Educación

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OVE

El gobierno de Salvador Allende significó una esperanza para América latina, para sus trabajadores, para les marginades. Unes vivimos con dolor el golpe de Estado fascista en su contra, pero por la corta edad que teníamos no logramos dimensionar en ese momento, todas las implicaciones de esa derrota histórica; otres, quienes nacieron en medio del desgobierno de Pinochet o después lo han leído y defienden la causa que lideró Allende. La dictadura fascista hizo hasta lo imposible para fracturar y desmovilizar a los y las docentes; represión y desmantelamiento de sus organizaciones naturales de base. El Colegio de Profesores nace en medio de esa realidad.

A su interior la rebeldía nunca se pudo sofocar y después de la salida de Pinochet comenzó a emerger con más fuerza. La nuevas corrientes clasistas y combativas afloraron, disputando la dirección del gremio. Ha sido ardua y difícil la tarea de construir un movimiento que unifique a las bases magisteriales insurgentes.

En esa tarea encontramos y conocimos a Eduardo, un joven y combativo dirigente docente quien forma parte de la dirección del Movimiento por la Unidad Docente (MUD) al interior del Colegio de Profesores. Siempre coincidimos con él cuando visitamos Santiago, porque él siempre está en el ojo del huracán pedagógico. Eduardo González de tan solo 38 años, es representante de la nueva generación de dirigentes gremiales y sindicales del magisterio chileno que vienen impulsando un fuerte trabajo de renovación de la acción sindical, fuertemente comprometido con las causas de las y los trabajadores de la educación y la lucha popular chilena

Además es un estudioso y respetado profesor de egresado de la escuela de Historia y Ciencias Sociales, Magister en Educación por la Universidad de Chile. Es Vocero Nacional del Movimiento por la Unidad Docente y Dirigente Nacional del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, encargado del departamento de profesores jóvenes y educación especial. Articulista permanente de la Revista Educación: las y los profesores tenemos mucho que decir (www.unidaddocente.cl) Autor del libro “Arriba Profes de Chile: con autonomía y dignidad” y coautor del libro “Las derechas en Chile 1958-1981”. En Otras Voces en educación consideramos importante que nuestros lectores conocieran su perspectiva sobre la coyuntura actual

Eduardo, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Como llegaste a la vida gremial en el magisterio combativo?

Habiendo ingresado a trabajar a una escuela pública, junto a otros compañeros y compañeras, sin una formación en el debate educacional y más llenos de dudas, pero con fuertes inquietudes, nos propusimos crear un grupo de reflexión que se dio la tarea de comprender el impacto del neoliberalismo en el sistema escolar, la pedagogía y el profesorado.

Los análisis que de allí fuimos estableciendo los dimos a conocer por medio de la fundación de la “Revista Educación” que fuese la voz del magisterio, la que comenzamos a distribuir en las movilizaciones del movimiento social por la educación del año 2011. De esta manera, poco a poco, nos percatamos del potencial transformador que posee el magisterio, pero al mismo tiempo constatamos la existencia de corrientes muy gremializadas y corporativas y, por otra parte, una izquierda pedagógica dogmática tanto en su forma de entender la organización como de análisis de la realidad para su intervención.

Esto nos llevó a la conclusión de que debíamos crear una organización que recogiera las mejores experiencias y lecciones de las organizaciones magisteriales chilenas del siglo XX. Constituimos entonces el Movimiento por la Unidad Docente (MUD), referente organizativo de trabajadores y trabajadoras de la educación que actúa como una corriente de opinión, organización y lucha con presencia activa en las principales organizaciones gremiales, como lo es el Colegio de Profesores y Profesoras de  Chile que posee más de 50.000 afiliados en todo el país, y también el impulso por crear y fortalecer la organización sindical en las escuelas particulares pagadas y particulares subvencionadas, estas últimas, algo así como las escuelas charter. (“charter” debe ir en cursiva)

En este marco, luego de diversos debates concluimos que la tarea urgente a impulsar para fortalecer la lucha magisterial, pasaba por desarrollar un intenso, sistemático y permanente trabajo de base que abordara los planos ideológicos, políticos y de herramientas organizativas y, en segundo término, disputar las direcciones de los grandes organismos sindicales y gremiales. De esta manera, en tanto esfuerzo colectivo de una nueva generación de maestros y maestras, hemos llegado “a la vida gremial del magisterio combativo”.

¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis educativa en Chile?

