Educación

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Un primer análisis en España descarta que la escuela expanda el virus

Noticias

Europa/España/elpais.com

Un estudio enviado a Bruselas no halla un impacto significativo en las tres primeras semanas de curso

Un informe entregado a la Comisión Europea por el grupo de Biología Computacional y Sistemas Complejos de la Universidad Politécnica de Cataluña ha concluido que las tres primeras semanas de curso no han tenido un impacto significativo en la evolución de la epidemia en España. “Si las escuelas hubieran actuado como amplificadoras de los contagios, ya debería observarse un efecto en la incidencia global”, tras haberse superado el periodo de dos semanas que se utiliza como indicador de la marcha de la enfermedad, señala el documento donde, además del conjunto del país, se analiza de forma específica la situación en Andalucía, Cataluña, Madrid, Comunidad Valenciana (entre las cuatro suman el 61% de la población escolar) y Castilla y León.

“Hay que subrayar que es solo un primer análisis y que todo puede cambiar. Pero lo que vemos es que la apertura en sí no ha cambiado significativamente las tendencias. Las comunidades donde la incidencia estaba subiendo han seguido haciéndolo a un ritmo parecido, y las que estaban bajando han continuado haciéndolo”, afirma la física Clara Prats, una de las autoras del informe, especializada en el análisis de la dinámica de la pandemia. “Puede que esté habiendo un cambio más sutil que vayamos viendo las próximas semanas, pero de momento esta es la fotografía”, afirma.

Los resultados parecen respaldar las medidas adoptadas por los centros para prevenir los contagios que, después de ciertas dudas, las comunidades endurecieron a finales de agosto a instancias de los ministerios de Sanidad y Educación. Y deben ser vistos con cautela no solo porque se refieren a un periodo corto, sino porque han coincidido con el buen tiempo, en el que, admite Prats, ha resultado más sencillo ventilar las aulas.

Estudio por edades

El análisis, incluido en un informe mayor y titulado Reapertura de las escuelas en tiempos de pandemia, una primera evaluación tres semanas después, abarca el mes de septiembre y muestra la evolución de la epidemia semana a semana. Primero, observando la incidencia general por cada 100.000 habitantes acumulada en dos semanas. Y a continuación descendiendo a la evolución de los contagios entre la población de cero a 18 años en cuatro autonomías: Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana y Castilla y León. En este caso, se toman el 100% de los contagiados (independientemente de que sean más o menos que la semana anterior) y se observan las variaciones que experimenta la incidencia específica de cada grupo de edad en la incidencia total de infectados. Los datos reflejan que Andalucía y Cataluña han experimentado un “ligero aumento” de los contagios en edades de población escolar. Pero esa subida, de unos tres puntos porcentuales, puede explicarse “por un mayor esfuerzo diagnóstico” en esta franja tras el inicio de las clases, creen los investigadores. “No quiere decir que sea el motivo, sino que con él se podría explicar el aumento”, señala Prats.

En Cataluña, por ejemplo, cuando un niño da positivo se realizan PCR a todos los compañeros de su grupo burbuja, y también se han hecho cribados en escuelas de zonas de alta incidencia. En Andalucía, que acaba de anunciar un cambio en el protocolo, se han venido realizando las pruebas solo a aquellos compañeros del positivo considerados por salud pública contactos estrechos, lo que a veces implica a toda la clase y otras solo a una parte. En cualquier caso si se hacen más test, lo previsible en un grupo de población que presenta un elevado porcentaje de asintomáticos es que el número de casos aumente, así como su peso relativo frente a otras franjas de población que no están siendo tan escrutadas.

Bajada y subida

En la Comunidad Valenciana (que realiza PCR a todos los miembros de una burbuja cuando hay un positivo), los datos reflejan incluso un pequeño descenso relativo, en torno a un punto porcentual, en los contagios de los grupos de hasta 18 años desde el inicio de las clases. En Castilla y León, en cambio, sí se ha producido un aumento relevante en el grupo de 0 a 9 años (cuyo peso en el total de los contagios ha avanzado 10 puntos porcentuales, hasta alcanzar el 22,8%). Los investigadores creen que ello puede indicar que se están produciendo más contagios en los centros, pero sin descartar otras opciones, como que se esté realizando a este grupo de edad un número de pruebas mayor del esperable o que haya un infradiagnóstico de otros grupos. “No tenemos una respuesta clara, es un dato sorprendente que requiere buscar una explicación”, admite Prats.

Una portavoz de la Consejería de Educación de Castilla y León señala que desde el inicio del curso se han detectado 173 contagios de alumnos en toda la autonomía —destaca Palencia, que suma ella sola 91—. Y que, pese a que se realizan PCR a todos los compañeros de una clase en la que se encuentra un contagiado (se han realizado 5.000 en el ámbito escolar, tanto a estudiantes como a profesores), apenas se han encontrado cadenas de transmisión en los centros escolares.

El análisis por franjas de edad no incluye otros territorios porque no ofrecen datos segmentados “utilizables” por el grupo de investigación (esto es, en archivos descargables que incluyan series históricas). Madrid tampoco los ofrece, pero la comunidad sí ha sido incluida en la primera parte del informe, que analiza la evolución general de la epidemia en el territorio desde que empezaron las clases, “debido a su actual importancia en términos de la situación epidemiológica”.

