464 (63% del salario anual a tasas salariales promedio actuales). Si bien esto pareciera no representar un precio muy alto a pagar por parte de los jóvenes a cambio de la lucha contra el COVID-19, si se toma en cuenta el impacto sobre todo el país, el tema es mucho más serio.

Saavedra aseguró que en los países de ingreso medio un 40% de los jóvenes no cubría el mínimo del aprendizaje diario antes de la pandemia, “lo cual es muy grave porque con esta emergencia sanitaria pudo haber aumentado a un 50%. Es decir, cada vez son más lo jóvenes en el mundo que no logran las competencias fundamentales”.

“Sí vemos que los impactos pueden ser extremadamente grandes en términos de aprendizaje, en deserción escolar y también en ingresos a futuro. Un indicador que estuvimos trabajando desde el año pasado en el Banco Mundial es el que llamamos en inglés learning poverty, pobreza de aprendizaje, que es el porcentaje de chicos que, por ejemplo, a los diez años no pueden leer y entender un texto. Esa cifra debería ser cero. A los diez años lo que se quiere es que no lean solamente un texto corto o simple, sino una pequeña novela. Ese porcentaje de chicos que no podían leer y entender un texto, en países en ingreso medio o bajo es de 53%. En América Latina es el 51%. Es decir, la mitad de los chicos en la región no pueden leer y entender un texto”, explicó.

Reabrir los colegios cuanto antes

Las noticias sobre cierres de colegios en Europa atemorizan a las familias en Colombia, que ponen como ejemplo esos casos para pedir a las autoridades que aún los niños no retornen a las aulas. Sin embargo, para el ministro de Educación francés, Jean-Michel Blanquer, el balance de la reapertura total de escuelas “es el mejor posible” y recordó que al inicio cuando reabrieron los colegios por primera vez en marzo y abril, se hizo bajo el modelo de alternancia, buscando que el sistema se armonizara con la pandemia y aprender a funcionar en ese contexto, “esto nos permitio reorganizarnos para volver plenamente en septiembre para el nuevo año escolar”.

El alto funcionario de Francia recordó a los padres que la escuela es fundamental para los niños, no solo en el aprendizaje sino en los aspectos de salud mental y psicológica, además al no estar los niños en la escuela se debe mirar qué están haciendo en ese tiempo, “la primera conclusión es que es mucho más seguro estar en la escuela. La segunda consideración para afrontar ese temor es la evidencia, muchos estudios científicos muestran que aparentemente hay poco contagio entre los niños, especialmente los más pequeños, entonces en el caso de los alumnos de escuelas primarias hemos visto que casi no hay niños enfermos”.

Sobre los problemas en el aprendizaje, el ministro aseguró que es un problema que se toman muy en serio y que deberían hacerlo así todos los países, “se puede decir que esto es una catástrofe educativa a nivel mundial porque es un gran peligro tener millones de niños que han tenido grandes vacíos en el aprendizaje y eso es algo que no se puede aceptar. Por esta razón, el mensaje que damos tanto a nivel nacional como internacional es que el regreso a la escuela debe ser prioridad, con toda la prudencia posible, pero no podemos seguir sacrificando el aprendizaje de nuestros niños.”.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/las-lecciones-para-la-educacion-frente-a-la-pandemia-y-post-pandemia/202017/

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Educación cultural y artística en tiempos de pandemia

Por: Víctor Manuel Rodríguez

  • A la difícil situación de las artes y la cultura dentro de los centros educativos, ya sea por su peso en la LOMCE o por la complejidad de muchos colectivos para acceder a ellas, se suma ahora la pandemia, que ha dejado en una situación muy compleja para que puedan desarrollarse actividades que hasta ahora eran casi normales.

Es evidente que en estos tiempos de pandemia, miedos, incertidumbre y restricciones varias, el mundo del arte y la cultura se está convirtiendo, si no en el eslabón más débil, al menos en unos de los más afectados de forma directa y dramática. Cines, teatros y espectáculos a medio gas –y eso si tienen suerte–; artistas que apenas pueden encontrar un hueco para la creación y mucho menos para la difusión de su obra; músicos que no sólo no pueden actuar sino apenas ensayar en condiciones; centros culturales, salas de exposición, cafés o locales cerrados o con acceso muy restringido…

No es de extrañar, porque tampoco es algo que pueda achacarse sólo a esta nueva y complicada situación. Las políticas culturales en nuestro país vienen siendo cada vez más cicateras y torpes. El arte –las artes– y la cultura en general son considerados por muchas administraciones productos de lujo prescindibles, cuando no peligrosos y desestabilizadores. Los medios de comunicación y entretenimiento y, de forma destacada, la televisión han ido poco a poco desplazando de sus programaciones cualquier contenido cultural y reemplazándolo por propuestas cada vez más burdas y zafias en las que se ensalzan y entronizan personajes y comportamientos chabacanos e incultos, maleducados y a menudo agresivos.

