Educación

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El INCES: Una Experiencia Exitosa en la E.F.T.P.

Doctorantes
Por: Arráiz Moreno Richard
Venezuela
Junio 2024
El Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), es una institución con bases firmes en la Educación y la Formación Técnica Profesional (E.F.T.P.) en Venezuela, este ente es considerado por muchos ciudadanos “la universidad del pueblo”; casi todos los venezolanos y venezolanas han tenido una vinculación directa o indirectamente con las formaciones que se imparten en todo el país por más de 60 años de existencia, fundada por el Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, hoy representado en los tantos formadores que enseñan desde el aprender haciendo, y que mantienen vivo su legado con las enseñanzas que le imparten a miles de personas todos los años, desde un enfoque humanista, transformador, productivo y revolucionario.
El INCES es la institución del Estado venezolano encargada de la formación y autoformación colectiva, integral, continua y permanente de las trabajadoras y los trabajadores, orientada al desarrollo de sus capacidades para la producción de bienes y prestación de servicios para su incorporación consciente al proceso social de trabajo.
Es así, como el INCES es una poderosa herramienta para la transformación y consolidación de una economía soberana y diversificada, siendo referente nacional e internacional de la formación técnica profesional inclusiva y colectiva, con altos niveles de calidad, que forma a la juventud venezolana en trabajadores y trabajadoras conscientes de su rol como sujeto social protagónico, con dominio de los procesos productivos y capacidad para generar tecnología e innovación creadora.
¿QUÉ ES EL SISTEMA DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL SEFTP?
La Educación y Formación Técnica Profesional, es fundamental para desarrollar las habilidades prácticas y los conocimientos específicos en las áreas concretas de las técnicas que van a preparar a las personas en su ingreso al mundo laboral o para perfeccionar su oficio o profesión, en diferentes niveles con programas de formación o certificación en todas las áreas de la producción de un país.
En el INCES, impulsamos la implementación de un SEFTP en Venezuela, que contribuya a la construcción de un país productivo y diversificado, que supera el modo dependiente rentista petrolero, basado en un diálogo permanente y continuo del sistema educativo venezolano con el mundo real del trabajo.
Desde la presidencia de esta institución, se plantea implementar un Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional (EFTP), enfocando las alianzas con diversos entes públicos del estado venezolano, tales como los ministerios de Educación, Trabajo, Ciencias y Tecnología, así también con todo el sistema de misiones sociales. En lo interno del instituto con un trabajo en conjunto desde la Secretaría Ejecutiva del Consejo de Gestión Regional (CGR), además con la incorporación de una dependencia clave, como lo es la Gerencia General de Producción y Encadenamiento Productivo; sin perder de vista la formación como centro de este sistema.
Con esta propuesta del SEFTP no solo se visualiza desde una óptica nacional, por ello se desarrolla un plan para darle más importancia a la Gerencia General de Cooperación Internacional y Convenios Nacionales; e incluir a los sectores de mujeres y a los jóvenes como prioridad dentro de la estructura del ente, con las creaciones de sus respectivas coordinaciones nacionales que acompañan a esta experiencia exitosa.
Además, se pretende contribuir en la superación del modelo económico colonial, capitalista, sometido a la imposición de medidas de cohesión que nos pusieron a las más duras pruebas de manera sistemática y simultánea, en ámbitos financieros, comerciales, monetarios, alimentarias, sanitarias, servicios públicos y migratorias, por la cuales jamás se había pasado como país soberano.
Desde un INCES, se propone un nuevo modelo de gestión en la Formación Técnica Profesional,  rompiendo los paradigmas, en una institución con más de 60 años de experiencia en la formación de la clase trabajadora, que afiance sus bases de manera contundente al desarrollo integral y en la lucha por superar esa dependencia rentista petrolera, que separa la educación y el trabajo, el saber con el hacer, la teoría y la práctica, mediante la formación técnica profesional de los sectores priorizados de las mujeres y la juventud venezolana en su formación integral, bajo su filosofía del “Formar Produciendo Producir Formando”.
Se busca así, colocar a la formación técnica profesional en Venezuela, a la vanguardia, como ya lo está en muchos países del mundo; que la juventud y  las mujeres de la nación se incorporen en oficios calificados que pudieran generar bienes y servicios en su respectivos territorios, para contar con técnicos, profesionales, artesanos, trabajadores con sus oficios capaces en el aprender haciendo; todos incorporados para otorgarles las certificaciones necesarias que potencien la producción, innovación, inserción, organización, comunicación, cooperación y digitalización de los procesos medulares de la economía del país.
El INCES QUE ENCONTRAMOS EN EL 2014
En el desarrollo de una investigación realizada en la reconstrucción histórica del INCES entre el año 2014 y el año 2022, desde las principales instancias del INCES,  se logra hacer un estudio en el seguimiento y control de la gestión de la formación y producción en todo el país, y se consigue realizar un cambio radical en la ejecución de acciones de acuerdo a los lineamientos, estrategias, planes, políticas y proyectos emitidos por la presidencia del INCES; categorizando propuestas del modelo gerencial.
En el 2014, conseguimos un INCES con un cierre técnico, sin cursos, con su personal en resistencia y desmotivado. Los cursos que históricamente ofrecía el INCES, habían sido cambiados por los Proyectos Integrales Socialistas (PIS); esta situación trajo varias consecuencias, entre ellas que casi todos los Centros de Formación Socialista (CFS) a lo largo y ancho del país estuvieran cerrados y las personas que acudían a buscar información para realizar un curso, no la obtenían.
El principal reto asumido después del año 2014, en la transformación del INCES que tenemos hoy, fue la revisión de la metodología formativa utilizada para transformarla y ponerla a la altura de los compromisos que ameritaba y así unirla al mundo del trabajo y de los cambios económicos de la patria.
A partir de estos años, damos inicio a la construcción de un nuevo modelo de gestión para elevar los niveles de Educación y la Formación Técnica Profesional del INCES Venezuela.
Con este nuevo modelo de gestión, se inician las revisiones de las políticas desarrolladas por los directivos anteriores, generando cambios estructurales gradualmente en la gerencia del instituto, con algunas pequeñas modificaciones que progresivamente fueron incorporadas en la dirección; de tal manera que todos estos cambios a lo largo de los 8 años, han sido de trabajo continuo de un equipo comprometido, que además ha dado como resultado esta propuesta de un Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional en Venezuela.
EL ENCADENAMIENTO PRODUCTIVO PARA DIVERSIFICAR LOS INGRESOS
Uno de los primeros cambios con el nuevo enfoque, fue con la creación de la Gerencia General de Encadenamiento Productivo y de Producción, impulsado por la presidencia del INCES mediante el inicio de la producción en los Centros de Formación Socialistas (CFS), a través de la autogestión dependiendo de las capacidades instaladas en cada uno de sus talleres, laboratorios, aulas especializadas, tierras productivas y unidades productivas fortalecidas con la compra de equipos adquiridos en el 2015.
Además, retomando el pensamiento de Samuel Robinson en convertir nuestra educación venezolana de calidad con inclusión para el futuro, donde los participantes y estudiantes de todos los niveles y modalidades del sistema de educación venezolana, retomen el “Hacer”, que vaya más allá del saber teórico también planteado por Simón Rodríguez, para que entre todos impulsemos la Venezuela productiva que todos soñamos. Con una formación realmente liberadora, innovadora y creativa con una pedagogía crítica, lugarizada y productiva que impulse a la actual sociedad venezolana a profundizar los cambios, para liberarnos de todo imperio, inspirados en las banderas de justicia social para construir una sociedad realmente justa y democrática.
Es allí, que el desafío actual en el INCES es retomar también la conceptualización de Luis Beltrán Prieto Figueroa, y Simón Rodríguez, en profundizar en la EDUCACIÓN TÉCNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL, (ETFP) para forjar a la juventud venezolana y para transformar a Venezuela en una potencia productiva en todos los sentidos.
Es así, como se plantea trascender de una Institución meramente formativa, a través de la Gerencia General de Producción y Encadenamiento Productivo con el propósito de lograr que todos los Centros de Formación Socialista (CFS) a nivel nacional, desarrollen procesos productivos que garanticen la autogestión, en pequeña y mediana escala con proyección a crecimiento y al encadenamiento local y regional con la premisa formar produciendo, producir formando.
“El primer gran desafío es demostrar que la nueva metodología (de proyecto) corre frente a las exigencias del escenario sociopolítico de la Revolución Bolivariana. Implica ampliar el relanzamiento del INCES en el marco de la política pública que se viene diseñando para dar respuestas a la construcción de un nuevo modelo productivo socialista, capaz de superar el rentismo petrolero, tenemos el compromiso de articular la formación técnica con el encadenamiento productivo y con la acción organizada de nuestros trabajadores y de ellos con el impulso de los motores de la economía”. (Ángel Wuikelman. 2014)