Pese a la advertencia que supone el dato de Castilla y León, Prats indica que los resultados reflejan una baja tasa de transmisión debida quizá al hecho de que los niños puedan tener menos capacidad de infectar, aunque la tienen. Y probablemente al éxito, al menos provisional, de las medidas implementadas para prevenir los contagios.

El grupo de Prats remite desde marzo, en virtud de un convenio, a dos direcciones generales de la Comisión Europea, la sanitaria y la vinculada a las nuevas tecnologías, así como al Centro Europeo para la Prevención y Control de Enfermedades, informes, que al principio eran diarios y ahora son tres a la semana, sobre la evolución de la pandemia en España y en otros países europeos basados en los indicadores y modelos de análisis de tendencia que han desarrollado.

Cuarentenas rápidas, cadenas de contagio cortas

El informe elaborado por el grupo de Biología Computacional y Sistemas Complejos destaca el análisis sobre las cadenas de contagios en los centros educativos elaborado por el Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña, que ofrece una visión esperanzadora, aunque de momento muy provisional, sobre el comportamiento del coronavirus en las escuelas y el éxito de las barreras implantadas para contenerlo.

Según los datos recopilados en los centros durante las dos primeras semanas de clase en Cataluña, el 87% de los llamados casos índices (el primero que se detecta, a partir del cual se empieza a tirar del hilo) hallados en grupos burbuja no generaron ningún contagio en su clase. Es decir, tras realizar pruebas PCR a todos los demás integrantes de la clase no se detectaron más infectados, por lo que cabe deducir que su contagio se había producido fuera del centro. En un 7% de los casos solo se detectó otro infectado. En un 4% se encontraron dos. En un 1%, tres. Y solo en un 0,6% un número superior.

En el informe, los investigadores no aventuran los motivos de que apenas haya contagios o de que las cadenas sean cortas. Pero sí subrayan las medidas sanitarias adoptadas, especialmente la obligación de que profesores y alumnos, a partir de los seis años, lleven la mascarilla toda la jornada salvo para comer. “En esto interviene quizá que los niños puedan ser menos infecciosos. Y muy probablemente las medidas implantadas para prevenir los contagios, así como las cuarentenas de los grupos burbuja, que al aislar a la clase entera permiten cortar rápidamente la posibilidad de que se produzcan cadenas de contagio en el aula”, afirma Clara Prats, una de las autoras del informe.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/educacion/2020-10-06/un-primer-analisis-en-espana-descarta-que-la-escuela-expanda-el-virus.html

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Cuba llama a más cooperación en materia de Educación en Iberoamérica

Noticias
Prensa Latina 
La ministra de Educación de Cuba, Ena Elsa Velázquez, exhortó hoy a aprovechar las lecciones aprendidas durante el enfrentamiento a la Covid-19 en el sector, y a colaborar en una Agenda Iberoamericana de Cooperación en Educación.
En una intervención en la 27 Conferencia Iberoamericana de ministros y ministras de Educación, la titular llamó a seguir avanzando en un currículo básico común para los países iberoamericanos, fomentar la producción de medios y recursos para la transformación digital del proceso de enseñanza, y compartir experiencias e investigaciones.

En la cita, efectuada de forma virtual, Velázquez comentó también las experiencias de la isla durante esta etapa, en la cual fue necesario convertir los hogares en escuelas e incluir a las familias como parte del proceso de aprendizaje.

La ministra significó que para Cuba es un reto cotidiano mantener un sistema educativo universal y gratuito, bajo un ‘brutal recrudecimiento del bloqueo económico, comercial y financiero impuesto por Estados Unidos’, que no ha cesado por casi seis décadas.

A pesar de ello, y de la emergencia sanitaria provocada por el SARS-CoV-2, la mayor de las Antillas garantizó la continuidad educativa, para lo cual el Ministerio hizo uso de las capacidades creadas durante años y de los medios y tecnologías existentes.

En este sentido, señaló la disponibilidad de un canal de televisión de alcance nacional y de una casa productora de recursos informáticos y audiovisuales, que garantiza los contenidos necesarios de apoyo a los docentes.

Asimismo, destacó la red telemática del organismo y su portal educativo (www.cubaeduca.cu), que permite guardar las producciones y recursos de la casa productora, así como los aportes de los docentes e investigadores del país.

La titular cubana de Educación apuntó que, en este periodo, el trabajo se ha sustentado en los resultados del tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional, del mismo modo que las adaptaciones curriculares necesarias, tanto para la culminación del curso escolar 2019-2020, como para el desarrollo del 2020-2021.

Otros aspectos, como la transmisión de toda la programación educativa con el apoyo en lenguaje de señas y otras facilidades para la inclusión de los escolares con necesidades educativas especiales, además de la creación de una aplicación para celulares, fueron abordados por la ministra.

mgt/kmg

*Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=401659&SEO=cuba-llama-a-mas-cooperacion-en-materia-de-educacion-en-iberoamerica
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Francisco Castaño: “Educamos a los hijos en Walt Disney y la vida es ‘The Walking Dead’ ”

Entrevistas

Por: Educación 3.0

Las familias no cuentan con un manual de instrucciones para saber cómo educar a sus hijos. Por esta razón Francisco Castaño, docente y autor del libro ‘La mejor versión de tu hijo’, cree que lo mejor es formarse para aprender a educar.