Por otro lado, en el ámbito educativo asistimos desde hace años, y sobre todo desde la aprobación de la LOMCE, a un desmantelamiento lento pero seguro de las enseñanzas artísticas, acompañado de manifestaciones de responsables políticos que las tildan de irrelevantes o, en todo caso, de muy residuales.

Una situación a la que, sin embargo, muchos profesionales de la educación han tratado de resistirse a través de diferentes vías.

La primera, sin duda, el propio empeño de los y las docentes por dotar de un mínimo de calidad y coherencia a las actividades artísticas que se desarrollan en los pocos espacios y tiempos que aún nos quedan; aprovechando, a lo largo de las etapas obligatorias, los resquicios de un currículo desmesurado, obsoleto y bulímico, y tratando de dignificar un Bachillerato de Artes al que hay quienes consideran el último recurso para el alumnado que no puede o no quiere acceder a las modalidades que de verdad importan.

La segunda vía que hemos adoptado en muchos centros, a mi modo de ver con notable éxito, ha sido la de incorporar a personas y entidades relacionadas directamente con el mundo del arte y la cultura. Muchas veces en las propias actividades lectivas, a través de proyectos, conferencias, actuaciones e intervenciones que nos han aportado nuevos aires y una motivación adicional para nuestro alumnado. Otras veces, a través de actividades y programas de carácter extraescolar en los que, si bien no se beneficia de forma directa todo el alumnado, se generan espacios de libertad, de reflexión y debate, de experimentación y creación.

En los colegios de FUHEM han sido muchos los colectivos o las personas a las que hemos recurrido. Desde hace años hemos desarrollado proyectos de trabajo de forma regular con entidades como Pedagogías Invisibles, la asociación Akántaros o Calatea Teatro, hemos realizado muchas actividades conjuntas con el Círculo de Bellas Artes y hemos contado en nuestras aulas o en nuestras actividades extraescolares con otras personas o grupos de personas que nos han ayudado a mantener viva en lo posible la llama del arte y la cultura, pero también de la transgresión, la crítica, la reflexión y la militancia, para colaborar en la construcción de un mundo mejor y más culto, más libre y más humano. Por supuesto, también hemos acudido con nuestro alumnado a cines, teatros, espectáculos, conciertos, museos, exposiciones y otras muchas manifestaciones culturales que engrosaban nuestras posibilidades de conectar lo que pasa en las aulas con el mundo de la cultura y las artes.

La crisis por la que estamos atravesando, con las incertidumbres, miedos y restricciones a los que aludía al principio, ha supuesto también un freno a estas actividades y, sobre todo, a las que tenían que ver con la colaboración de agentes culturales y artísticos externos.

Más allá de los meses transcurridos el pasado curso sin actividad educativa presencial, que supusieron ya un varapalo para el trabajo que veníamos desarrollando en estos ámbitos, programar en este nuevo curso actividades en las que podamos contar con profesionales externos resulta tremendamente difícil con los escenarios de prevención y reducción de contactos en los que se desarrolla nuestra labor.

De igual modo, hemos restringido –si no lo estaban ya en los propios lugares en los que se desarrollan– nuestras salidas de carácter artístico y cultural. Mantenemos algunas, como imagino que harán en muchos otros centros, pero no nos engañemos: el desplome es de tal magnitud que hace casi inviable la pervivencia de muchas de las actividades que se programaban cada año y, por ende, de muchas compañías, colectivos y artistas muy volcados con las instituciones educativas.

A esta dificultad en las actividades en el horario lectivo se añade un desplome generalizado en las de carácter extraescolar. Si bien se ha conseguido mantener a duras penas las relacionadas con los deportes o los juegos en el exterior, las que tenían que ver con el teatro, la danza, la música y el canto o la creación literaria, entre otras, se han quedado, sencillamente, sin usuarios.