En este marco ha surgido toda una gama de programas y proyectos de apoyo a emprendedores con el objetivo de ayudarlos a forjar su propia unidad productiva, de acuerdo con la misión del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES) como el ente del Estado, de acuerdo a la Ley del INCES del 2014.
Con esta propuesta estamos apostando a promover el desarrollo de una cultura de
emprendimiento y nuevos emprendimientos, orientada al aumento y diversificación de la producción de bienes y servicios, la evolución de las innovaciones, invenciones e investigaciones y su incorporación al desarrollo económico y social de la nación, además de la valoración del conocimiento empresarial por parte de la fuerza laboral venezolana y su capacidad de integrar la generación de bienes y servicios a la demanda de las cadenas de los diferentes motores productivos.
Otros de los logros en este nuevo modelo de gerenciar al INCES, es la creación del Programa de Emprendimiento para los participantes con su desarrollo humano y económico, para el mejoramiento de las condiciones de vida en contextos donde tiene impacto la idea y la concreción de las aspiraciones personales que motivan al emprendedor.
En  el INCES, no se contaba con un programa que contribuyera con la promoción de planes de formación integral de emprendimiento que tributara a una cultura y ética con visión emprendedora,  con la formación en este programa; es importante puntualizar que se diseñó un plan de estudio que logró dar una respuesta eficaz y efectiva ante la demanda creciente de emprendedores, jóvenes y mujeres que deseaban formarse como emprendedores a fin de garantizar un auto empleo para su sustento.
El Programa de Emprendimiento, “Emprende con INCES”, tiene como propósito impulsar la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias en las diversas áreas vinculadas al emprendimiento, mediante la formación, autoformación, acreditación de saberes y haceres, bajo las asesorías de conformidad con las políticas públicas del Estado venezolano, con el fin de impulsar procesos de autogestión y participación productiva, que contribuyan al desarrollo de la economía nacional en todos sus niveles. Está dirigido a sujetos emprendedores independientemente del nivel donde se encuentren para iniciar algún emprendimiento.
LOS CFS PARA LA PRODUCCIÓN
Desde los Centros de Formación Socialistas (CFS) del INCES, se busca la producción de diversas áreas para la auto sostenibilidad y la diversificación de los ingresos del INCES como resultado del aprender haciendo, estos espacios de formación son considerados como espacios productivos y, dependiendo de las ocupaciones productivas de cada  uno de ellos, que allí se enseñen, ofrecer bienes y servicios para el beneficio de las comunidades, con la estrategia del punto y circulo, con las comunas, consejos comunales y con los participantes, facilitadores y personal administrativo del INCES.
En un estudio realizado en marzo del 2016, mediante la caracterización y percepción sobre la gestión nacional y local de los jefes de los CFS deI INCES, se hizo un levantamiento y se determinó que en gran parte de los CFS existe un potencial para la producción en un 85%.
A pesar que poco más de la mitad (56%) del total nacional de los responsables de CFS manifestó recibir el acompañamiento para la elaboración de los planes de producción, existe deficiencias o poco énfasis en el acompañamiento técnico que permitan la optimización de los procesos productivos en la región. Inclusive, en el 53% de los casos, se han realizado proyectos que permiten dar ingresos propios a la institución por las vías administrativas vigentes.
En los últimos meses del año 2022, se evidenciaron avances en materia de proyectos socio productivos que serían ejecutados en los 24 estados del país, desde la Gerencia General de Encadenamiento Productivo del INCES y en la actualidad se realizan acompañamientos permanentes de supervisión y estudio de estrategias oportunas para optimizar y mejorar la calidad educativa, que permita mejorar las condiciones materiales de cada una de las sedes regionales y los CFS.
Con el fin único de instalar la capacidad de autogestión en los diferentes espacios y talleres, al tiempo que se activa la prestación de bienes y servicios, para el ejecútese de las
líneas emanadas desde la presidencia del INCES.
LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR PARA LA CREACIÓN DE NUEVOS CONTENIDOS
Con la transformación curricular de manera colectiva, se inicia la construcción de las Normas Técnicas del INCES con la metodología en los Programa de Formación y Autoformación Productiva (PFAP), éstos son un cambio definitivo en la formación del instituto con más de 60 años de experiencia en la formación, de pasar de la calificación a la cualificación, dando un salto importante para trabajar en ocupaciones productivas innovadoras, con todos sus elementos; con los planes de estudios, sus trayectos formativos, sus perfiles productivos y sus unidades curriculares como el componente más importante de esta transformación.
Con este paso importante, las unidades curriculares, se permite articular con los subsistemas de educación en su vinculación con el mundo del trabajo y ofrecerles a los participantes, la prosecución de sus estudios en la educación formal en educación media o en el nivel universitario, en el trayecto de su orientación vocacional y en su proyecto de vida. Esto nos abre un abanico de posibilidades y oportunidades, en la educación y formación técnica profesional, y el reconocimiento de la educación formal en Venezuela.
Los PFAP, tiene como objetivo formar y autoformar en, por, para y desde el trabajo productivo, cooperativo y liberador dentro de una perspectiva sistémica, compleja y dialéctica, con el propósito de establecer sólidas políticas y fundamentos científicos, humanísticos, técnicos y tecnológicos, vinculados al desarrollo endógeno, eco productivo, sostenido y sostenible del país.
En este sentido, el PFAP organiza y describe sistemáticamente la:
1. Planificación
2. Investigación
3. Metodología
4. Formación y autoformación productiva.
Además, cada unidad curricular referida a los PFAP, viene a conformar las unidades básicas circunscritas a un campo del conocimiento, constituyen unidades de formación a nivel micro curricular que equipan a los planes de estudio, para lograr los objetivos de la formación en el INCES.
En relación a las normas técnicas, estas se consideran un conjunto de acciones formativas estratégicas y actividades organizadas  sistemáticamente en un período de tiempo determinado, para la resolución de problemas o transformación de un contexto o situación real de trabajo, identificado en los sectores: comunitarios, públicos y privados, que generalmente son de producción o de servicio, circunscrito a una ocupación, un área y un campo ocupacional, a través de la formación y autoformación productiva.
Con estas normas técnicas se plantea desarrollar un currículo por proyectos, es decir, un currículo en acción, en construcción permanente, que consiste en transformar una realidad social y resolver los problemas en un contexto dado, para y desde la práctica (superación de la dicotomía entre la teoría – práctica; docencia – investigación; objeto- sujeto; la repetición de contenidos sin aprendizajes significativos), para satisfacer las necesidades socio formativas de los sujetos sociales protagónicos (participantes) de un contexto específico comunitario o regional, todo esto apegado al estamento legal vigente en Venezuela.
En este sentido, las normas están planteadas como la alineación, articulación y vinculación que debe haber entre el mundo de la formación y con el mundo del trabajo específico, es decir, encontrar las bisagras de acercamiento entre las universidades y las empresas públicas, privadas o mixta comunal, la sociedad global, la educación formal, las maestras y los maestros y el sujeto principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de que cada uno de estos sujetos sociales e institucionales reformulen sus acciones, estrategias, propósitos y objetivos desde su contexto real.
Esto permite un currículo en acción que surja de un proceso de construcción continua y permanente, de manera contextualizada, participativa, interdisciplinaria y transdisciplinaria, en el cual, se asume el enfoque sistémico, complejo y dialéctico, que implica repensar la formación técnica profesional y en especial el currículo abierto en construcción, que emergen del diagnóstico o indagación de contextos productivos en concreto y comunitarios/regionales que surja de las necesidades sociales definidas geo- históricamente desde y para las trabajadoras y trabajadores desde su realidad de trabajo y desde las comunidades de los participantes.
EL DESAFÍO DE CONSTRUIR UN PROGRAMA DE MUJERES PRODUCTIVAS DESDE EL INCES
Se crea la Coordinación Nacional Mujer INCES Productiva, como un eje transversal en todos los procesos formativos y productivos del INCES, en donde impulsamos, acompañamos, organizamos, orientamos y garantizamos la incorporación y participación femenina en la actividad económica comunal y regional de manera eficaz y eficiente, como motor de las transformaciones sociales que desarrolla el Gobierno Revolucionario Bolivariano.