La mejor versión de los hijos no tiene nada que ver con conseguir que sean mejores que el resto. Ni tampoco hay que confundir ‘autoridad’ con ‘autoritarismo’ cuando se habla de educar. Francisco Castaño, docente, asesor familiar y autor del libro ‘La mejor versión de tu hijo’, tiene claro que educar no es fácil y que, por ello, hay que aprender a hacerlo. Pero, ¿cómo? Ahí va una primera pista: “Tener herramientas y habilidades educativas”. O lo que es lo mismo: “Dar recursos a los padres para educar”, algo que, por cierto, es el objetivo principal de su última obra.

Pregunta: Según su experiencia, ¿cuáles son las preocupaciones más comunes de los padres de hoy en día? ¿Y de los adolescentes respecto a sus familias?

Respuesta: Normalmente me llegan familias que tienen problemas de conducta con sus hijos. Su mayor preocupación es que cumplan con sus responsabilidades; y las reacciones de sus hijos cuando los padres intentan hacerlas cumplir suelen ser desmesuradas. Los adolescentes se acostumbran a quejarse de incomprensión y de no ser escuchados. Por ello, es importante recordarles a los padres cómo actuaban y se comportaban cuando tenían su edad porque, a veces, pierden un poco la memoria.

P: ¿Además de la memoria, se ha perdido también el sentido común?

R: El objetivo de las familias es que sus hijos sean felices. Sin embargo, lo que entienden por felicidad y lo que realmente hace a los adolescentes felices es, muchas veces, muy diferente. Los adultos pueden llegar a actuar con poco sentido común para conseguir una falsa felicidad.

P: ¿Esa falsa felicidad tiene que ver con la sobreprotección?

R: Educamos a los hijos en Walt Disney y la vida es ‘The Walking Dead’. La sobreprotección hace que los niños no maduren como deben, no asuman responsabilidades, no aprendan a resolver sus problemas y tengan la autoestima baja. Cuando llegan a la adolescencia se van despegando de sus progenitores, entonces ya no quieren que se les ayude, pero no son capaces de resolver muchas cosas y culpan a los padres, aunque estos no tengan nada que ver.

educar hijos

P: Educar no es fácil…

R: En la actualidad, educar es mucho más difícil que en la época de nuestros padres. La sociedad ha cambiado, se ha hecho más compleja, todo evoluciona más rápido… Normalmente, para educar intentamos hacer lo que hicieron con nosotros o, a veces, todo lo contrario, porque no nos gustó nuestra propia experiencia. Pero, ninguno de estos dos comportamientos suele funcionar, porque nada tiene que ver el presente con la sociedad de cuando éramos pequeños. Por ello, es importante tener herramientas y habilidades educativas que nos faciliten esta labor. De hecho, este es el objetivo de mi libro: dar a los padres recursos para la educación.
Entrevista Francisco Castaño

P: ¿Cómo podemos las familias aprender a educar?

R: Lo primero es tener claro que hemos de aprender a educar. Nos formamos para temas laborales, hacemos cursos sobre aficiones y, en muchas familias, se olvida invertir tiempo en formarse para la mayor responsabilidad que se tiene en la vida, que es educar a un hijo. Por suerte cada vez hay más madres y padres que se intentan formar: hay libros, cursos, talleres… Todo es cuestión de ponerse manos a la obra.

P: ¿Cómo ha afectado el confinamiento a los adolescentes?

R: Aunque para algunos ha sido complicado, en general, diría que los adolescentes son los que mejor lo han llevado. Se han adaptado bien y con la afinidad y el hábito de comunicarse a través de las nuevas tecnologías, lo han superado con nota. Sin embargo, la vuelta a la nueva normalidad les va a resultar un poco más difícil. El guardar las distancias o cumplir las normas de seguridad les cuesta por la propia idiosincrasia de la adolescencia: la rebeldía, el posicionamiento, la falta de conciencia de riesgo y las hormonas en ebullición.

P: ¿Por qué ha titulado su libro ‘La mejor versión de tu hijo’?

R: Porque el objetivo de educar a un hijo ha de ser conseguir la mejor versión de sí mismo, no que sea mejor que los demás. Los padres y las madres, muchas veces, queremos que hagan lo que nosotros no pudimos hacer y tenemos una serie de expectativas: que estudien la carrera que creemos que es la mejor para ellos o, simplemente, que sean el alma de la fiesta cuando el niño es introvertido. Nuestra labor al educarle es aceptarle tal como es y conseguir sacarle el máximo partido apoyándole, comprendiéndole, queriéndole, dejando que se equivoque y, sobre todo, enseñándole a dar todo su potencial para alcanzar los objetivos que se proponga en la vida.

P: En su libro explica la diferencia entre autoridad y autoritarismo.

R: Las madres y padres hemos de tener autoridad sobre los hijos, aunque, a veces, esta palabra provoca una especie de sarpullido en algunos progenitores. Una cosa es el autoritarismo: el menor ha de hacer lo que digan sus padres simplemente porque lo han dicho ellos. Y otra la autoridad: se han de cumplir con una serie de normas y respetar unos límites y los encargados de supervisar que esto se cumplan somos los padres. Pero hay algo que aún es más importante, que es la autoridad moral. Si quiero que mi hijo no use el móvil en la mesa, yo no lo he de usar. Si quiero que sea puntual, primero he de serlo yo. No nos podemos olvidar de que educamos más con el ejemplo que con lo que decimos.

P: ¿Es posible mantenerse firme dando cariño?