El panorama es, desde luego, poco alentador, y resulta muy difícil esperar o imaginar una solución en el corto plazo. Tal vez lo único que podamos hacer ahora es, al menos, ser conscientes de esta penosa realidad y tratar de no mirar para otro lado como si no fuera cosa nuestra. Aprovechar cualquier posibilidad, por modesta que sea, para que no desaparezcan de nuestras escuelas los aires siempre frescos que nos aportan los distintos colectivos y personas que han trabajado con nosotros y nos han enriquecido con su buen hacer.

Y, por encima de todo, mantener viva la esperanza y el deseo de volver a contar con todas las alianzas posibles y necesarias cuando pase esta tormenta perfecta que ha golpeado de forma tan dura a un sector imprescindible en nuestros centros educativos, en nuestras maltrechas sociedades y en nuestras vidas.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/04/educacion-cultural-y-artistica-en-tiempos-de-pandemia/

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Migración indígena: la toma otomí del INPI por una vida digna

Por: Daliri Oropeza

La exigencia de una vivienda digna llevó a las mujeres otomíes de la comunidad residente en Ciudad de México a tomar el Instituto Nacional de Pueblos Indígenas. La comunidad adaptó las oficinas como hogar y palestra de denuncia. Citan a las autoridades para un diálogo.

Joaquina y Margarita se miran una a la otra al entrar a un pasillo tapizado de carteles rojo zapatista. Portan dos coloridas blusas tableadas con olanes de encaje que les dan forma. Resaltan al caminar por la descolorida sala de cubículos con luz y ambiente pálidos. Son las oficinas del Instituto Nacional de Pueblos Indígenas.

Ellas son la segunda generación de familias otomíes hñäñho que salieron de Santiago Mexquititlán, Querétaro, por hambre, falta de escuela, de servicios, de pago justo por el trabajo del campo. Sus padres y madres migraron de este pueblo enclavado en las montañas donde colindan Querétaro, Estado de México y Michoacán.

Viven en Ciudad de México. Son más de 80 familias que suman 35 años habitando inmuebles con irregularidades después del terremoto de 1985. Narran que le pagaban renta a un cuidador, pero un día dejó de ir a cobrar sin dejar rastro. Las familias que permanecieron pagaban por los servicios.

Después de otro sismo, el del 19 de septiembre de 2017, el edificio resultó muy dañado. Quedaron sin luz agua y servicios básicos, literalmente en la calle de Roma, en el número 18, de la colonia Juárez. Sin techo y en carpas viven mujeres, niños, bebés, ancianos, buscando de manera legal y organizada la solución.

Esta es también la historia del inmueble de Zacatecas 17, colonia Roma, donde en 2019 policías de Ciudad de México, con uniformes de granaderos, desalojaron el inmueble. De igual manera, familias otomíes denuncian hostigamiento en el inmueble de Guanajuato 53.

Las tres casas con papeles irregulares se ubican en colonias que sufren de gentrificación, un proceso social donde las colonias se vuelven comerciales, y pierden su esencia de barrio para ofrecer servicios de entretenimiento.

Son familias que han sido doblemente despojadas, primero en sus propios pueblos y ahora, en el lugar al cual llegaron a abrir posibilidades de una vida con educación, salud o trabajo con sus artesanías. Les han acusado de robo, de suciedad, de malos olores, pues al transitar los vecinos miran de cerca cómo viven en la calle. Durante la pandemia el gobierno llevó despensas que no duraron ni una semana.

“No somos personas malas, queremos trabajar honradamente, que nuestros hijos vayan a la escuela, tener una vivienda digna. No estamos pidiendo mucho. No dudamos que haya robos pero definitivamente nosotras nos dedicamos a sobrevivir con nuestros hijos en lo que nos dan solución”, habla una de las dos mujeres otomíes hñäñho, Joaquina.

Ambas mujeres, una sonriente y una seria, sostienen carteles rojos. Margarita lanza la denuncia “Ya fuimos a todos lados y no nos hacen caso, tenemos los tres oficios firmados por (Claudia) Sheinbaum y no nos dan solución. Fuimos al federal, al INVI y no nos hacen caso. Nos reciben los secretarios particulares y nos dan largas, por cómo nos miramos. Dijimos un ya basta y nos reunimos las mujeres”.

Mujeres encabezan toma del INPI

Estas comunidades han intentado regularizar los predios varias veces. Antes del sismo lograron obtener los primeros documentos. Sin embargo, después, las oficinas del Registro Público de la Propiedad les dijeron que enviarían a una bóveda los papeles y poco después una inmobiliaria tenía la propiedad del predio. Los desalojaron con policías, ya con la jefa de gobierno a cargo y el gobierno de López Obrador andando.