En ese contexto, la Coordinación Nacional Mujer Productiva, ejerce un papel protagónico feminista, humanitario e igualitario, en todos los espacios de la lucha orgánica dentro del territorio nacional, para el abordaje en la atención colectiva sumada a la formación, autoformación, el trabajo productivo, las organizaciones femeninas, la integración, la acción política, económica, social y cultural, con la finalidad de consolidar nuevas formas y fortalecer las ya existentes relaciones en todos los sectores competentes al INCES.
Educación en la salud integral de la mujer y jóvenes adolescentes, mediante talleres y charlas de prevención de cáncer de mama y cuello útero, salud sexual y reproductiva, acompañamiento mediante actividades de círculos gestacionales a mujeres gestantes y lactantes, sin dejar de mencionar la participación que hemos tenido en la creación del PFAP para el perfil productivo de Promotor o Promotora de Salud Integral.
Una vez finalizado el registro y caracterización de la población femenina se hace la digitalización del proceso, creando una data y se elabora un cronograma para acreditar los saberes que se demandan desde sus necesidades, donde se hace una evaluación de potencialidades y fortalezas demostrando sus conocimientos a través de sus presentaciones.
En este sentido impulsamos, acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos para la equidad de género a través de talleres de sensibilización, charlas, cine-foros, conversatorios y asesorías articuladas con otras instituciones del Estado, que tienen que ver con:
 Introducción a los DDHH con visiones críticas.
 Derecho de las mujeres.
 Derecho sexual y reproductivo
 Parto humanizado
 Taller de género
 Violencia basada en género
 Violencia intrafamiliar
 Identidad de género. Identidad sexual orientación sexual. Diversidad sexual
 Masculinidad Anti-patriarcal
 Violencia contra las mujeres
 Diversidad sexual
 Feminismo
 Declaración de los Derechos de las Campesinas y Campesinos
 Los DDHH de las mujeres rurales en la Declaración de las Naciones Unidas.
JUVENTUD NECESARIA PARA LA PRODUCCIÓN EN EL INCES
En el año 2016, se crea la Coordinación Nacional de la Juventud Productiva, como mecanismo de atención integral, a los distintos sujetos que participan en los diferentes programas formativos del INCES, con el fin de darle un carácter político, social y humanista a los procesos impartidos por la institución, en la cual está directamente vinculada la juventud. Por tal razón, los jóvenes que hacen vida en el INCES se ven en la necesidad de organizarse con la finalidad de asumir responsabilidad, ética de carácter socialista ante los nuevos retos políticos y de esta forma darle materialización al legado del Comandante: “Hugo Rafael Chávez Frías”.
La Coordinación Nacional de Juventud Productiva tiene como eje central reconocer al joven trabajador, con el fin de formar las generaciones por venir, promoviendo la juventud vanguardista, para el proceso socialista y ser el modelo a seguir en Latinoamérica y el Caribe. Esta coordinación está conformada por un equipo activista de una cultura del trabajo decente, tomando la formación y autoformación colectiva, integral, continua y permanente, como armas de lucha y transformación radical de la sociedad que vivimos.
Con sensibilidad humanista, construimos día a día una política del trabajo juvenil integral y un espacio público alternativo, que contribuya con la construcción de una patria más justa que favorezca el encuentro, expresión, formación, recreación e inclusión socio-laboral de todos y todas, pero sobre todo de las y los jóvenes.
La estrategia para la juventud refleja el elevado nivel de compromiso del INCES con y para los jóvenes, a fin de realzar su papel para buscar abordar las aspiraciones de la juventud;  persigue la creación de un entorno propicio para el compromiso y la participación inclusiva y significativa de hombres y mujeres jóvenes en los debates sobre formación, producción, planificación, programación y procesos de toma de decisiones e incluso con los más vulnerables y migrantes.
También, exige nuevas formas de desarrollo de capacitación técnica para así dotar a los jóvenes de habilidades laborales y emprendedoras necesarias para contribuir al crecimiento económico y sostenible de la nación. El INCES durante su larga trayectoria, a través de sus programas formativos ha logrado atender la juventud venezolana y ha estado vinculado a políticas de estado, como creación de empleo, empresas de emprendimiento y consolidación de la paz.
La estrategia formativa y productiva del INCES refleja un compromiso de lo orgánico para apoyar sistemáticamente el desarrollo juvenil en pro del desarrollo sostenible; tiene como objetivo aplicar ese aprendizaje para agilizar la programación y hacerla más adaptable, innovadora y eficaz. La estrategia busca incluir a hombres y mujeres jóvenes comprometidos en garantizar que las políticas y la programación del desarrollo trabajen con los jóvenes y a su favor.
EL CAMPUS VIRTUAL PARA LA FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL
En el nuevo modelo gerencial del INCES, dimos un salto cualitativo al iniciar su campus virtual, mediante la creación de la Coordinación Nacional de Formación Virtual, adscrita a la Dirección Ejecutiva de Formación y Autoformación de esta institución, cuyo objetivo es diseñar, producir y evaluar de los entornos virtuales de aprendizaje para el montaje del Aula Virtual bajo la plataforma Moodle.
Moodle es, la plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores, administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados con un sistema de gestión de la enseñanza que permite a los profesores crear cursos on-line a través de Internet, pudiéndose utilizar para diseñar y gestionar asignaturas.
El campus virtual tendrá un repositorio de documentos, donde se encontrará almacenada información digital relacionada a la opción formativa como recursos didácticos, bibliotecas y videos que estarán a disposición del participante. El material cuenta con resguardo y propiedad intelectual, y está respaldado bajo un currículo novedoso de construcción colectiva.
Se plantea de esta manera actividades de formación técnica profesional de forma virtual a través del uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Si se desea iniciar el proceso inscripción para cursar las formaciones que dicta el INCES, sólo deben ingresar al link https://campus.inces.edu.ve/; completar los datos solicitados y escoger la ocupación productiva en la cual las personas quieren formarse.
Una vez dentro del campus, seleccionará la opción académica de su preferencia para preinscribirse. Seguidamente, recibirá un correo electrónico confirmando la inscripción y algunas indicaciones adicionales. Es importante conocer que cada participante podrá optar mensualmente a un máximo de tres (3) formaciones.
Una vez iniciado el ciclo formativo, en cada aula virtual el participante encontrará el contenido de la formación y contará con el acompañamiento permanente de un tutor o tutora quien estará a cargo de atender consultas, programar foros e incluso sesiones síncronas. Igualmente, cada espacio contará con su respectivo componente de evaluación. El Campus Virtual INCES dispone de algunas formaciones con componente práctico que requieren sesiones mínimas presenciales. En la convocatoria se informará a aquellas que así lo requieran. Las sesiones presenciales serán acordadas previamente con el tutor o tutora.
Para conocer nuestra oferta académica, el usuario tendrá que visitar el enlace https://campus.inces.edu.ve/ y estar atentos a las convocatorias a inscripción de las diferentes opciones formativas que serán publicadas en la página web www.inces.gob.ve; las redes sociales institucionales (Twitter, Instagram Telegram @incessocialista y Facebook INCES); medios nacionales y medios regionales.
EL NUEVO RELACIONAMIENTO NACIONAL E INTERNACIONAL
Con el Fortalecimiento de las Alianzas Internacionales y Convenios Nacionales, en los sectores públicos desde la Gerencia General de Cooperación Internacional y Convenios Nacionales del INCES, se planteó que la Internacionalización del INCES se alienta con mucha fuerza con la cooperación internacional.
El INCES está en la búsqueda constante de modelos de formación exitosos en el mundo que puedan ser adoptados y adaptados para mejorar el sistema de formación técnica que actualmente ofrece la institución. Hasta los momentos se han concretado acciones en alianza con España, Ecuador, Belice y la Unesco. También se trabaja en posibles acuerdos con los países de la Asean, Guinea Ecuatorial, Mozambique y otros.
Posicionamiento del INCES en la política exterior de Venezuela, es manejada desde dos vertientes:
1.- Impulsar intercambios de experiencias que permitan potenciar la formación de docentes, alimentar y crear contenidos adecuados a las necesidades y potencialidades reales del sector productivo del país, impulsar la transformación digital del INCES para incentivar la puesta en marcha de acciones que motoricen el encadenamiento productivo del instituto.
2.- Formar parte de la agenda internacional del país, para procesos de negociación con países que manifiesten interés por recibir formación del INCES, resaltando los 63 años de historia del INCES, con sus 147 Centros de Formación Socialista distribuidos por todo el país; las distintas áreas de conocimiento que son base fundamental para impulsar el desarrollo económico productivo de cualquier nación, la capacidad instalada para recibir delegaciones y ser formadas en nuestros espacios.
De igual forma, las acciones formativas que se planifican y ejecutan en el INCES, contribuyen al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, de la Organización de las Naciones Unidas, específicamente al ODS número 4, donde se establece la necesidad de que se lleve a cabo una formación técnica profesional de calidad, que da paso a la incorporación de la población al sector productivo del país.