R: Esa es la clave de mi libro. Para educar hacen falta dos ingredientes: la firmeza y el cariño. Los niños necesitan el afecto incluso más que la comida. Pero darles amor no está reñido con mantenerse firme en ciertos aspectos. Por ejemplo, con mis hijos nos damos ‘abrazos de oso’ cada noche y estos no están reñidos con que tengan que acostarse a la hora pactada. Los abrazos son el cariño y la hora la firmeza.

P: ¿Cómo se puede propiciar la comunicación con los hijos?

R: Lo más importante para incentivar la comunicación con los hijos es escucharlos. A veces, cuando nos vienen a hablar de algo que no consideramos importante, no les atendemos como es debido. Eso sí, cuando vienen a contarnos algo del colegio o del instituto enseguida prestamos atención. Por otro lado, se abusa del interrogatorio y esto es algo que provoca el efecto contrario al deseado. Como ven que los padres queremos saber, en vez de interesarse, dejan de contarnos cosas. La clave está en la comprensión y en entender lo que es importante para ellos.

P: ¿Cómo se debe hablar de sexo con ellos?

R: Hablar de sexo es algo que en algunas casas es aun tabú y en otras da un poco de aprehensión, aunque, por suerte, cada vez menos. Hay que hablar de sexo con los hijos con toda la naturalidad del mundo, sin dar rodeos y con un lenguaje adecuado a su edad y madurez. También hay que estar preparados para escuchar cosas que no nos gustan y poder responder a sus dudas con tranquilidad. Como todo, el concepto del sexo que tienen ellos no tiene nada que ver con el que tenemos los adultos y una comunicación asertiva hará que se les pueda educar en esta faceta tan importante para la vida.

P: ¿Cuál es la principal misión como padres?

R: Conseguir la mejor versión de nuestros hijos, además de enseñarles que lo más importante en la vida es ser feliz.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/educamos-hijos-walt-disney-vida-es-the-walking-dead/

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Una lectura a la educación de la población negra, afrodescendiente, raizal y palenquera (NARP) en Colombia desde el censo de 2018

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia 1 comentario

Por: Observatorio de Derecho a la Educación y la Justicia

Félix Berrouet Marimón

Estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural

 

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

 

La Constitución de 1991 afirma la diversidad étnica y cultural de Colombia, y la reconoce como Nación multicultural con la Ley 70 de 1993, que cimienta sus pilares en la admisión de la realidad cultural de las poblaciones afrodescendientes, clave del respeto a sus tradiciones, su historia común y su cultura.

Los colombianos son una mezcla de etnias que provienenoriginarias de África, Europa y Oriente que confluyen con los pueblos originarios. La población negra está constituida por tres grupos étnicos: raizales del archipiélago de San Andrés y Providencia, palanqueros de San Basilio de Palenque-Cartagena, y negros, mulatos, afrodescendientes, afrocolombianos (NARP).

Según el censo de 2018, Colombia cuenta con una población estimada en
48 258 494 millones de habitantes; 51.2% son mujeres y 48.8% hombres. La población NARP constituye 9.34% del total censado; las mujeres representan 51.2% y los hombres 48.8%. Del total del censo, 77.1% de la población se encuentra en las zonas urbanas, 7.1% en centros poblados y 15.8% se considera población rural dispersa, mientras que la población NARP, con 66.7%, se ubica en zonas urbanas o en centros poblados, y 33.3% lo hace en área rural dispersa. La pobreza multidimensional del grupo NARP nacional se ubica en 30.6%, 11 puntos porcentuales (pp) por encima de la pobreza nacional. En las cabeceras, la pobreza de la población NARP se ubica 13.6 pp por encima de la pobreza total. En los centros poblados y en el ámbito rural disperso se encuentra la brecha, que es de 10.1 pp respecto a la nacional.

El sistema educativo colombiano se rige por la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) que, de conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política, contempla que la educación es un derecho y es obligatoria de primaria a educación básica secundaria (de 0° a 9°) (MEN, 2014). El artículo 55 de la Ley 115 define la educación para grupos étnicos, como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.

En materia de educación, el censo de 2019 arroja que hay alrededor de 59 052 sedes educativas, de las cuales 67.3% se encuentran en zonas rurales (las cifras manejadas por este Censo corresponden sólo a 53 527 sedes educativas). La mayor cantidad de estas sedes enfoca sus servicios, en el nivel de básica primaria, en 47 951 sedes, de las que 73% se encuentran localizadas en zonas rurales y el resto (27%), en zonas urbanas. De 49 902 sedes que contaban con algún bien o servicio (en Colombia, éstos se dividen en bienes TIC: están conformados por computadores de escritorio, computadores portátiles y tabletas; y los servicios TIC están conformados por electricidad, televisión, línea telefónica, radio e Internet), 40 902 son del sector oficial; de éstas, 32 411 sedes se situaron en la zona rural, de las cuales 92.1% tenía electricidad, 5.2% línea telefónica y 21.3% Internet.

La matrícula nacional fue de 10 036 440 estudiantes, atendidos por el sector oficial en 80.4% y por el no oficial en 19.6%. El 23.7% de estudiantes matriculados acuden a sedes educativas que pertenecen a la zona rural. Del total de la matrícula, los grupos étnicos representan el 9.6%, entre los que 53.3% corresponde a la población NARP.

Los indicadores de bajo logro educativo de la población NARP muestran una diferencia de casi 7 pp entre el nivel nacional, con 51.6, y las cabeceras con 43.8; pero la brecha respecto a los centros poblados y rurales dispersos, con 76.5%, muestra una diferencia de casi 26 pp, respecto al nivel nacional de este grupo poblacional. El analfabetismo también presenta grandes brechas, el total nacional es 14.3%, en las cabeceras de 10.1%, y en los centros poblados y rurales dispersos de 27.9%.