Las mujeres han requerido servicios de salud por las situaciones insalubres por las que pasan ante la falta de hogar. Desde el interior de las oficinas que tomaron del Instituto de Pueblos Indígenas, denuncia Margarita, las han discriminado, y les han negado su derecho a la salud y ser atendidas.

No solo las han tenido de oficina en oficina, sino que las han perseguido en el centro de la ciudad donde venden sus artesanías tradicionales, una de las cuales es la muñeca representativa del centro del país.

Las niñas y los niños juegan en las instalaciones de este instituto gubernamental mientras en la entrada hay un concierto que inunda esta entrevista con canciones de Silvio Rodríguez.

Margarita confiesa: a mí ya se me murió un hijo. Denuncia que la desesperación de ver a los hijos mal, de ver cómo les han cerrado todas las puertas, fue lo que orilló a las mujeres llegar a un consenso desesperado: esto tiene que escalar a nivel federal.

En ese momento interviene en la conversación la maestra Estela Hernández:

“El Concejo Autonomo de Santiago Mexquititlan decidimos estar con las compañeras en la toma del INPI. Las injusticias que han atravesado nuestras hermanas estando fuera de su pueblo, ahora son similares a lo que vivimos en Santiago. La gentrificación y el encarecimiento de la vida, por sus proyectos turísticos. La pobreza extrema ha hecho que nuestras hermanas vendan sus terrenos y tengan que emigrar. Ahora nosotros enfrentamos escasez de agua, inseguridad, implementación de un corredor turístico con el que quieren atravesar nuestro pueblo. Eso provocará un nuevo proceso de migración interna”.

Ella es originaria de Santiago Mexquititlan, hija de Jacinta Francisco Marcial, mujer otomí hñäñho que junto con dos mujeres más recibió una disculpa pública del gobierno mexicano en febrero de 2017 por encarcelarlas injustificadamente en 2006. “Hasta que la dignidad se haga costumbre”, enunció en aquel entonces.

En el discurso de la toma del INPI, la maestra hizo énfasis en que en el instituto los pueblos se ven en las paredes pero ellos no son objetos. Son personas con derechos que no respetan las instancias públicas.

La dignidad, dice la maestra Estela, se debe respetar aunque las personas salgan de sus pueblos. Actualmente se pierde cuando “El despojo, el desplazamiento que en unos años se va a dar en el pueblo de Santiago Mexquititlan es el daño, porque en el momento que terminen la obra turística, el costo de la vida se va a elevar. ¿Quién va a tener posibilidad de adquirir los locales, o de pagar el precio que ponga el ayuntamiento? Los que estén dispuestos a pagar más”.

Y denuncia con un corredor turístico gubernamental quieren hacer un centro comercial en el tianguis tradicional del pueblo.

La gentrificación en el empobrecido Santiago Mexquititlán

“Aquí lo que faltan son hospitales, escuelas, universidades, servicios públicos, seguridad”, la maestra y también doctora Estela Hernández Jimenez habla de su pueblo. En vez de esos servicios, el gobierno municipal empezó durante la pandemia con una obra turística, en el templo. Antes de esa obra, la doctora Hernández Jimenez asegura que con los demás integrantes del Consejo Tradicional denunciaron la construcción de un centro comercial en el tianguis tradicional del centro de Mexquititlán, que en náhuatl significa lugar de donde comen quelites.

“El despojo, el desplazamiento que en unos años se va a dar en el pueblo de Santiago Mexquititlan es el daño de la gentrificación en los pueblos indígenas. Porque en el momento que terminen la obra turística, el costo de la vida se va a elevar. ¿Quién va a tener posibilidad de adquirir los locales, o de pagar el precio que ponga el ayuntamiento? Los que estén dispuestos a pagar más. Los demás van a migrar a las ciudades”, se responde.

Hace dos años el pueblo de Santiago Mexquititlan decidió regresar al sistema de usos y costumbres a través de Consejos autónomos de educación, gobierno, justicia, salud, ante el hartazgo de los atropellos y omisiones. Ella ahora es la Consejera de Educación. Por denunciar las injusticias, la maestra ha sido amenazada varias ocasiones.

“Como pueblo tenemos derecho a una educación indígena. No tenemos condiciones de salud dignas de acuerdo a nuestra medicina tradicional. Les presentamos un proyecto de desarrollo comunitario a las autoridades del estado y nos dicen que no hay presupuesto. Pero si vienen con sus pueblos mágicos y sus proyectos turísticos, ahora lo que estamos pidiendo es que se reconozca nuestra autonomía, libre determinación, autogobierno”.