La Internacionalización del INCES, se realiza de manera articulada con el Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores, por lo que todas las acciones realizadas cuentan con el acompañamiento de la Cancillería de la República Bolivariana de Venezuela.
Este año 2022, se logró: Firma del Memorando de Entendimiento INCES-UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), para:
1. Desarrollar un modelo para la digitalización de la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP), que impulse planes para la fuerza de trabajo en el país.
2. Apoyar la formulación de una propuesta para establecer en el país un Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional como política pública educativa.
3. Impulsar líneas de investigación para la actualización de los contenidos curriculares, con orientación productiva.
4. Fortalecer la acreditación de competencias de Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP), incluidos los sistemas de reconocimiento y validación de aprendizajes previos.
5. Desarrollar, implementar y evaluar medidas para fortalecer la capacitación y práctica de la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) entre los docentes.
6. Promover vínculos entre el INCES y otras organizaciones con objetivos similares, trabajando con la UNESCO a nivel nacional y/o internacional.
Además, se han logrado acuerdos y Alianzas internacionales con:
 Belice: Se mantienen los procesos formativos al pueblo beliceño, desde años anteriores se empezó a impartir formación sobre Word Básico mediante la Plataforma de Campus Virtual a 30 habitantes de ese país.
 Nicaragua: Se prevé la firma de un memorándum de entendimiento entre el Instituto Nacional de Tecnología (INATEC) y el INCES, como símbolo de ratificación del relacionamiento que sostienen las partes desde el año 2007, mediante un convenio ya suscrito, dicha firma se espera realizar en el marco de la III Comisión Mixta entre Venezuela y Nicaragua.
 Ecuador: En este país se han formado más de 150 compatriotas venezolanos, en Quito a través del programa de Bachillerato Productivo.
 México: Ya se sostuvo un primer acercamiento con el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), a través de la cancillería, la reunión fue de tipo exploratoria con la intención de afinar detalles para el encuentro de las máximas autoridades. Se espera a mediano plazo afianzar el relacionamiento mediante la suscripción de un memorando de entendimiento.
 Argentina: Recientemente las máximas autoridades del INCES, en compañía de la Ministra de Educación Yelitze Santaella tuvieron la oportunidad de sostener un encuentro en el marco del convenio UNESCO-INCES con la Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina, Claudia Uribe, donde se acordó la elaboración de un plan de trabajo conjunto.
 República de Mozambique: Se realizó la primera reunión con el secretario de Estado de Educación Técnico-Profesional de la República de Mozambique, Agostinho Langa Júnior, quien ratificó la necesidad de acompañamiento en el proceso de formador de formadores, así como la necesidad de conocer las estrategias vinculadas al turismo y el área de hidrocarburos.
 Angola: Manifestaron interés en activar un relacionamiento conjunto que permita el intercambio de experiencias a nivel de formación con énfasis en la población juvenil.
 China: a través del Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Popular China, se han realizado invitaciones al Programa Internacional de Capacitación para funcionarios Públicos, en este caso para trabajadores del INCES.
EL NUEVO MODELO GERENCIAL EXITOSO EN EL INCES
Con todas estas acciones en 8 años de gestión consideramos que hemos construido un nuevo modelo gerencial en el INCES,  proponemos la creación del Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional en Venezuela, que se inició con las revisiones de las políticas desarrolladas por los directivos anteriores y  comenzamos a generar cambios estructurales gradualmente, con algunas pequeñas modificaciones que progresivamente fueron incorporadas en la dirección del instituto; de tal manera que todos estos cambios a lo largo de estos años transcurridos a la fecha, han sido de trabajo continuo de un equipo comprometido.
A partir de estos años, dimos inicio a un nuevo modelo de gestión para elevar los niveles de Educación y la Formación Técnica Profesional del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista, (INCES), institución con más de 63 años de experiencia en programas dirigidos a jóvenes trabajadores y trabajadoras, para su formación profesional y su inserción en el mundo del trabajo.
Esto representa un proceso de inclusión de los mismos, en la toma de decisiones operativas del instituto, se incorporan internamente las direcciones estratégicas, se reimpulsa la Gerencia General de Convenios nacionales e internacionales y se crea la Gerencia General de Producción y Encadenamiento Productivo para incorporar la actividad productiva.
La incorporación de trayectos intermedios estructurados en unidades curriculares, que tributan a formar en perfiles productivos con el propósito de poner a dialogar el sistema educativo con el mundo del trabajo para garantizar la prosecución de estudios, y que con el pasar de los años ha ido y seguirá evolucionando.
En este sentido, proponemos la creación de este sistema de educación y formación técnico profesional que consideramos que va a contribuir en la superación del modelo económico colonial, capitalista, dependiente de los centros financieros mundiales y sometido a la imposición de medidas de cohesión que nos pusieron a las más duras pruebas de manera sistemática y simultánea, en ámbitos financieros, comerciales, monetarias, alimentarias, sanitarias, servicios públicos y migratorias, por la cuales jamás habíamos pasado como país soberano.
Con las medidas coercitivas unilaterales a las que ha sido sometida la Patria venezolana han profundizado la crisis económica y financiera en la última década, sumado al modelo histórico de dependencia mono – productor y minero- extractivo, además de la división social del trabajo con separación entre el trabajo y la educación con la distancia entre el saber y el hacer. Es preciso considerar, dar un salto necesario en un cambio radical en la producción económica del país, para pasar a una economía diversificada, productiva, comunal como un desafío rotundo en la profundización y creación de más condiciones en la construcción de un país completamente soberano, productivo e independiente
Es así, que desde el INCES hemos estado construyendo y proponemos este modelo de gestión desde esta institución con muchos años de experiencia en la formación de la clase trabajadora, para contribuir en el desarrollo integral y en la lucha por superar esa dependencia rentista petrolera, que separa la educación y el trabajo, el saber con el hacer, mediante la formación técnica de los sectores priorizados de las Mujeres y la Juventud venezolana en su formación técnica profesional, desde la modalidad del formar produciendo producir formando.
Teniendo como retos en los próximos años, continuar con los cambios en el modelo de gestión gerencial y seguir generando aportes estructurales en la Institución, así como la creación de un sistema integrado en red que dialoguen entre sí, con todos los procesos formativos y administrativos de la institución.
Avanzar con llevar toda la Maestra del INCES, al campus en el aula virtual y dar el paso en la innovación de entrar en las nuevas tecnologías de la Información con el metaverso con formaciones en realidad virtual con la Inteligencia Artificial. Mantener la búsqueda de mayor cantidad de alianzas Nacionales e Internacionales que fortalezcan la formación productiva, para contribuir el fortalecimiento y la diversificación de la economía nacional, posicionando a su vez la importancia del INCES, dentro y fuera de nuestras fronteras.
Extender por todo el país la red de la marca social Wadäka, con la intención de darle promoción a toda la producción que sale de todos los Centros de Formación Socialistas (CFS) de la institución y que llegue a todas las zonas adyacentes a precios asequibles. La actualización de las Normas Técnicas del INCES para nivelarlas a los cambios que se producirán en los próximos 5 años en la institución.
Seguir con los cambios curriculares de manera continua y permanente con la creación de nuevos PFAP, desde las mesas curriculares de todas las regiones del país, de acuerdo a sus particularidades, por sus actores y protagonistas.
Fortalecer la Dirección Ejecutiva de Investigación e Innovación para seguir el estudio de nuevas formas de producción de bienes y servicios, técnicas de pedagogía y andragógica, entrando al mundo del metaverso, la realidad virtual y la inteligencia artificial.
Ampliar la cantidad de perfiles de egresados como Bachilleres Técnicos Profesionales, y lograr mayor cantidad de aliados en las empresas públicas y privadas para fortalecer este proyecto innovador en Venezuela.
Seguir incorporando a los trabajadores administrativos del INCES, en mesas de discusión para el cambio curricular, darles ese reconocimiento para que se sumen a la labor docente con su experiencia por el tiempo en la institución.
Y nuestra meta central y más importante impulsar todas las condiciones necesarias administrativas, legales y educativas para la creación del Sistema de Educación y Formación Técnica Profesional, convertir al INCES en el órgano rector en Venezuela de la Formación Profesional, para seguir enfatizando nuestra filosofía del Formar Produciendo y Producir formando.
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Por Adriana Martínez, Regional Business Development Manager Epson.