A pesar de las brechas existentes en la educación NARP del país, se han hecho algunos avances en materia de educación para la población NARP, como el reconocimiento de diferentes modalidades de atención educativa a poblaciones (Titulo III capítulo 3 de la Ley General de Educación de 1994), así como el decreto 1122, de junio 18 de 1998, por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país.

Sin embargo, una de las dificultades que presenta la población NARP en Colombia, es la falta de información estadística que permita reconocer sus características y particularidades específicas (Rodríguez, 2010). La existente pone en evidencia grandes brechas entre la población NARP y el resto de la población colombiana; la educación es sólo un ejemplo de estas desigualdades.

Uno de los mayores desafíos que encara la educación rural NARP en Colombia tiene que ver con hacer frente a las barreras derivadas del racismo estructural, la existencia de la discriminación y las dificultades generadas por el conflicto armado en los territorios; de igual modo, es necesario abordar la negación de la etnicidad de la gente negra, afrocolombiana, raizal y palenquera, desde el reconocimiento de los aportes de África y las culturas negras al país y el mundo.

La implementación de una política pública en materia de educación debe tener en cuenta el desarrollo de la Ley 70 de 1993, y todos sus mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de las comunidades Negra, Raizal Palenquera y afrodescendientes negras colombianas. Por esta vía, las comunidades NARP podrán alcanzar un verdadero desarrollo educativo en las comunidades, donde ésta sea un motor para la transformación, el cambio, y la eliminación de las desigualdades y brechas que en materia de educación y desarrollo presentan las comunidades y las personas afrocolombianas.

 

Referencias

Arias, G (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Educación y Ciudad, (33), 53-62 Recuperado de https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/1647

Congreso de la República (1991). Constitución Política de Colombia, Colombia: Congreso de la República.

Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal,  2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf

Congreso de la República (1994). Ley General de educación. Ley 115 de 1994. Colombia: Congreso de la República.

Departamento Nacional de Estadística (DANE) (2020). Boletín Técnico Educación Formal, 2019. Recuperado de https://www.dane.gov.co/files/ investigaciones/ boletines/educación/bol_EDUC_19.pdf

Rodríguez, P. (2010). La invisibilidad estadística étnico-racial negra, afrocolombiana, raizal y palenquera en Colombia. Trabajo Social, (12), 89-99. Recuperado de https://revistas.unal.edu.co/index.php/tsocial/article/view/18970

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-lectura-a-la-educacion-de-la-poblacion-negra-afrodescendiente-raizal-y-palenquera-narp-en-colombia-desde-el-censo-de-2018/

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El Congreso Mundial de educación se pronuncia en el día de les docentes

Noticias

Prensa OVE

El equipo organizador del “I Congreso Mundial de educación en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo” emitió una declaración en el día mundial de les docentes, representado en esta oportunidad por Claudia Baigorria (Argentina), Pedro Hernández (México), Luis Bonilla-Molina (Venezuela), Fernando Abrego (Panamá), Isabel Vargas (Ecuador), David Lobao (Brasil), Alfredo Velásquez (Perú), Eduardo González (Chile), Mercedes Martínez (Puerto Rico) y Yesid Gonzáles (Colombia)

 

A continuación, el video

 

Y la declaración:

Este 5 de octubre de 2020, en el marco del Día Mundial de les Docentes, instituido por la OIT y la UNESCO, les asistentes al I Congreso Mundial DECLARAMOS:

La condena al nuevo modelo de privatización educativa que se intenta imponer en el marco de la pandemia del COVID-19.

Declarar por unanimidad que la educación pública, gratuita, popular, laica, científica, no sexista, no racista, emancipadora y de excelencia es para nosotres entendible en un marco de presencialidad, encuentro, diálogo y construcción compartida del conocimiento en las aulas e instituciones educativas, y siempre al servicio de los problemas globales, nacionales y locales de las grandes mayorías populares.

La presencialidad no se opone al uso de la innovación tecnológica en las escuelas, liceos y universidades, pero ello demanda el desarrollo de plataformas virtuales

independientes y nubes digitales soberanas en manos de los sistemas educativos nacionales y las organizaciones sindicales del magisterio, fuera de las grandes corporaciones.

La sistemática desinversión educativa que viene ocurriendo en el marco de políticas neoliberales, agravada en la coyuntura por la pandemia, también se expresa en el deterioro de las condiciones de trabajo y salariales de les docentes. Junto al resto de los sectores de la clase trabajadora somos quienes sufrimos las consecuencias de la crisis capitalista, mientras se siguen pagando intereses por deudas ilegítimas a los acreedores internacionales y los sectores del poder concentrado siguen sosteniendo sus privilegios. Se debe garantizar el respeto a los derechos laborales de la docencia, con pleno acceso a la formación y actualización permanente, gratuita y en servicio, a cargo de los Estados y las instituciones educativas.

Es urgente abrir un diálogo educativo permanente con las organizaciones de les estudiantes y sus familias que defienden el derecho a la educación, para con ellos y ellas construir rutas de trabajo compartidas.

Establecer un plan de unidad en las luchas que se exprese en la solidaridad activa con todas las formas de defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo que se libren en los territorios locales, nacionales, continentales y mundiales.