Estela Hernández Jiménez tiene un doctorado en ciencias de la educación con especialidad en pedagogía. Su tesis, y a lo que se dedica en su pueblo, se llama “el otomí de Santiago Mexquititlán: Guía para aprender y enseñar otomí”. A veces ayuda a sus padres con su puesto de aguas en el tianguis.

Mientras la maestra habla, las niñas y los niños juegan y se ríen en el vestíbulo de la planta baja de las oficinas. Las mujeres limpian la cocina que adaptaron en el estacionamiento del inmueble. Algunas personas se toman la temperatura en la clínica que adaptaron. Diferentes organizaciones y colectivos propusieron programas de educación para la comunidad.

Emplazan diálogo con Claudia Sheinbaum y Adelfo Regino

La comunidad otomí residente en Ciudad de México dio una conferencia de prensa a dos semanas de haber tomado el INPI. Pronunció un discurso a las autoridades, aunque también lo dedicó al Congreso Nacional Indígena y al Ejército Zapatista de Liberación Nacional y sus redes de apoyo.

Mujeres y hombres hñañhö enunciaron con micrófonos a la puerta del INPI la omisión del gobierno ante la exigencia de vivienda digna y oportunidades laborales para las personas que venden artesanías en el centro, además del alto a la gentrificación en el pueblo del cual salieron.

Integrantes de la comunidad que dieron la conferencia con paliacates en el rostro y con cubrebocas citaron a la jefa de Gobierno Claudia Sheinbaum y al titular del INPI, Adelfo Regino, además un representante de la Secretaría, el martes 3 de noviembre a las 10 de la mañana a una mesa de diálogo sobre los problemas del pueblo otomí hñañö en la puerta del INPI.

Si no asisten, comenzarán a sacar los equipos de computo del primer piso de las oficinas, dijeron después de denunciar que los representantes del INPI que se presentaron solo preguntaron por el estado de las cosas adentro del inmueble.

La comunidad también dio a conocer que la representante de la Comisión de Derechos Humanos de la Ciudad de México, Nashieli Ramírez, acudió para intermediar en las demandas. Sin embargo la comunidad la rechazó en asamblea como intermediaria. En la conferencia denunciaron que ni siquiera se presentaron cuando el mismo gobierno de Sheinbaum ordenó el desalojo con policías. Exigen que primero haga valer su derecho a la ciudad.

Emplazaron a Sheinbaum, como mujer, a entenderlas.

Cartas en apoyo del INPI

Adelfo Regino dio una respuesta a través de redes sociales a la toma del INPI, con un documento sin firma parecido a un comunicado de prensa y sin una comunicación directa hacia las afectadas. Ahí redacta: “un grupo de personas pertenecientes al pueblo indígena otomí”, sin reconocerlos como Comunidad Otomí residente en la Ciudad de México, como ellas mismas se nombran.

Distintas cuentas de periodistas de Oaxaca han dado a conocer supuestas actas de asambleas que apoyan a Adelfo Regino ante la toma otomí del INPI, la mayoría de comunidades y pueblos de Oaxaca, aunque también de otros estados como Nayarit. Con escritos respaldados con firmas, aseguran estar a favor de las acciones de quien hoy encabeza el instituto de pueblos indígenas. Aunque no hablan de la problemática o la propuesta de diálogo que han solicitado desde el inmueble.

Si bien el titular se ha pronunciado por el diálogo y por estar a favor de los pueblos indígenas, no se ha presentado a las oficinas mientras la Comunidad Otomí Hñahñö Residente en Ciudad de México lo habita. En la conferencia de prensa se dijeron abiertas al diálogo.

Fuente e imagen: https://piedepagina.mx/migracion-indigena-la-toma-otomi-del-inpi-por-una-vida-digna/

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México: “Manos de Mar”, textiles que tejen “trabajo en conjunto” para conservar la cosmovisión del pueblo ikoots

Texto: Diana Manzo

Un huipil para los pueblos originarios no es una prenda cualquiera, es identidad y simboliza su historia. Así nació “Manos de Mar”, una tienda virtual creada por Ana Laura Palacios, una joven zapoteca con raíces ikoots que promueve textiles elaborados bajo un trabajo en conjunto con artesanas y artesanos de San Mateo del Mar, Oaxaca.


