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Alemania: Varios Länder alemanes cerrarán las escuelas y guarderías por el coronavirus

Europa/Alemania/15-03-2020/Autor(a) y Fuente: www.dw.com

La capital alemana también ha cerrado museos y teatro y pretende aplicar medidas de reducción del transporte público.

La ciudad estado de Berlín cerrará de manera escalonada colegios y guarderías a partir del próximo lunes para combatir la propagación del coronavirus en la capital alemana, informó este viernes (13.03.20202) el alcalde gobernador, Michael Müller. Berlín fue el tercer estado federado alemán en una decisión semejante después de que previamente lo anunciaran los de Baviera (sur) y el Sarre (suroeste). Más tarde se sumaron los norteños Bremen y Schleswig-Holstein.

El cierre se produce en el marco del refuerzo de las medidas contra la propagación del COVID-19 en la capital, que ya han incluido el cierre de museos y de teatros, la suspensión de los partidos de fútbol «amateur» y la cancelación del mediomaratón de Berlín. También se aplicarán medidas de reducción del transporte público de la capital, donde el jueves el número de casos confirmados de coronavirus subieron de 118 a 158.

En Alemania tanto la educación como la lucha contra las epidemias es potestad de los estados federados por lo que el Gobierno federal no puede determinar un cierre de colegios en todo el país. En una reunión de anoche de los 16 presidentes regionales con la canciller Angela Merkel no se llegó a un acuerdo para un cierre generalizado.

En la escena política alemana hay quienes consideran que la medida es problemática pues puede llevar a que personas que trabajan en el sector sanitario tengan que quedarse en casa para atender a sus hijos, lo que dificultaría la lucha contra la epidemia.

El primer ministro bávaro, Markus Söder, había anunciado antes de conocerse la decisión de su estado que, en caso de que se decidiera un cierre de colegios, se ofrecería una alternativa a los padres de hijos pequeños que tuvieran que ir a trabajar. Anoche, el ministerio de Educación de Baviera había anunciado que había 123 colegios que estaban ya cerrados debido a que profesores o estudiantes habían dado positivo por coronavirus.

eal (efe, spiegel.de, sueddeutsche.de)

Fuente e Imagen: https://www.dw.com/es/varios-l%C3%A4nder-alemanes-cerrar%C3%A1n-las-escuelas-y-guarder%C3%ADas-por-el-coronavirus/a-52751512

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Aplicaciones educativas, una buena opción para los niños sin cole

Por: ABC

La tecnología está siendo la gran aliada en esta etapa en la que hay que evitar las agrupaciones de personas.

Suspender las clases supone romper bruscamente la rutina de las familias y tiene implicaciones para los niños, especialmente para los más pequeños. Según Suzanne Barchers, doctora en Educación y vicepresidenta del Plan de Estudios de Lingokids, es en esta etapa cuando las personas aprendemos a gestionar nuestro tiempo, a diferenciar espacios y tipos de actividades.

Apunta que pintar, leer, bailar, ver películas o dar una vuelta en bici son algunas opciones recomendables para hacer con los niños durante estos días. Pero además, en estas dos semanas, los escolares tienen que realizar desde casa sus tareas lectivas, y para ello es importante que cuenten con las herramientas más adecuadas, aquellas que están adaptadas para su desarrollo cognitivo.

«La tecnología está siendo la gran aliada en esta etapa de evitar las agrupaciones de personas. En algunos casos, los centros educativos han elaborado sus propios vídeos o contenido online para que los alumnos puedan mantener el ritmo de aprendizaje. Pero los días son largos y muchas las horas que los niños tendrán que permanecer en casa, a veces junto a adultos que están teletrabajando».

Diseñadas para ellos

Apunta que para aprovechar al máximo las ventajas de los dispositivos móviles, existen multitud de aplicaciones educativas que pueden resultar tan atractiva para el niño como ver un contenido de vídeo, por ejemplo, pero le ofrecen muchos más beneficios: desde la mejora en habilidades específicas (idiomas, lengua, matemáticas…) al desarrollo cognitivo y la atención.

«Las aplicaciones educativas para smartphones y tablets están diseñadas para captar y mantener la atención de los niños. En edades entre 2 y 8 años es especialmente importante la motivación de los pequeños. Las actividades deben suponerles una estimulación y un reto intelectual. Ha de ser suficientemente asequible como para que consigan resolverlo, pero no demasiado sencillo, o perderá el interés».