Trabajar en una ruta unitaria que permita el establecimiento de la segunda semana de junio de 2021 como la semana mundial de movilizaciones en defensa de la educación pública, la ciencia y la cultura, en la cual se coordinen organizaciones de les trabajadores de la educación, asociaciones de familias y estudiantiles. Trabajaremos en el post congreso para impulsar la Marcha Global de les Trabajador@s de la Educación, les estudiantes y las familias y la realización de un Congreso Mundial de Educación Artística y Cultura.

¡Somos un concierto pedagógico que hoy da la batalla ante la política del mercado! ¡Emergemos desde todas las geografías, las economías y las realidades y construimos día a día las pedagogías de la autonomía, de la emancipación, de los feminismos, de la liberación! ¡Estamos hermanades en la lucha crítica de la educación al servicio del pueblo, construida desde el pueblo y ahora vinculadas en las redes que han servido para dar voz, gracias a un potente esfuerzo colectivo, a miles de docentes distribuides en la geografía planetaria!

 

¡Docentes del mundo, uníos!

 

5 de octubre 2020, Día Mundial de les Educadores

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El ministro de Educación de Brasil asocia la homosexualidad a «familias desestructuradas»

Noticias

América del sur/Brasil/notimerica.com

Brasil.- El ministro de Educación de Brasil asocia la homosexualidad a «familias desestructuradas»

El ministro de Educación de Brasil, Milton Ribeiro, ha asociado este jueves la homosexualidad a «familias desestructuradas», tal y como ha expresado en una entrevista con el diario ‘O Estado de Sao Paulo’. «Creo que el adolescente que muchas veces opta por recorrer el camino del homosexualismo tiene un contexto familiar muy próximo, basta investigar», ha manifestado antes de añadir que «son familias desestructuradas, algunas; falta atención del padre, falta atención de la madre».

El término «homosexualismo» dejó de ser usado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) hace décadas, porque la homosexualidad no es una enfermedad, pero en sectores religiosos y ultraconservadores de Brasil aún es habitual.

El ministro brasileño también ha confundido en otras ocasiones la orientación sexual de las personas con el género e incluso con una eventual opción.

«La biología dice que no es normal la cuestión de género, la opción que tienes como adulto de ser un homosexual yo la respeto, pero no estoy de acuerdo», ha dicho.

Ribeiro también ha dicho que para mejorar los resultados en la educación básica del país hay que revisar los contenidos que se imparten en las escuelas, «porque se gasta tiempo en asuntos que son secundarios», y ha añadido que hay que asegurarse de que no hay «incentivo a las discusiones de género».

El alto cargo del Gobierno es graduado en Derecho y Teología y pastor evangélico de la Iglesia Presbiteriana. Se trata del tercer ministro de Educación en poco más de año y medio dado que sus antecesores abandonaron el cargo tras numerosas polémicas.

Leer más: https://www.notimerica.com/politica/noticia-brasil-ministro-educacion-brasil-asocia-homosexualidad-familias-desestructuradas-20200924235513.html

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Entrevista con Filippo Grandi: «Educación para los refugiados, una inversión que vale la pena para el mundo”

Noticias

Filippo Grandi es el undécimo alto comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur), cargo que ejerce desde el 1 de enero de 2016, tras dedicarse al trabajo humanitario y de refugiados durante más de 30 años. Su mandato de cinco años al frente de Acnur, concluye el 31 de diciembre de este año.

Este es un extracto de la entrevista realizada a Grandi por personal del fondo Educación No Puede Esperar, también conocido por su nombre en inglés Education Cannot Wait y su sigla ECW. Se trata de un fondo mundial multilateral de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)  destinado a promover el acceso a la enseñanza de los millones de niños y adolescentes que viven en medio de crisis, conflictos, desastres naturales y brotes de enfermedades.

EDUCACIÓN NO PUEDE ESPERAR (ECW): Como agencia de las Naciones Unidas, con el mandato de su Asamblea General de brindar protección internacional y buscar soluciones para los refugiados, ¿podría explicar la importancia general de la educación para los niños refugiados como un componente de protección y soluciones?

FILIPPO GRANDI: La escuela es a menudo una de las primeras cosas que las familias de refugiados preguntan después de ser desplazadas. Deseosos de recuperar un sentido de normalidad y dignidad después del trauma del desarraigo, también están muy comprometidos con el futuro de sus hijos.

Muchos niños y jóvenes son desplazados varias veces antes de cruzar una frontera y convertirse en refugiados. Para estos niños, la escuela es el primer lugar donde comienzan a recuperar el sentido de rutina, seguridad, amistad e incluso paz.

La educación juega un papel clave, tanto para garantizar la protección de los niños y los jóvenes como para ayudar a las familias y los niños a concentrarse en reconstruir sus vidas y regresar a muchas de las actividades con las que normalmente se habrían comprometido antes del desplazamiento.

Como ha demostrado el reciente Informe sobre la educación 2020 de Acnur, aunque ha habido algo de éxito en el acceso a la educación primaria, este se ha ralentizado. Las tasas brutas de matriculación muestran que 77% de los niños refugiados están matriculados en la educación primaria, pero esta cifra se reduce drásticamente a 31% en el nivel secundario.

Las niñas se ven afectadas de manera desproporcionada. Dado que la evidencia global muestra la naturaleza protectora significativa de la educación secundaria para las niñas, este es un aspecto clave del trabajo para Acnur y socios como Educación No Puede Esperar.