 La situación por la cual atraviesa Chile demuestra empíricamente la tesis que formulara Mariátegui en 1925 en orden a que “la crisis de la enseñanza coincide con una crisis política”. En efecto, en nuestro país se asiste a una profunda crisis política derivada del cuestionamiento del pacto de dominación sustentado en el neoliberalismo como modelo económico-social y un régimen político de democracia restringida. Como el mundo fue testigo, las contradicciones y antagonismos de clase incubadas y tejidas desde la misma implantación de dicho pacto, explotaron en octubre del 2019 como acción de masas y violencia política.

En este marco se sitúa la crisis educativa en Chile, que se arrastra ya por varios años. Su origen es uno: la aplicación intensiva de políticas de mercado que nos han llevado al vergonzoso sitial de ser el país con más privatización del mundo, sin lograr buenos resultados ni siquiera en los parámetros internacionales fijados por la OCDE. La mercantilización educativa ha sido implementada, ajustada y consolidada desde la dictadura cívico-militar de Pinochet hasta los gobiernos post dictatoriales.

La etapa actual se define por el hecho que ciertos sectores de la burguesía local, con expresiones políticas tanto en la derecha (Piñera) como en la ex Concertación y ex Nueva Mayoría (Bachelet y Lagos), asumiendo la advertencia del Banco Mundial de los límites del modelo extractivista y la necesidad de avanzar hacia una economía del conocimiento, han impulsado  -durante la última década- una nueva ola de reformas educativas sustentadas en una privatización endógena: gerencialismo para administrar las escuelas, profundización de la rendición de cuentas, carrera docente estructurada en evaluaciones estandarizadas y salarios variables, sistema de calidad con una prueba censal estandarizada que clasifica escuelas para desde ahí determinar sus cierres, son algunas de la políticas que se vienen implementando. Todo, por cierto, articulado por un Estado Evaluador cuyo foco es generar las condiciones para el buen funcionamiento del mercado.

Estas concepciones han llevado a la peor crisis educativa del Chile republicano cuyo carácter es integral y estructural.

La crisis integral se expresa al menos, en los siguientes planos: la matrícula del sistema educativo está mayoritariamente, en todos los niveles, en el sector privado, en el caso del sistema escolar público (primaria y secundaria) solo concentra el 33% de ella. Estas cifran sitúan a Chile como el país con menos educación pública en América Latina y de la OCDE; más de la mitad del financiamiento que entrega el Estado, vía voucher, es recibido por las escuelas particulares subvencionadas, es decir, no existe un financiamiento basal garantizado para las escuelas públicas, las cuales deben competir por captar recursos; la gestión y administración de las escuelas se realiza bajo una figura, única en el mundo, llamada “sostenedores” que en la práctica implica operacionalizar la igualdad de trato entre las escuelas privadas y públicas y la desresponsabilización del Estado quien no administra ni dirige el proceso educativo, segregación socioeconómica en donde las escuelas públicas son verdaderos ghetos que concentran a la población estudiantil más pobre del país, mientras que las escuelas privadas educan a los hijos de la elite, es decir, como lo afirmó la OCDE (2004): en Chile “el sistema educacional está conscientemente estructurado por clases”. Finalmente, podemos señalar la profunda crisis de sentido del por qué y para qué estudiar que atraviesa tanto a las y los estudiantes (altas tasas de deserción escolar y violencia) como también al profesorado que ve cómo la estandarización curricular y evaluativa se aleja del trabajo real que cotidianamente realiza, desdibujándose así el sentido del trabajo.

La crisis educativa es estructural en tanto que ella no es efecto o consecuencia de la mercantilización, sino más bien es componente central de la misma. El neoliberalismo educativo no solo es antagónico al derecho a la educación, sino que supone su destrucción. Bajo esta radical constatación hemos venido insistiendo en que la principal tarea que tenemos la generación magisterial del bicentenario, es contribuir a dotar al magisterio de un proyecto estratégico que oriente la construcción de un Sistema Nacional de Educación Pública para un Nuevo País fundado en un modelo de desarrollo que supere, en el mediano plazo, el neoliberalismo. La superación de la crisis educativa es, por consiguiente, una lucha que va indisolublemente ligada a la lucha por poner fin al actual pacto de dominación.

¿La formación de los y las futuras maestras se corresponde a los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Cuáles son las carencias y las propuestas para mejorar?