La industria tecnológica es una de las más importantes del mundo, y en los últimos años ha ganado aún más relevancia. Hoy vivimos la transformación digital, la inteligencia artificial, el internet de las cosas, y hemos visto cómo los motores pasaron de ser de combustión a eléctricos, creación de ciudades inteligentes, modelos de compra distintos, entre otros cambios. Sin embargo, a pesar de que la tecnología no tiene género, aún existe una brecha en el sector.

Según ONU Mujeres, este género sigue estando en minoría, tanto en el mundo laboral como en el académico. Tan solo el 28% de las personas graduadas en carreras profesionales como ingeniería son mujeres, el 22% trabajan en inteligencia artificial y son menos de un tercio de la fuerza laboral en el sector tecnológico en todo el mundo.  Por lo tanto, es importante que desde la educación se incentive a las niñas a temprana edad a ser parte de la industria tecnológica para que sean competitivas en el futuro y tengamos más mujeres líderes en el sector.

El sistema educativo debería implementar cambios para empoderar a las niñas y acercarlas más a la industria mediante la creación de programas de formación y capacitación en tecnología y emprendimiento, así aprenderán a crear soluciones tecnológicas y mejorar sus habilidades y conocimientos, lo que les dará una ventaja competitiva en el mercado laboral. Además, incentivará en ellas la creatividad y su capacidad para resolver problemas.

Ahora bien, uno de los principales retos profesionales a los que las mujeres se enfrentan es el liderazgo de equipos multiculturales y generacionales. Sin embargo, es importante que las mujeres se preparen para liderar equipos y desarrollen una inteligencia emocional que les permita trascender en los procesos incómodos y valorarse a sí mismas. De acuerdo con un estudio realizado por Deloitte, los equipos diversos se desempeñan mejor y son más innovadores. Por esta razón, los líderes de todas las industrias reconocen que una fuerza laboral en la que participan personas de distintos géneros, razas y edades es exitosa.

Si se cuenta con una preparación adecuada y se entiende que nuestras capacidades están en el mismo nivel que las de los hombres, aportaremos cada vez más a la industria tecnológica y ocuparemos más cargos de liderazgo.

Ahora bien, es importante ser altamente competitivas y buscar nutrirse constantemente de conocimiento y experiencias diversas. Sin embargo, se debe reconocer las virtudes específicas de cada género: en los hombres, podemos encontrar organización, practicidad e inteligencia, mientras que en las mujeres, podemos encontrar pasión, creatividad, recursividad e inteligencia, la mezcla de estas virtudes puede construir equipos altamente exitosos en cualquier industria.

La educación, sin duda alguna, es la clave para el desarrollo humano, social, económico y cultural, por lo que tiene un rol valioso para empoderar a las niñas en el sector TIC. Por eso invito a incentivarlas a estudiar carreras relacionadas con la tecnología y brindarles el apoyo necesario para que puedan acceder a puestos de liderazgo. Esto no solo les permitirá tener éxito en su carrera profesional, sino que contribuirá a crear una sociedad más equitativa. Es importante no darse por vencidas y trabajar imparablemente para conseguir nuestros objetivos, comenzando por cruzar nuestras propias barreras mentales.

Las empresas y organizaciones también pueden desempeñar un rol clave al apoyar programas y proyectos que promuevan la educación  TIC para las mujeres y contribuir a la creación de una fuerza laboral más diversa. La tecnología es una industria apasionante y necesitamos más mujeres líderes en ella para lograr avances significativos y una mayor equidad de género.

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República Dominicana Eduardo Hidalgo: «El docente no es el único responsable de que los estudiantes no logren los aprendizajes»

Noticias

El Presidente de la ADP dice que si desde el Ministerio de Educación hay una política seria, que procure mejorar los índices negativos, la apoyarán plenamente

Por: Socorro Arias

La Asociación Dominicana de Profesores (ADP) admite que la preparación no adecuada de los docentes es parte de los problemas que afectan el sistema educativo público dominicano y que influye en los precarios índices educativos que exhibimos como sociedad.

Asegura, sin embargo, que el docente no es el único responsable de que los estudiantes no logren el aprendizaje requerido y señala por igual a la falta de gestión del Ministerio de Educación (Minerd) asociada a la infraestructura no adecuada de los centros educativos, la formación de los maestros divorciada del currículo que se aplica, la falta de libros y la ausencia de los padres en el proceso de enseñanza, como propulsores de los resultados adversos.

«Aquí la sociedad presume que un individuo llamado maestro, que es parte del problema, es todo el problema» «Juan Valdez Director del Observatorio de la ADP“

Eduardo Hidalgo, presidente de la ADP, afirma que el sindicato no apaña que un maestro no esté bien formado y que, por el contrario, si hay una política seria en esa dirección la van a apoya plenamente y acompañarán al Ministerio de Educación.

«Todo lo que hemos hablado de cómo deberíamos formar a los maestros desde 1995 y están haciendo otra cosa distinta a lo que plantea el perfil. Los planes de estudios de las universidades no se corresponden con el currículo que imparte el Minerd. La formación continua es peor, porque las universidades tienen programas a la carta», denunció.

Un año dialogando con autoridadesEl presidente de la ADP, Eduardo Hidalgo, afirma que tienen un año dialogando, tanto con el presidente Luis Abinader, como con el ministro de Educación, Ángel Hernández. Asegura que se le ha hecho difícil lograr un entendimiento con el ministro. Para la reunión que sostendrá el gremio con el jefe del Estado el próximo 20 de junio dijo que llevarán una propuesta de 13 puntos que incluyen el aumento en los sueldos de pensionados y jubilados, la reparación real de los centros educativos, la sobrepoblación escolar, la falta de libros de texto y la mejora del desayuno y el almuerzo escolar.

Aclaró que no aceptaron la propuesta de mejora en las pensiones con los fondos del Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (Inabima), y que han hecho una contrapuesta. Asegura que la propuesta del Estado deja fuera a 14 mil jubilados.

Al participar en el Diálogo Libre, el dirigente sindical explica que han protestado por la situación y que, de hecho, el programa piloto que implementan en 14 escuelas, con una estrategia de acompañamiento pedagógico para lograr mejores resultados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la lectoescritura y matemáticas, es una forma moderna de protestar.

«Estamos diciéndole al Ministerio: esto es lo que ustedes tienen que hacer y no lo están haciendo. Es una innovación de prácticas pedagógicas que han dado resultados», expresó.

Entiende que para que tengamos mejores docentes se necesita tener un diagnóstico de las necesidades formativas. El error de la ADP y clase docente sería resistirse a la formación, la capacitación, lo cual nunca ha sido el hecho.

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Eduardo Hidalgo, Génesis Santos y Juan Valdez. (DIARIO LIBRE/NELSON PULIDO)

No han sabido manejar 4 %

Eduardo Hidalgo es opuesto a que el Ministerio de Educación deje de recibir la partida del 4 % del Producto Interno Bruto (PIB), como han propuesto algunos sectores sociales.

«El 4 % es un compromiso de la sociedad dominicana, incluso en la ley 1-12, de la Estrategia Nacional de Desarrollo, hay  unos compromisos ahí. Lo que pasa es que los gobiernos se hacen de la vista gorda cuando se trata del tema de Educación, el tema del Medio Ambiente, de Salud», aseveró.

La ADP apuesta a que se evalúe la calidad del gasto en el Ministerio de Educación y en ese orden cuestiona cómo el gobierno invirtió el pasado año 3,800 millones de pesos, de ese 4 %, en libros, y dice este año que esos libros no sirven

También se pregunta cómo se invierten 35 mil millones de pesos en dispositivos electrónicos, que dijo ya la mayoría no sirven ni a los profesores, ni los estudiantes, y si se requiere introducir algún programa a esos dispositivos, no se puede porque son transgénicos.

«La mala ejecución del 4 % no es de la clase docente, ni de las familias, ni de usted como ciudadano. Se supone que tiene que haber un ejercicio eficiente. Hoy el Minerd en el sistema de monitoreo de la administración pública está en el lugar 18 de 23 ministerios y en el lugar 108 de 184. Estamos hablando de que no está dentro de los 100 mejor gestionados, ni dentro de los 10 mejores ministerios de este país», se quejó.

Otro punto que señala como problemático es que desde la inversión del 4 % el Minerd ha sido dirigido por un abogado, un arquitecto y un contador en 2012-2020, y ahora tenemos dos doctores en Educación, Roberto Fulcar y Ángel Hernández, que asegura es lo mismo, pues no dominan el sistema.

¿Por qué los niños no saben leer y escribir?

Juan Valdez, director del Observatorio de la ADP, explica que esto ocurre porque en el nivel inicial del sistema público no tenemos una oferta de la etapa pre lectura y preescritura.

«Aquí empezamos en preprimaria con una docente para 25 niños, donde el diseño curricular dice que debe tener un docente y una asistente porque la metodología de enseñanza es juego-trabajo. Tenemos 10 años sin libros, todavía hay pizarras antiguas, las familias no se integran al proceso de aprendizaje», explica.