Señala que algunas han sido desarrolladas por los propios grupos editoriales «y se basan en los mismo métodos educativos que ya utilizan los centros, como Pupitre de Santillana, M.A.R.S. de SM o Tatum de Elevives. Otras tienen un enfoque más específico, como Lingokids para aprender inglés, Smartick para matemáticas, o el Juego de la Historia, para conocer mejor la historia de España».

En su opinión, las aplicaciones permiten también desarrollar aquellos ámbitos por los que el niño siente un interés especial. «Profundizar en aquellos temas que le motivan suele tener también un efecto beneficioso en otras materias. Por ejemplo: un niño que disfruta aprendiendo inglés puede estar reforzando al mismo tiempo sumas, restas o países de Europa, pero de forma más amena».

Suzanne Barchers concluye que «las posibilidades son innumerables para aprovechar al máximo un período en el que los pequeños no deben perder su ritmo de aprendizaje. Deben saber diferenciar los tiempos de trabajo y de ocio propios, y los de sus padres, sin dejar de sentir nunca lo importantes que son para ellos».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-aplicaciones-educativas-buena-opcion-para-ninos-sin-cole-202003130221_noticia.html

 

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«Babelia» El texto inédito de Galeano que anticipa su visión de América Latina

Redacción: El País

‘Babelia’ adelanta un fragmento de ‘Guatemala’, un análisis político del continente escrito en 1967, cuatro años antes de ‘Las venas abiertas de América Latina’.

‘Babelia’ ofrece un adelanto de Guatemala. Ensayo general de la violencia política en América Latina, de Eduardo Galeano, que publica hoy la editorial Siglo XXI. Se trata de un rescate ampliado de un libro publicado en 1967 pero inédito en España. Tras una visita de Galeano, entre abril y mayo de 1967 a Guatemala, el escritor, de cuya muerte se cumplirán cinco años el 13 de abril, escribe este análisis político del continente, antecedente directo de su libro más importante, Las venas abiertas de América Latina. En el libro se investigan las implicaciones políticas para todo el continente de la situación guatemalteca, un tema sobre el que también trata la última novela de Mario Vargas Llosa, Tiempos recios.

«No tenían entonces fuego y Tohil lo creó y se los dio, y los pueblos se calentaban con este, sintiéndose muy alegres por el calor que les daba. El fuego estaba alumbrando y ardiendo, cuando vino un gran aguacero y granizo que lo apagó».

Popolvuh

“Mis pilotos son rubios y de ojos azules”, dijo una vez el ex presidente de Guatemala, Miguel Ydígoras Fuentes, “pero eso no quiere decir que sean norteamericanos”. La coincidencia física, en este país de indios, no resultaba, por cierto, casual. La intervención de los Estados Unidos en los asuntos internos de Guatemala abarca, desde hace mucho tiempo, todos los campos. La presencia imperialista en el país resulta, por su crudeza, ejemplar: este es un descarnado modelo de la explotación que sufren las atormentadas tierras del sur del río Bravo. Guatemala es el rostro, torpemente enmascarado, de toda Latinoamérica; la faz que exhibe el sufrimiento y la esperanza de estas tierras nuestras despojadas de sus riquezas y del derecho de elegir su destino. Desde los Estados Unidos se ponen y se quitan presidentes y dictadores en Guatemala; desde Wall Street se controla la economía, por la vía de las inversiones, el comercio y los créditos; el ejército recibe armas, adiestramiento y orientación de oficiales norteamericanos que a menudo participan personalmente en operaciones militares dentro del país; la prensa y la televisión dependen en gran medida de los avisos de las empresas extranjeras; funcionarios y técnicos de la Embajada de los Estados Unidos o de organismos “internacionales” ejercen un gobierno paralelo que pasa a ser único a la hora de las decisiones; la Coca-Cola ha sustituido a los jugos de fruta naturales y el dios de los protestantes y los mormones compite con las divinidades mayas, que han sobrevivido escondidas tras los altares católicos. El dominio y la explotación de Guatemala como si fuera un objeto de propiedad privada no es, por cierto, nuevo. Ha cobrado características singulares a partir de 1954, porque la invasión criminal que el imperialismo desencadenó entonces ha marcado a fuego la historia presente del país. La caída de Árbenz fue un eslabón decisivo de una larga cadena de agresiones que ni empezaron ni terminaron con ella. La situación actual no podría ser explicada sin tener muy en cuenta el proceso revolucionario de la década abierta en 1944 y su trágico fin: de aquellos vientos provienen estas tempestades. Las mismas fuerzas que bombardearon la ciudad de Guatemala, Puerto Barrios y Puerto San José a las cuatro de la tarde del 18 de junio de 1954, están hoy en el poder: ocupan, hoy, el poder real, tras las mamparas que les presta un régimen civil que se proclama, hipócritamente, heredero de la revolución derrotada. De aquel desastre en adelante, el pueblo derribado fue aprendiendo a levantarse por otros medios: en la revolución perdida está también la clave que explica la consolidación y el desarrollo de las guerrillas actuales.