La respuesta depende sobre qué entendemos por desafíos pedagógicos y hacia qué horizonte están dirigidos tales desafíos. Ciertamente, bajo un esquema de mercantilización educativa global que ha implicado el desarrollo de agendas privatizadoras con alto impacto en el profesorado por medio de Carreras Docentes, la formación de las y los futuros maestros está siendo fuertemente redefinida. En Chile nos encontramos en pleno proceso de implementación de estas reformas que han involucrado cambios en la institucionalidad asociados básicamente a procesos de acreditación universitaria como curriculares, ligados a la fijación de estándares para la formación inicial docente. Todo este entramado está sustentado en una concepción de docente en tanto técnico superior que aplica metodologías y didácticas, reduciendo la pedagogía a una racionalidad instrumental.

La carencia fundamental de esta mirada radica en negar la dimensión social e histórica de la praxis educativa y del proceso de enseñanza-aprendizaje que deberán encarar los futuros maestros y maestras. La idea de formar al profesorado como un buen ejecutor de estándares definidos externamente, desconoce cómo se construye el saber docente, esto es, un saber situado y contextual, de carácter social-colectivo, vinculado a escenarios socioculturales en los cuales se confrontan experiencias diversas.

Todo intento de mejora de la formación de maestros y maestras, supone definir qué tipo de profesorado se requiere en el sistema escolar, el que a su vez debe tener claridad sobre  qué modelo de sociedad y ser humano se quiere formar. Desde esta triada y marco de totalidad, debemos pensar las mejoras.

En este sentido, los criterios centrales que debiésemos considerar son, en primer lugar, reconocer y poner en valor la capacidad de construcción de pensamiento y saber pedagógico que posee el profesorado, es decir, entenderlo como un sujeto político colectivo trabajador de la cultura que es capaz de producir conocimiento educativo.                 La formación del magisterio debe ser capaz de enseñar a reflexionar y sistematizar la praxis concreta, en la perspectiva de generación de saber que permita ir orientando el accionar educativo en la escuela.

Lo anterior supone, como segunda cuestión, formar en trabajo colaborativo a fin que este sea el eje vertebral de la relación social al interior de las comunidades escolares. Y, como tercer criterio, el profesorado debe ser formado como un sujeto integral, es decir, no solo en su dimensión cognitiva, de lo contrario este no podrá formar a sus estudiantes, por ejemplo, en la solidaridad.

¿Qué ha significado la crisis del Coronavirus? ¿Considera que las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación? 

La crisis del Coronavirus en Chile ha desnudado las deficiencias y bancarrota del modelo de mercado en educación, al tiempo de enrostrar a las y los educadores críticos la carencia de construcción de propuesta y diría, más básico aun, de reflexión educativa ligada a los desafíos que enfrentamos ante el escenario de las profundas transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas impulsadas por el capitalismo.

En este escenario, las medidas que el Ministerio de Educación en Chile viene tomando han sido en total coherencia con el enfoque con el cual el gobierno de Piñera está enfrentando la crisis sanitaria, esto es: la crisis deben pagarla las y los trabajadores. En educación esto está significando que se proteja el negocio educativo por sobre el derecho a la educación. Por ejemplo, algunas escuelas privadas subvencionadas que reciben financiamiento del Estado y que tienen asegurado este financiamiento en la crisis, reciben también pagos de mensualidades de las familias; pagos que, según reciente normativa del gobierno, podrán seguir siendo exigibles por parte del dueño del colegio, incluso no habiendo clases o habiendo sido despedidos del trabajo los padres del niño.

Esto denota en toda su expresión y sin tapujos que por sobre el derecho a la educación está la libertad de enseñanza, que en Chile es entendida como libertad de empresa o negocio educativo. En Chile se opta por proteger a la empresa educativa por sobre el derecho a la educación.

Una segunda medida es la idea, en el actual contexto, de “clases virtuales” orientadas hacia una “normalización del proceso de enseñanza-aprendizaje” fuertemente ligado a un enfoque cuantitativo y estandarizado de cobertura curricular.

Esta medida desconoce la realidad concreta de los hogares de las y los estudiantes, marcados por una profunda desigualdad socioeconómica y cultural que se traduce en que un gran porcentaje no tiene acceso a internet[1], el 34% de los niños menores a 12 años vive en hogares monoparentales y en el 92% de estos la mujer es jefa de hogar (Céspedes 2015) por lo que están prácticamente solos; viven en condiciones de hacinamiento y expuestos a contexto de violencia y alcoholismo que, según los datos, producto de las cuarentenas han aumentado explosivamente. En definitiva, la obsesión por “normalizar” el proceso educativo en contexto de pandemia vía clases virtuales se está traduciendo en una profundización de las brechas de aprendizaje, cuestión que atenta contra el derecho educacional de las y los niños.