Señala Valdez que la situación se agrava porque tenemos diez años sin libros de texto en las escuelas, todavía hay pizarras antiguas y las familias no se integran al proceso de aprendizaje.

Propone que se integren trabajadores sociales a las escuelas, pues entiende sería una forma de garantizar que los padres cumplan con la responsabilidad, de no solo enviar sus hijos a las escuelas, sino también de integrarse al proceso de aprendizaje, vigilar la conducta y reclamar a los docentes el cumplimiento de sus funciones.

«El Ministerio funciona de manera empírica y reactiva y el mayor problema es de gestión. No hay una continuidad, dentro de un mismo gobierno te cambian todos los planes de un ministro a otro. Cómo puede haber resultados si te cambian los planes y no hay continuidad en la política educativa y peor hay otras que ni siquiera se ejecutan», agregó.

Para Valdez, la sociedad presume que un individuo llamado maestro, que es parte del problema, es todo el problema y explica que la instrucción del maestro per sé no produce aprendizajes, el maestro crea situaciones significativas de aprendizajes.

Inducción nuevos docentes

El sindicato no está en contra de la inducción que imparte del Ministerio de Educación a maestros que ingresan al sistema público luego de ganar una plaza en el concurso de oposición docente. La han cuestionado pues entienden debe darse en el aula porque es para la mejora de su práctica frente a sus estudiantes y aseguran solo le están dando más teoría.

Lamentaron que a 25 mil docentes de nuevo ingreso se les esté impartiendo, sin saber cuáles son sus necesidades y debilidades, los mismos 5 módulos online.

«A lo que nos oponemos es a que la inducción sea más teoría, porque las universidades han cogido sus programas, lo que ellos debieron darle durante el curso de la carrera y les están dando un repaso, no es inducción, la inducción que nosotros pedimos es otra cosa», manifestó Valdez.

¿Divorciados para siempre?

Entre la ADP y el Ministerio de Educación parecería que nunca habrá avenencia sobre los principales problemas que afectan el sector.

Se ha hecho evidente con el paso de los años que el sindicato apela a la protesta para lograr sus objetivos y que el Minerd se ha envuelto en una burocracia inoperante que le ha impedido ejecutar acciones a favor de la calidad educativa.

Cuestionado sobre si entre el Minerd y la ADP no van a encontrar una solución a los permanentes conflictos, Hidalgo refiere que ante los diferentes temas el gremio siempre ha sido proactivo al presentar propuestas, lo que vienen haciendo desde el año 1986, cuando presentaron lo que debía hacerse antes de que llegara el año 2000. «Nos anticipamos, hicimos un diagnóstico y propuestas y las autoridades son las que tienen que ejecutar y no lo hacen. Tenemos, por ejemplo, propuestas sobre la formación inicial, pregunte si nos han hecho caso o nos han llamado para ver en qué consiste», acotó.

Dice que está viviendo «esa dramática situación que vive la educación dominicana» y le duele, a la vez que se queja de que en la actualidad no hay filtros para los que ingresan a estudiar para maestros, porque las universidades quieren parte del pastel y no se preocupan por la preparación de sus egresados.

«El problema del sistema educativo público en la República Dominicana es complejo porque es un problema político», subrayó.

«Paño con pasta» a escuelas

Luego de una inversión de más de 5 mil millones de pesos en el 2021, en un «mantenimiento correctivo», la mayoría de las escuelas se están cayendo a pedazos y lo que se hizo fue pasar «un paño con pasta», refiriendo a que, en vez de intervenir los centros con problemas de infraestructura, filtraciones, falta de agua, solo se les pasó una mano de pintura.

5,000 millones de pesos se invirtieron en mantenimiento de las escuelas y ahora están en peores condiciones, de acuerdo a la ADP.

El presidente de la ADP reiteró que el levantamiento realizado por el gremio, a través de su Observatorio, arrojó que 73 % de las escuelas públicas del país no cuenta con las condiciones de infraestructura, mobiliario o equipamiento requeridas en el diseño curricular dominicano, por lo que la mayoría no están aptas para propiciar el ambiente necesario en el que se creen experiencias significativas de aprendizaje.

Se pregunta cómo es posible que haya escuelas que no tienen agua, que no tienen baños o no tienen inodoros y muchas de estas escuelas aún tienen letrinas, después de esa cuantiosa inversión.

Otro aspecto importante que destacó es que 31.34 % de las escuelas no tiene canchas deportivas y un 23.81 % la tiene en condiciones regulares; en cuanto a los laboratorios de ciencia, un 87.10 % de las escuelas no tiene; lo mismo los laboratorios de informática, donde un 69.89% no forman parte de la planta física.

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República Dominicana: La educación como derecho y como servicio público esencial

Noticias
Cristóbal Rodríguez Gómez

La suspensión de la docencia en la escuela pública en las indicadas condiciones quebranta, además, el derecho fundamental a la igualdad y no discriminación de los menores de edad.

En su edición del día de ayer, este periódico editorializaba sobre un tema crucial para cualquier sociedad: la educación. Nos recordaba que durante la pandemia «pocos sectores sufrieron tanto y durante tanto tiempo como el sector educativo»; que «mientras otros campos se han recuperado satisfactoriamente, el educativo sigue de problema en problema perjudicando directamente a la masa estudiantil del sector público» y que, en medio del rezago de «los más vulnerables», continúan «los maestros haciendo asambleas en horas lectivas.»

Pero no se trata solo de asambleas. Se trata además de paralizaciones de docencia por reclamos que se llegan a cabo amparados en el derecho a huelga que de forma recurrente reivindica el gremio. Así, a la paralización general del pasado viernes -según informa Diario Libre en una nota de la misma fecha-, se suman las convocadas para los días 26 de mayo y 7 de junio próximos. Esto a pesar de las advertencias del ministro Ángel Hernández en el sentido de que, cada día que se deja de impartir docencia en el sector público, le cuesta al Estado una suma que ronda los 750 millones de pesos.

En otras palabras, el gremio de los maestros sigue privilegiando sus derechos, frente al derecho de los estudiantes a recibir docencia. Y pese a la obligación de los docentes de ofrecer el servicio al que sirven, en los términos que manda la Constitución en su artículo 147.

Conviene recordar que nuestro Tribunal Constitucional ha fijado su criterio sobre los límites del derecho a huelga de los maestros. Hagamos memoria: el 13 de mayo de 2019, mediante Sentencia TC/0064/19, el Tribunal Constitucional decidió un recurso de revisión constitucional de amparo que le fue presentado por la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), seccional del municipio de Barahona. Dicho recurso se interpuso contra una Sentencia en la que, la Primera Sala de la Cámara Civil del Juzgado de Primera Instancia de esa demarcación, consideró que una serie de marchas, piquetes, asambleas y suspensiones parciales de la docencia en las escuelas públicas, propiciadas por el indicado gremio durante el año 2017, atentaban contra el derecho a la educación en condiciones de igualdad.

En el proceso que culminó con la señalada sentencia se enfrentaban, en esencia, dos derechos fundamentales: el derecho a la huelga de los profesores que integran la ADP, seccional Barahona, y el derecho a la educación. Esta circunstancia, por aplicación del canon del artículo 74.4 constitucional, llevó al TC a un ejercicio estricto de ponderación que, ciertamente, no funda una regla de aplicación general a otros casos similares en el futuro. Pero que dejó claro algunas cuestiones sobre las que conviene volver.

Lo anterior significa, en primer término, según nos informa el TC, «que la solución a que se arribará no supondrá necesariamente, y en todo caso, que el derecho fundamental que resulte protegido haya de prevalecer siempre respecto del otro, ni tampoco que el precedente contenido en la decisión podrá ser considerado en abstracto como fuente de una sub-regla de jerarquización entre los derechos en conflicto, sino que será necesario realizar una casuística ponderación entre uno y otro para determinar la solución que resulte constitucionalmente adecuada, según el grado de afectación y satisfacción de los intereses en conflicto.»

La consideración central del tribunal para asignar un mayor peso al derecho a la educación frente al derecho a la huelga en el caso bajo comentario es la siguiente: «Las huelgas constantes y reiteradas convocadas por la ADP (…) constituyen un grave riesgo que podría afectar el logro de los objetivos educacionales de 33,000 niños, niñas y adolescentes de la región. El beneficio que pretendían obtener los profesores radicaba en mejoras en las condiciones laborales y en los planteles educativos. Sin embargo, las probabilidades de que tales beneficios se pudieran conseguir en un corto plazo eran precarias, pues los requerimientos de las normas que pautan la erogación de los fondos públicos y el carácter centralizado de la gestión educativa en el país, pugnan con la posibilidad de mejoras como las exigidas por la ADP, seccional Barahona, sin el aprovisionamiento presupuestario del Poder Legislativo…»

De lo anterior parece desprenderse que, en circunstancias en las que el recurso a la huelga resulte adecuado para de alcanzar los fines perseguidos, el mismo podría prevalecer frente al derecho a la educación. No obstante, ese aspecto de la decisión no debe ser visto al margen de la que considero su cuestión jurídica más relevante: la redefinición de la noción de servicios esenciales llevada a cabo por el Tribunal.