Juntos, estamos solicitando que la matriculación de refugiados en la educación en todos los grados se lleve a nivel global para permitir que los millones de niños y jóvenes de todo el mundo que se han visto obligados a huir de sus hogares construyan un futuro mejor para ellos, sus familias y sus comunidades.

Si se les permite aprender, desarrollarse y prosperar, los niños crecerán para contribuir a las sociedades que los acogen, pero también a sus países de origen cuando la paz les permita regresar. La educación es una de las formas más importantes de resolver las crisis mundiales.

ECW: Usted es miembro desde hace mucho tiempo del comité directivo de alto nivel de la Educación No Puede Esperar. Como sabe, la institución tiene por objeto garantizar que los niños puedan continuar su educación en tiempos de emergencias y crisis prolongadas. ¿Podría explicar las necesidades especiales de los niños refugiados durante las emergencias y las crisis prolongadas, y ¿cómo cree que Educación No Puede Esperar contribuye a satisfacer esos derechos y necesidades?

FP: El Pacto Mundial para los Refugiados exige medidas para permitir que los niños y jóvenes regresen al aprendizaje dentro de los tres meses posteriores al desplazamiento. Este objetivo destaca el importante papel que desempeña la educación, tanto formal como informal, para ayudar a los niños a reanudar sus actividades normales.

Los niños pueden tener un sentido de pertenencia con sus compañeros en las aulas, la oportunidad de jugar y participar en actividades recreativas y recibir información que podría salvarles la vida sobre temas relacionados con la salud, la higiene y la seguridad. Las escuelas también brindan acceso a servicios de apoyo, como programas de orientación y alimentación escolar.

Preparar a los niños refugiados para que ingresen a los sistemas educativos nacionales de las comunidades de acogida es fundamental y requiere trabajar en estrecha colaboración con los Ministerios de Educación para eliminar las barreras administrativas y de políticas a la matriculación escolar.

También implica garantizar que los niños tengan las destrezas y habilidades necesarias para prosperar una vez que estén inscritos en las escuelas. Las clases de aprendizaje de idiomas, especialmente cuando el idioma de enseñanza es diferente, los programas de actualización y la educación acelerada apoyan la inscripción de los niños en la escuela y la capacidad de aprender de manera efectiva.

También es importante brindar información y asistencia esencial para ayudar a las familias a superar algunas de las barreras prácticas para la inscripción escolar. El apoyo psicosocial también es fundamental para los niños que han sufrido el trauma del desplazamiento y que necesitan ayuda para adaptarse a nuevas situaciones y entornos.

El apoyo brindado por Educación No Puede Esperar permite a las agencias y organizaciones garantizar que los servicios se brinden después del inicio de una emergencia para abordar las necesidades inmediatas que se han destacado anteriormente, enfocándose tanto en las necesidades de protección como en las de educación y trabajando para garantizar que los niños estén preparados para ser incluidos en programas de educación formal.

Educación No Puede Esperar también ha desempeñado un papel fundamental al pedir a los donantes que inviertan en educación durante y después de las emergencias para asegurar que las necesidades educativas de los niños puedan satisfacerse durante las crisis humanitarias, como lo demuestra el aumento de la inversión en educación en situaciones de emergencia durante los últimos cuatro años.

ECW: Un número significativo de promesas hechas por países y otras partes interesadas en el Foro Mundial sobre los Refugiados 2019 se centró en la educación, incluidas las promesas individuales y conjuntas hechas por Educación No Puede Esperar que destacan las inversiones de varios años para aumentar las oportunidades en la educación secundaria para los niños refugiados y en el trabajo con otros fondos globales para apoyar una educación de calidad para los refugiados.¿Qué brechas existen en la financiación de la educación de los refugiados a nivel mundial y dónde pueden ayudar mejor los donantes, incluidos los países, la sociedad civil y las empresas privadas?

FG: Si bien la financiación para la educación en situaciones de emergencia se quintuplicó entre 2015 y 2019, la educación generalmente solo recibe entre dos y cinco  por ciento del presupuesto total de los llamamientos humanitarios. A medida que pasamos de situaciones de emergencia a crisis prolongadas, existe el riesgo de que el gasto en educación reciba un grado cada vez menor de prioridad, lo que dificulta apoyar a los gobiernos anfitriones para que continúen brindando servicios educativos durante un período prolongado.

Las brechas de financiamiento en la educación significan que a menudo es difícil garantizar que los niños y jóvenes completen un ciclo completo de educación, pasando de la educación primaria a la secundaria y la terciaria. Las cifras globales muestran que hay una caída significativa en la inscripción entre la educación primaria y secundaria y que solo el 3 por ciento de los jóvenes refugiados están matriculados en programas de educación terciaria.

Las brechas de financiamiento también significan que quienes más lo necesitan, incluidos los niños de hogares encabezados por mujeres o niños y los que tienen discapacidades, no reciben el apoyo especializado que se requiere para disfrutar plenamente de su derecho a la educación.

El compromiso conjunto en el Foro Mundial sobre Refugiados de Educación No Puede Esperar, el Banco Mundial y la Alianza Mundial para la Educación tiene el potencial de cambiar las reglas del juego en términos de garantizar que los sistemas se fortalezcan y apoyen para que los refugiados y otras poblaciones vulnerables tengan un acceso continuo a la educación.