El único fin que tiene “Manos de Mar” es reactivar la economía de quienes con sus tejidos conservan su cultura, y al mismo tiempo, los que adquieran las prendas sepan que en cada una de las texturas va implícita la cosmovisión de un pueblo, que es mucho más que la violencia que desde hace varios meses vive esta localidad que se ubica en el Istmo de Tehuantepec.

Este trabajo colectivo de artesanas y artesanos se creó hace tres años como un renacer tras el terremoto de 8.2 grados que dañó fuertemente San Mateo del Mar y que afectó además de viviendas, también la economía local que incluía la elaboración de huipiles de telar y de cadenilla (costura).

De oficio maestra de educación primaria y originaria de Juchitán Oaxaca, Ana Laura de 26 años de edad heredó la pasión por su cultura, ella explica que en estos tres años, “Manos de Mar” se ha consolidado y su fin es fomentar una “economía solidaria” basada en los tejidos tradicionales.

Para la joven es importante que se valore que un huipil no es un producto en serie, sino una prenda donde el artesano o la artesana elabora cuidadosamente, cuidando los detalles y las formas.

“Cuando se teje un huipil se lleva un proceso, va implícito inclusive los sentimientos, es un tiempo que la artesana dedica con mucho cariño y amor, porque sabe que quién lo portará lo lucirá con mucha admiración, por eso nuestras prendas son tejidas cuidadosamente para otras mujeres, aquí transmitimos nuestro ser, nuestros momentos, nuestros sueños, nuestro territorio, todo va conjugado en un huipil”.

Sus raíces ikoots, le permitieron a esta joven acercarse al mundo de las tejedoras y tejedores, pues con el respeto y la admiración tejió las alianzas, y ahora las prendas se conocen a través de las redes sociales mediante un comercio justo y un precio que motive a las artesanas y artesanos seguir elaborandolos.

“Manos de mar” ofrece dos tipos de prendas: Huipiles de cadenilla que se adoptó como referencia a la cadenilla zapoteca y también el telar de cintura, y ambos son los que busca preservar.

“Cada textil que elaboran las mujeres y hombres desde sus telares o máquinas de costura lleva la iconografía de mi cultura, de mi gente, de mi ser, no es una prenda cualquiera, por eso no concibo cuando la gente nos pide que lo hagamos a volúmenes, esto es un arte, se cuidan los detalles, se cuida que sea una prenda con mucha calidad”.

Los colores y los hilos de algodón además de las formas y los diseños en las variadas texturas de la tela conjugan cada uno de los huipiles, es decir lleva implícito la historia que ha tejido el pueblo mareño.

El trabajo es participativo y en colectividad, además de constante, por lo que no hay protagonistas, sino que es trabajo en equipo, todos aportan en los textiles los elementos de la cotidianidad ikoots.

A tres años de existir, los sueños para Ana Laura continúan, ella quiere que “Manos de Mar” siga escalando y forjándose como una tienda sin fines de lucro sino de trabajo en conjunto, porque dice que cuando una prenda viaja y llega a su destino, es porque “una partecita del mundo está conociendo sobre San Mateo del Mar, y sepan que es un pueblo de mucha historia y tradición”.

“Nos alienta y nos enorgullece que Manos de mar sea aceptada no solo por las personas del Istmo de Tehuantepec, sino de la Ciudad de México, o el extranjero, lo que ofrecemos es más que un huipil, ellas al comprar se llevan una parte de nuestra historia, eso es lo que queremos, que San Mateo del Mar se conozca por el mundo por su cultura, que es más que la violencia que actualmente vivimos, somos un pueblo de mucha tradición y amor por la tierra y el territorio”, resaltó.

Además de la venta de textiles, Manos de Mar y Ana Laura Palacios llevan a cabo labores altruistas y de ayuda social, donan de forma continua “canastas ikoots” a las mujeres de la tercera edad que son alimentos básicos que incluye pescado, totopos, queso entre otros alimentos nutritivos de la localidad.

Y para que su lengua, el ombeyaiüts, siga vigente, Manos de Mar también fomenta talleres infantiles de lectura y escritura, que por la pandemia se suspendió, pero que próximamente se retoman bajo el esquema de la “nueva normalidad”.