¿Para usted cuales son las alternativas ante la actual situación de crisis educativa?

 No veo viable pensar en superar la crisis educativa en desconexión con la construcción de otra sociedad o un nuevo país, más aún cuando producto de la lucha popular se ha abierto en Chile un escenario de disputa constitucional. En tal sentido, sostengo que las alternativas pasan, al menos, por tres lineamientos fundamentales:

Primero: dotarnos de un diagnóstico medianamente compartido por las fuerzas pedagógicas de izquierda, cuestión que a nuestro juicio hoy estamos lejos de establecer. Este punto nos parece relevante puesto que de las diversas lecturas teóricas se derivan énfasis, apuestas y prácticas distintas. Este diagnóstico debe, al menos, aproximarse a una lectura común sobre qué es el neoliberalismo en la educación (exo y endo privatización) y comprender el impacto de la cuarta revolución tecnológica en el sistema escolar, tal como viene insistiendo el compañero Luis Bonilla. Mientras no nos dotemos de una caracterización del momento en el que nos situamos y de las tendencias y desafíos que se abren, difícilmente podremos construir plataformas y estrategias de lucha de mediano y largo plazo.

Segundo: radicalizar el rol social transformador del magisterio, entendiendo por tal una concepción que entiende la acción sindical y gremial como una acción que contiene, pero supera, lo meramente reivindicativo y sectorial. Hoy la tarea central es disputar PROYECTO PEDAGOGICO Y EDUCATIVO. Hacer política sindical para procesos y no solo para la coyuntura. Razones por las cuales luchar existen muchas y por doquier: mal pago de sueldos, despidos y un largo etc. y en ello podemos pasar años, pero el sistema seguirá en su despliegue. Hoy con urgencia debemos cambiar el enfoque de la lucha y ponernos una mirada de mediano y largo aliento.

Tercero: se requiere de una estrategia que por su forma sea nacional, pero por su contenido continental. A nuestro juicio, debemos re-construir un Movimiento Pedagógico. Hablamos de “reconstruir”, porque en la historia del magisterio chileno esta dimensión ha estado presente desde la Asociación General de Profesores de Chile en la década de 1920 (AGP), pasando por el SUTE, hasta el Colegio de Profesores en el periodo aproximado de 1997-2000.

El Movimiento Pedagógico tiene como propósito central la construcción de propuestas educativas-pedagógicas contra-hegemónicas al neoliberalismo y al capitalismo en la perspectiva de la reconstrucción/defensa de la educación pública y del derecho a la educación. Propuestas que deben ser construidas e impulsadas desde un lugar determinado: el sindicato y el gremio docente.

Un Movimiento Pedagógico que no se limita a la reflexión crítica propositiva, sino que, al mismo tiempo, se dispone a construir las condiciones políticas que constituyan una fuerza social y política transformadora, asumiendo su posición clasista y vinculándose desde la organización magisterial, con el resto de las organizaciones sociales. En tal sentido el Movimiento Pedagógico no puede limitarse a sistematizar prácticas pedagógicas que cuestionen el enfoque raciotécnico que hoy predomina en nuestras escuelas, debe ir más allá. El Movimiento Pedagógico debe ser capaz de empujar el cambio educativo en alianza con las comunidades escolares,  sectores populares y la clase trabajadora.

El Movimiento Pedagógico debe politizar invirtiendo la mirada clásica y unidireccional de ‘politizar lo pedagógico’ (¡cómo si esto último no fuese político!), para ‘hacer de lo pedagógico un proceso de politización’.

[1] “En relación con otros países de la OCDE, Chile enfrenta una alta exposición a los riesgos de la transformación digital y un desempeño limitado en términos de oportunidades… la variedad de usos de Internet es limitada y el nivel de desigualdad de usos de Internet está por encima del promedio de la OCDE. Una de las principales áreas donde Chile se queda atrás es en el área de habilidades digitales y educación”. OCDE, 2019 , traducido de https://www.oecd-ilibrary.org/sites/9789264311800-10-en/index.html?itemId=/content/component/9789264311800-10-en