Tradicionalmente definidos como «aquellos cuya suspensión pone en peligro la vida, la salud o la seguridad de las personas en toda o parte de la población», en el caso concreto el Tribunal considera que dicha noción abarca, además, «la educación pública gratuita a nivel inicial, básico y medio, cuando la suspensión de la docencia se practica de modo ´progresivo, prolongado e indiscriminado´, pues su misión esencial es contribuir a la función del Estado social y democrático de derecho que, por mandato constitucional debe propender a la obtención de los medios que permitan a la persona perfeccionarse de forma igualitaria, equitativa y progresiva (artículo 8).»

En consecuencia, el derecho a la huelga deberá ceder frente al derecho a la educación, no solo por el hecho de que los fines perseguidos no sean realizables como resultado de su uso. Deberá ceder siempre que la docencia, considerada como un servicio esencial por la sentencia comentada, sea suspendida de modo «progresivo, prolongado e indiscriminado». Esto así porque, a consideración del Tribunal, con ello se pone en entredicho la misión esencial del Estado en la obtención y desarrollo de los medios de perfeccionamiento progresivo de las personas bajo su jurisdicción.

La cuestión se relaciona con el artículo 147 constitucional según el cual los servicios públicos, sean prestados por el Estado o por los particulares, «deben responder a los principios de universalidad, accesibilidad, eficiencia (…) continuidad, calidad, razonabilidad y equidad tarifaria.» Esto así, porque las paralizaciones recurrentes no son razonables, ni eficientes, al tiempo que atentan contra la calidad y el carácter continuo con que deben ofrecerse dichos servicios.

La suspensión de la docencia en la escuela pública en las indicadas condiciones quebranta, además, el derecho fundamental a la igualdad y no discriminación de los menores de edad pues, según el criterio del TC, «las suspensiones reiteradas de docencia por la huelga convocada por la ADP, seccional Barahona, lesionan gravemente su derecho a la educación y son víctimas de discriminación fáctica en la medida en que los estudiantes de colegios privados disfrutan de programas completos, cursos y exámenes a tiempo, sin ningún tipo de interrupción.»

https://www.diariolibre.com/opinion/en-directo/2023/05/23/la-educacion-es-un-derecho-y-servicio-publico-esencial/2324064

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Argentina: “12 de las 24 provincias redujeron su presupuesto en educación”, según un informe

Noticias

(CNN Radio Argentina) — Martín Nistal, coordinador de Investigación del Observatorio de Datos de Argentinos por la Educación y autor del informe ‘Financiamiento Educativo Provincial’, conversó este martes con CNN Radio sobre los gastos en educación que hacen las provincias argentinas.

En contacto con Regreso CNN de Federico Seeber, Nistal señaló que “en educación, 3 de cada 4 pesos lo ponen las provincias y 1 de cada 4 pesos lo pone Nación. Muchas veces la discusión está centrada en qué hace Nación con educación, pero vale la pena revisar qué está pasando en las provincias”.

“En 2015, fue la última vez que se cumplió la meta de inversión en educación con un 6%. Todo lo que gastan las provincias, más lo que gasta Nación, tiene que ser igual al 6% del PBI. El problema es que nadie sabe cuánto tiene que gastar cada provincia. Esto suena un poco raro porque si nadie sabe cuánto tiene que invertir, cómo vas a llegar a ese porcentaje”, explicó.

El informe destaca que entre 2004 y 2021, 12 de las 24 jurisdicciones argentinas disminuyeron la participación de la educación en sus presupuestos. El autor de este informe, precisó que «Mendoza y CABA son los lugares donde más hubo reducción y las que más aumentaron fueron Salta y Neuquén».

«Desde las provincias, dicen que hubo cambios en los presupuestos. De las cosas que se hacía cargo Nación y se las pasó a las provincias, hizo que se reduzca la participación de educación en los presupuestos», detalló Nistal.

«Los presupuesto están condicionados por los salarios», remarcó el coordinador. En este sentido, el informe indica que todas las jurisdicciones dedican más del 65% de su inversión educativa al pago de salarios.

https://cnnespanol.cnn.com/radio/2023/05/23/12-de-las-24-provincias-redujeron-su-presupuesto-en-educacion-segun-un-informe/

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Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquin 

El desarrollo de la inteligencia artificial (IA) ha sido sobresaliente en los últimos años. Su expansión ha alcanzado también al sector educativo, donde se ha visto una vorágine de innovación acompañada por campañas publicitarias en torno a las grandes ventajas de la adopción tecnológica. Así, se ha buscado construir una narrativa en la cual la IA es esencialmente una herramienta que puede asistir a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de estrategias como la personalización y a la cual el profesorado puede delegar una amplia gama de responsabilidades, particularmente administrativas, que suelen requerir mucho tiempo para ser realizadas.

El anunciado desembarco de la IA privada en sistemas escolares del mundo ha generado gran interés en amplios sectores sociales y académicos, entre los cuales se ha expresado tanto confianza, respecto de las potenciales mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, como escepticismo o franca preocupación, respecto de los efectos de la “aplicación” de dicha tecnología. Como efecto de ello se han organizado charlas y debates en los cuales se han discutido perspectivas sobre la IA y la educación.

Si bien dichos encuentros han resultado sumamente interesantes, hasta ahora la discusión ha versado principalmente en torno a las limitaciones estructurales y desigualdad en el acceso a tecnologías y a Internet, así como a preocupaciones de carácter instrumental, relativas a cómo incrementar nuestra productividad y aprovechar dicha tecnología. Se han discutido también ciertos riesgos asociados generalmente a su mal uso, plagio o sesgos contenidos en la IA generativa.

Comúnmente, la IA en educación se da por sentada, como si no tuviera historia o contexto. Además, se presenta como si fuera una herramienta lista para ser utilizada a placer por sus usuarios. No se le considera en tanto articulación técnica, condicionada históricamente y con la facultad de generar efectos en quienes la emplean. Una tecnología productiva no sólo de contenido académico útil y “accesible”, sino también de nuevas sociabilidades en el campo educativo.

Es importante considerar al menos tres problemáticas vinculadas al desarrollo histórico de la IA en educación:

Datificación digital alude al proceso mediante el cual la realidad educativa se transforma en grandes volúmenes de información que es procesada por máquinas (datos), lo cual permite a la IA realizar tareas como cálculos, proyecciones, diagnósticos, etcétera. Dado que la compleja realidad cotidiana debe ser estudiada por máquinas, la datificación conlleva también simplificación. Si bien la generación de datos educativos se puede efectuar de distintas formas –como las pruebas estandarizadas a gran escala, entre las cuales PISA es sobresaliente–, el uso de plataformas y software en educación incrementa sustancialmente la capacidad de obtener información. La recolección de dichos datos debe ser constante. Con ello, las escuelas funcionan como minas de datos y el ejercicio educativo se torna en práctica extractiva que puede beneficiar a las grandes empresas dueñas de las “herramientas” digitales.

El asunto del poder resulta crucial cuando hablamos de estructuras digitales, plataformas y formas de IA. Esto se da, cuando menos, en tres sentidos: a) todas esas expresiones constituyen sistemas sociotécnicos que reorganizan distintos procesos educativos, curriculares, de gestión y evaluación. Las estructuras digitales, y la propia IA, condicionan tanto la interacción digital de los usuarios, como los resultados de investigación; b) la tecnología, particularmente la IA generativa, conlleva implicaciones ideológicas que se expresan en forma de “sesgos” en los textos que producen. Distintos productos de IA generan resultados definidos políticamente, tal como han mostrado estudios sobre los posicionamientos de Google Bard y Chat GPT de Open AI sobre la guerra entre Rusia y Ucrania; c) por otro lado, la datificación educativa es un ejercicio de poder, dado que construye un campo de acción en el cual actores como burocracias y empresas pueden posteriormente intervenir desde fuera por medio de dispositivos de política con el objetivo de modular comportamientos y obtener beneficios.