Fuente e imagen:  IstmoPress

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Gobierno español vende educación a Google

Fuentes: elsaltodiario.com

El pasado día 29 la Ministra de Educación Isabel Celaá, publicó un tweet donde reivindicaba la cooperación pública privada en la provisión de servicios educativos. En otras palabras, el gobierno de España por medio de su cargo responsable para educación declaraba que confiaba en corporaciones criminales para garantizar el cumplimiento de ese derecho fundamental que es la educación.

Google no es una empresa mas. Es una corporación criminal de manual. Es decir, una compañía que ha causado un inmenso daño social, que ha afectado a cientos de millones de usuarias en todo el mundo, razón por la cual ha sido sancionada con multas billonarias tanto por la Unión Europea como en los Estados Unidos. De manera mas específica, esta compañía está siendo investigada por sus prácticas delictivas con su plataforma educativa (la misma que reivindica la ministra). Según los tribunales estadounidenses, la compañía ha violado los derechos de privacidad de familias y alumnado. Creando una audiencia presa, que tendría que ceder datos íntimos de menores, a fin de poder acceder a una prestación educativa.

El gobierno de España es por lo tanto cómplice de un doble crimen. En primer lugar ha aceptado cooperar libremente con una corporación delictiva, compañía que por otro lado se niega a pagar los impuestos que le corresponden usando a Donald Trump como ariete contra la llamada “Tasa Google”. Esta compañía no solo estaría actuando con el beneplácito de las instituciones públicas, sino con el dinero de los impuestos que entre todos pagamos. El gobierno de España, ha destinado 220.9 millones de Euros, financiados en parte por fondos Europeos para “dotar de conectividad a Internet de banda ancha ultrarrápida y redes internas de comunicaciones a 320 sedes educativas de primaria, secundaria y educación especial, servicios de los que se beneficiarán 118.939 alumnos de la comunidad insular”. Es decir, el gobierno financia el Internet para “conectar escuelas” pero sin embargo ha dejado que sean las corporaciones privadas las proporcionen, gestionen y monetizen el software necesario para que las escuelas se conecten.

Las comunidades autónomas son también cómplices de estos actos, que consisten en financiar y promover que una corporación multinacional acceda a los datos de cientos de miles de menores a través de la educación. Por mencionar un ejemplo, la Comunidad Foral de Navarra, lleva años cooperando con Google, financiando sus dispositivos Chrome, y promoviendo el uso de sus plataformas en sus centros educativos a todos los niveles.

Ahora que todo el mundo habla de soberanía tecnológica y transformación digital bueno es recordar un par de cosas. La primera es que La educación pública no puede depender de plataformas corporativas para poder desarrollar sus mas elementales funciones. ¿De verdad pensamos que es inteligente delegar la gestión de nuestra infraestructura educativa básica a una corporación criminal extranjera perseguida en su propio país por sus crímenes? Del mismo modo va en contra de los principios fundamentales de los fondos europeos, y de la propia lógica de la soberanía tecnológica, financiar y promover el uso de plataformas corporativas extranjeras cuyo único fin es obtener beneficios para sus accionistas. Por último cabe decir que una ministra que se dice socialista, poco favor le hace a lo público vanagloriándose de la privatización de la enseñanza de la mano de reconocidos criminales corporativos.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/polirika/ministra-vende-educacion-a-google

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Enfoques cooperativos, Hoy: Explicitar las consecuencias de la falta de Educación Cooperativa Escolar en los educandos.

“Partiendo de que la educación cooperativa escolar está dotada de atributos pedagógicos y didácticos en su estructura”.

Por José Yorg  y Ana María Ramírez Zarza.

“Nos preguntamos los educadores si todo lo que está ocurriendo en el mundo no es consecuencia de una educación mal encarada, de un concepto equivocado del actual cambio social y de la inoperancia de nuestras instituciones educativas”. Horacio Ratier

 

Escuela de «aula abierta». Una escuela viva, activa, social, alegre, solidaria, comunicativa, donde se aprende y enseña por la recíproca colaboración, de compañerismo, de ayuda mutua; de estudios e investigación por la acción de grupos afines, procedentes de diversos establecimientos escolares, comparten, alumnos y docentes, unidos sin discriminaciones, en la búsqueda de resultados comunes en una sana amistad de énfasis fraterno; vale decir, en una aula de «puertas abiertas». Para este evento cabe la implantación de excursiones escolares conforme un plan respectivo de enseñanza e investigación cooperativa en diversas reuniones del país, con un adecuado sentido cultural a nivel estudiantil. Horacio Ratier

Prosiguiendo con la publicación de los hallazgos investigativos, nosotros, docentes cooperativos, Ana María Ramírez Zarza y José Yorg, en función, precisamente, investigativa pedagógica por disposición del Ministerio de Educación de Formosa (Arg.), damos la segunda comunicación, recordemos que la primera fue sobre  los resultados muy satisfactorios en las evaluaciones comparativas desde la educación cooperativa escolar con respecto a la educación tradicional, ahora abordaron las consecuencias de la falta de Educación Cooperativa Escolar en los educandos.