ECW: Educación No Puede Esperar ha dedicado su segunda ronda de inversiones de Primera Respuesta de Emergencia por covid-19 para situaciones de refugiados en todo el mundo. ¿Podría explicar algunas de las emergencias clave en términos de educación de refugiados para Acnur y la diferencia que hará la respuesta de emergencia de Educación No Puede Esperar para covid-19?

FG: El cierre de escuelas en todo el mundo significó efectivamente que 90 por ciento de los niños refugiados que estaban inscritos en escuelas y programas educativos no pudieran continuar recibiendo una educación.

Como se encuentran en algunas de las áreas más remotas de los países o tienen recursos limitados en el hogar, no pudieron beneficiarse plenamente de los programas de aprendizaje a distancia, y en el hogar y corren un grave riesgo de quedarse más rezagados académicamente. Este riesgo es aún más grave para las adolescentes, donde se estima que 50 por ciento de las jóvenes que estaban en la escuela corren el riesgo de no regresar una vez que se reanuden las clases.

El cierre de las escuelas también significa que muchos de los servicios de apoyo integral mencionados anteriormente (distribución de alimentos, apoyo psicosocial y actividades recreativas y programas de apoyo al aprendizaje) se vieron interrumpidos.

Las familias que han perdido sus medios de subsistencia como resultado de la pandemia experimentan una mayor presión económica y pueden dar menos prioridad a gastar los escasos recursos que tienen en la educación para garantizar que se satisfagan sus necesidades más básicas.

Todos estos factores contribuyen a aumentar los riesgos de protección durante los períodos de cierre de escuelas, dejando el futuro educativo de muchos niños refugiados colgando de un hilo.

Mantener la educación en marcha durante una pandemia requiere ingenio, innovación, invención y colaboración. La financiación de Educación No Puede Esperar para la respuesta a la  covid-19 desempeñará un papel clave en la mitigación de estos riesgos, al encontrar formas de garantizar que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante el cierre de las escuelas, difundiendo información a las familias de refugiados sobre los procedimientos de reapertura y los protocolos de seguridad que se implementarán, capacitando a los maestros para adaptarse a la pandemia, proporcionando materiales adicionales a los estudiantes, implementando campañas de regreso a la escuela y haciendo las mejoras indispensables en las instalaciones de agua y saneamiento en estas instituciones. Muchas de estas actividades ya se han iniciado con el generoso apoyo de Educación No Puede Esperar.

ECW: Acnur y ECW también han coordinado estrechamente con los gobiernos anfitriones, los actores humanitarios y de desarrollo el fomento de inversiones de recuperación de varios años, como el Plan de Respuesta Educativa para Refugiados y Comunidades de Acogida en Uganda. ¿Cómo ve este fortalecimiento de la educación para los refugiados y las comunidades de acogida en el nexo entre la ayuda humanitaria y el desarrollo?

FG: El tema del informe de Acnur de 2020 es «Unirnos para la educación de los refugiados». Este foco realmente refleja el Pacto Mundial sobre Refugiados, que aboga por un enfoque de “toda la sociedad” para garantizar que se aborden las necesidades de los refugiados y las comunidades de acogida. Esto significa que una serie de partes interesadas tienen un papel que desempeñar en la realización de los objetivos del Pacto.

La presencia de un plan claro y un conjunto de objetivos para apoyar el acceso a la educación ayuda a definir roles y áreas de contribución para una amplia gama de partes interesadas. Es fundamental que existan nexos entre los planes de respuesta humanitaria y para refugiados, los planes de resiliencia plurianuales y los planes de desarrollo del sector a más largo plazo.

El apoyo de Educación No Puede Esperar a la programación educativa inmediatamente después del inicio de una emergencia y la asistencia a más largo plazo proporcionada a través de los programas de resiliencia plurianuales desempeñan un papel fundamental para cerrar la brecha entre la financiación humanitaria y la financiación del desarrollo.

La inclusión de refugiados en los sistemas educativos del país de acogida significa que los donantes y otros actores deben trabajar en estrecha colaboración con los gobiernos para aumentar la capacidad de estos sistemas de incorporar más estudiantes, desarrollar las habilidades de los maestros para responder a las necesidades de los alumnos y garantizar que los niños puedan progresar a través de diferentes niveles educativos.

ECW: ¿Habría algún comentario final que le gustaría hacer a la audiencia de ECW en todo el mundo sobre la importancia de la educación de los niños refugiados en situaciones de emergencia?

FG: La inversión en educación para los refugiados es esencial para garantizar que no se pierda la creatividad y el potencial de los jóvenes en regiones afectadas por conflictos y crisis.

Durante la pandemia de covid-19, los estudiantes refugiados han desempeñado un papel fundamental en sus comunidades trabajando en primera línea como trabajadores de la salud, fabricando mascarillas y jabón para distribuirlos a quienes lo necesitan, ofreciendo asesoramiento y difundiendo información sobre salud e higiene y creando programas para la instrucción de los estudiantes más jóvenes. Su impulso, iniciativa y pasión se habrían perdido sin una inversión temprana en su educación.

La educación para los refugiados es una inversión que vale la pena para toda la comunidad y para el mundo. También es un derecho fundamental para todos los niños que se afirma en la Convención de Refugiados de 1951, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Este derecho también debe respetarse en situaciones de emergencia en las que pedimos a los actores mundiales que se centren no solo en el acceso, sino también en la calidad de la educación y la capacidad de los niños para aprender, lo que los llevará a un futuro más brillante y digno.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2020/09/educacion-los-refugiados-una-inversion-vale-la-pena-mundo/

 

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