Finalmente, la expansión del capitalismo digital constituye el contexto del impulso de la IA en el sector educativo. A ello responde también la abierta competencia entre Google y Microsoft respecto de la provisión de IA para educación. Lo anterior conlleva al menos dos implicaciones: a) creación de enclaves de rentabilidad privada en el ámbito de la educación pública, por la vía de comercialización de productos de IA, lo cual podría conducir a otro ciclo de privatización educativa; b) un uso de IA en educación enfocada prioritariamente en la formación de capital humano, ahora asociado a los requerimientos de la cuarta revolución industrial.

Ante el entusiasmo por la transformación digital de la educación resulta sugerente mantener una distancia crítica que permita a comunidades educativas, profesorado, estudiantes y familias conocer y discutir sus aristas y tensiones internas. Así, podremos tener mayor claridad en torno a la construcción/consolidación de proyectos educativos de actualidad que sean capaces de atender las necesidades educativas del siglo XXI sin ceder el control de la educación a actores ajenos.

Luchar por una educación crítica y democrática en el siglo XXI conlleva superar el fetichismo tecnológico. Así, antes de invitar sin discusión a docentes y escuelas a “modernizarse”, es importante considerar la compleja circunstancia histórica de la IA, así como las potenciales implicaciones (favorables o no) de su uso respecto a las actividades educativas cotidianas.

* Profesor FFL-UNAM

Twitter: @MaurroJarquin

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Colombia: Mujeres afro que a través de la educación transforman sus territorios; estas son sus historias de valentía

Noticias
Cuatro mujeres lograron lo que parecía imposible: cursar con éxito una maestría en gerencia y práctica del desarrollo junto a otros profesionales de 24 municipios del litoral Pacífico. Ellas esperan regresar a sus comunidades para compartir sus nuevos conocimientos.

Yohaysa Perea Rentería, Yenilsen Alomía, Vivían Abadía y Leidy Ortega son mujeres afrodescendientes de los municipios de López de Micay, Cauca; Nuquí, Chocó; Tumaco, Nariño y Florencia, Caquetá, que lograron lo que parecía imposible: cursar con éxito la maestría gerencia y práctica del desarrollo de la Universidad de los Andes, junto a otros profesionales de 24 municipios del litoral Pacífico.

Estas cuatro historias tienen algo en común: están atravesadas por el liderazgo, el territorio y la esperanza de una vida digna para sus comunidades. Estas son sus historias de disciplina y también de valentía.

De López de Micay a los Andes, un viaje de ida y vuelta para Yenilsen

Para llegar de López de Micay, un municipio caucano de la costa del Pacífico, a Bogotá hay que hacer un recorrido que puede tardar dos o tres días. Primero, una travesía por mar hasta el puerto de Buenaventura, en el Valle del Cauca, cuya duración depende de las condiciones marítimas. Del puerto a Cali, por tierra, otras seis horas, si no hay bloqueos o derrumbes. De Cali a Bogotá, normalmente unas 10 horas.

Yenilsen Alomía
Yenilsen Alomía es una trabajadora social y líder de López de Micay, en el Cauca. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar

Ese fue el recorrido que hizo durante varios meses Yenilsen Alomía Riascos, una trabajadora social, para llegar a sus clases en la maestría de la Universidad de los Andes y que busca potenciar el liderazgo en las regiones para que quienes la cursen se conviertan en gerentes de cambios efectivos.

Un sueño hecho realidad gracias al Fondo Potencia Pacífico de la Corporación Manos Visibles y la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

Yenilsen ha vivido y desarrollado sus actividades profesionales en López de Micay, una tierra que, pese a tener grandes riquezas naturales, no cuenta con oportunidades laborales. Especialmente, las mujeres y los jóvenes no encuentran en qué laborar después de terminar sus estudios de secundaria.

“Es un territorio con una riqueza inmensa en biodiversidad, pero también tiene esas problemáticas que afectan las condiciones de vida, especialmente de los jóvenes, que no pueden acceder a educación de calidad o a empleos dignos. Y, en el caso de las mujeres, vivimos de la agricultura y lo que buscamos es la formación de emprendimientos que nos permitan cerrar esas brechas de desigualdad de género que nos han acosado históricamente”, asegura.

Es que Yenilsen, contra el destino al que parecía condenada, pudo estudiar trabajo social en la Universidad del Cauca, y no dudó en regresó a su pueblo para trabajar en diversas iniciativas, especialmente enfocadas en las mujeres de su comunidad con el fin de evitar violencias, desempleo, deserción escolar y también consolidar la educación como alternativa para alejarse de la pobreza.

“La maestría me permitirá, como profesional, ser una gerente con mayor capacidad de toma de decisiones y de incidencia en esas apuestas que se dan en los territorios, especialmente las que se enfocan en educación y emprendimiento de las mujeres”, dice Yenilsen.

Nuquí, el paraíso en donde las mujeres apuestan por la sostenibilidad ambiental

Vivian Abadía es ingeniera ambiental. Nació en Nuquí, estudió en la Universidad Tecnológica del Chocó y se postuló a la maestría de la Universidad de los Andes.

“Deseo continuar empoderando a mi comunidad, en función de la sostenibilidad, como una herramienta de desarrollo. Promoviendo espacios de formación y capacitación. Además de impulsar el relevo a espacios de poder y decisión para generar las transformaciones que requerimos como Pacífico y cómo Chocó a partir de políticas públicas efectivas” dice.

Vivian Abadía
Vivian Abadía estudió en la Universidad Tecnológica del Chocó y se postuló a la maestría de la Universidad de los Andes. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar

Y tras la posibilidad de especializarse en una universidad llegó un sueño. Se llama Corpropacífico y busca poner “las bases para que el Chocó sea un territorio autónomo y ambientalmente sostenible. Nuestro enfoque es el ser humano como sujeto y tomador de decisiones respetuosas con el medio ambiente y sostenible para las presentes y futuras generaciones”.

Ahora, con su título ya listo y con las experiencias y aprendizajes desarrollados a lo largo de esta formación, Vivian ve así el futuro: “Soy una convencida de que, como departamento, podemos trascender al resto del Pacífico de manera positiva, pero primero debemos trabajar en nuestros impactos y transformaciones internas”.

Cacao, una vía al emprendimiento en Tumaco

Para llegar a la sede de la Asociación de Productores de Cacao, Asprocat, hay que salir de San Andrés de Tumaco, recorrer más de 20 kilómetros por la vía a Pasto y en la vereda Inguapí, a un lado del camino, está la entrada a este centro de producción cacaotera, uno de los más importantes de la región y desde donde sale a los mercados internacionales y nacionales el mejor cacao de Tumaco.

Leidy Fernanda Ortega
Leidy Fernanda Ortega es profesional en finanzas y relaciones internacionales, especialista en proyectos de desarrollo. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar

Por eso, para Leidy Fernanda Ortega es tan importante hacer parte de esta asociación, a través de la cual se pudo postular a la misma maestría de la Universidad de Los Andes como gestora y a la que espera poder retornar con creces los conocimientos adquiridos.

Ella es una profesional en finanzas y relaciones internacionales, especialista en proyectos de desarrollo y actualmente se desempeña como orientadora productiva de la Agencia para la Reincorporación y Normalización en Nariño.

En la Amazonía, las mujeres tienen su propia red para impulsarse

Malinké y Harambeé son las palabras que guían la senda de Frema, la Fundación Red de Mujeres Afroamazónicas, una organización que trabaja por la reivindicación y promoción de los derechos humanos, sociales, territoriales, económicos, culturales, ambientales y políticos de las comunidades.

Estas palabras de origen africano, que significan Casa Cultural y Hagámoslo Juntos, son las líneas de acción de esta organización que dirige Yohaysa Perea Rentería, una madre cabeza de hogar y una convencida del poder transformador de la educación y la comunicación. “Soy amante y defensora de las tradiciones ancestrales de las comunidades étnicas, en particular las que vivimos el proceso de la diáspora y habitamos en territorios amazónicos”, dice esta comunicadora social y especialista en TIC de la educación que acaba de terminar la maestría gerencia y práctica del desarrollo.

Yohaysa Perea Rentería
Yohaysa Perea Rentería es comunicadora social y especialista en TIC de la educación. – Foto: Foto: Rubén Darío Escobar

Para ella, la mejor manera de llevar las experiencias de esta maestría adquiridas en las aulas es compartir los conocimientos. “Estos se comparten a través del diálogo, los diferentes espacios que tenemos de encuentro y sobre todos los talleres que hacemos para el intercambio de saberes y la visibilidad de los aportes de las comunidades negras en esta zona del suroriente del país”, asegura la nueva magister.

https://www.semana.com/mujeres/articulo/mujeres-afro-que-a-traves-de-la-educacion-transforman-sus-territorios-estas-son-sus-historias-de-valentia/202302/

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