Ramírez Zarza: Nosotros en nuestro  método investigativo-para el análisis de información- usamos una herramienta fiable denominada correlación comparativa  para lograr conclusiones derivadas de las correlaciones entre dos universos, cual son, respectivamente, el universo de los educandos cooperativos y el universo de los educandos tradicionales, sin menoscabo  ni competencia, sencillamente exhibimos la realidad comprobable, partiendo de que la educación cooperativa escolar está dotada de atributos pedagógicos y didácticos en su estructura.

El informe de cotejo.

Yorg: Se consideran dos aspectos  relevantes  de la trayectoria y gramática escolar, sin entrar a exponer en tablas y gráficos estadístico, la cuantificación de la  gradualidad (%) que superan o están por debajo de la media ponderada. y correlación  de los indicadores de la variable en estudio, Se consignan, sin embargo, las primeras conclusiones obtenidas de los mismos y que cada quien saque su conclusión:

Universo de los educandos tradicionales

Campo disciplinar: alumnos no organizados en la realización  de tareas áulicas, (atenta escucha de las exposiciones del docente y pares)  institucionales, (recreos, formación en el inicio y salida de los educandos), comunitarias (en los actos escolares poco adeptos a sujetarse a pautas de comportamientos formales). La disciplina que asumen es una disciplina impuesta por la institución, al cual los docentes deben recurrir al sistema de premios y castigos para lograr su acatamiento parcial.  Algunas de las posibles causas observables de ello, es su no comprensión del mismo, así como los educandos “no son oídos” en sus reclamos Y por lo tanto no tienen participación alguna en el gobierno escolar. Todo lo es impuesto por coerción: Ej. Firma del libro, ir de castigo a la dirección, cuidado con la directora, etc.

Campo Pedagógico – Didáctico: Las observaciones  arrojan  que el P E-A  y las evaluaciones realizadas apuntan más a medir resultados del nivel cognitivo alcanzado, que otros logros alcanzados no explícitos en la misma. Desconocen y no participan de la formulación de los criterios de acreditación con que serán evaluados. Se observó también una ruptura entre la teoría y la práctica, las dos raíces de la educación (Juan Mantovani). La integración inter área es muy débil. El “aprender con otros” no es una metodología aplicada según sus preceptos.

Universo de los educandos cooperativos

Campo disciplinar: alumnos auto-organizados en la realización de tareas áulicas, institucionales, comunitarias, lo hacen por grupos organizados de trabajo y estudio, acorde a criterios propuestos por los mismos, tratados en  asambleas áulicas y aprobados, conforme a una simple mayoría, registrados en cuadernos y firmados por los educandos (Integración curricular, áreas de Lengua,  Ciencias Sociales y Educación Física). La disciplina que asumen no es impuesta por las autoridades pedagógicas, surge de su propia elección y decisión, por lo cual se les torna mejor la convivencia escolar. No hay un sistema de coerción, si, un sistema de reflexiones sobre las inconductas y definición de posibles soluciones ante ello. Los educandos cooperativos al estar organizados bajo la forma de una cooperativa escolar, su participación en determinados aspectos de la gestión escolar, son escuchados y atendidos. Alumnos y docentes asumen responsabilidades integradas y graduadas.

Campo Pedagógico – Didáctico:  las mediciones  realizadas del P E-A, en función de las evaluaciones realizadas, están centrados en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, destrezas, habilidades  como así también, en el apego a los valores y principios de la cooperación escolar. Su rendimiento escolar, al estar integrados las áreas y a no haber entre las mismas separación, permiten integralidad horizontal de las teorías curriculares, con la práctica organizada de las mismas, y  como eje medular que las aduna, la Cooperación Escolar.  El aprender con otros orgánicamente, es una constante del proceso de E-A. Los criterios de acreditación para las pruebas formales están bien delimitadas, son conocidas y comprendidas  por los educandos, pues han participado de su elaboración. Se debe agregar también que el docente valora y centra  su preocupación y ocupación  en el “silencio de las evaluaciones”, es decir, merita integralmente.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

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