Una conciencia nueva

La colonia quería hacerse patria: hasta 1944, el país había sido testigo y víctima, pero no protagonista, de su historia. Desde largo tiempo atrás, el destino de Guatemala se venía jugando a la suerte de monedas extranjeras, en Wall Street o en Washington o en los cuarteles generales del Pentágono. Encabezada por universitarios y jóvenes oficiales nacionalistas del ejército, la revolución estalló y puso fin al largo reinado del dictador Ubico –un viejo general cuyas simpatías germanófilas no le impidieron servir los intereses de las empresas norteamericanas y cuyo proclamado culto de la honestidad no obstaculizó sus excelentes relaciones con la oligarquía local–.

Este pequeño país de indios analfabetos y muertos de hambre se erguía sobre sus pies: Arévalo y Árbenz, elegidos sucesivamente por voto popular, habrían de encabezar la difícil aventura de la afirmación nacional. Nacional, digo, en un sentido que trascendía las fronteras de Guatemala: de estos gobiernos nacieron los mejores y más intensos esfuerzos por reconstruir, sobre nuevas bases, la perdida unidad centroamericana. Al haber sido desgarrada Centroamérica, como Latinoamérica toda, por las fronteras que el imperialismo consolidó o inventó para dominarla mejor, no será el imperialismo quien reconstituya la fracturada patria grande:

de los originales proyectos de Arévalo a la actual Sieca (Secretaría de Integración Centroamericana), media la misma distancia que separa a la Alalc (Asociación Latinoamericana de Libre Comercio) de los sueños de Artigas o Bolívar. La llamada “integración centroamericana”, tal cual se está realizando, no produce otra cosa que la desintegración de las débiles industrias nacionales del área, en beneficio de la integración de los negocios de las empresas extranjeras: las operaciones se planifican a escala regional; ampliados los mercados y eliminados los impuestos y los controles, el saqueo imperialista cobra nuevas formas más eficaces. Hace veinte años, las tentativas de la revolución guatemalteca por agrupar política y económicamente a Centroamérica tenían por objeto superar la balcanización del área, en beneficio del área misma; se intentaba dar una respuesta común al común desafío del subdesarrollo, vencer la fragmentación para poder vencer la miseria y el atraso. Pero la Odeca (Organización de los Estados Centroamericanos), nacida de aquellas inquietudes en 1951, terminó convertida en un organismo enemigo del gobierno de Guatemala: lejos de romper el aislamiento de la revolución popular, lo agudizó. Fue una de las catapultas utilizadas por los Estados Unidos para bombardear y aniquilar, al cabo de una larga y terrible campaña, al régimen de Árbenz. La Sieca es, pues, hoy en día, una digna heredera de aquella Odeca.

Las proyecciones centroamericanas de la revolución guatemalteca no podían cristalizar sino a través de otras revoluciones que no se produjeron. De sus pequeños países vecinos, gobernados por hombres de paja de la United Fruit o por dictadores vitalicios, Guatemala no recibió otra cosa que hostilidad o indiferencia. Pero la revolución inició y siguió su curso dentro de fronteras, hasta que fue finalmente aplastada por tropas preparadas por la CIA en Honduras y Nicaragua. Sus conquistas están todavía muy vivas en la memoria del pueblo. Un vigoroso plan de educación fue puesto en marcha; los trabajadores del campo y de las ciudades se organizaron en sindicatos, protegidos por el Código del Trabajo. La United Fruit Co., un Estado dentro del Estado, dueña de la tierra, el ferrocarril y el puerto, exonerada de impuestos y libre de controles, dejó de ser omnipotente en sus vastas propiedades. Las nuevas leyes laborales y de seguridad social hicieron posible el desarrollo del mercado interno, al aumentar el poder adquisitivo y el nivel de vida de los trabajadores. Mediante la construcción de carreteras y la creación del puerto de San José, en el Pacífico, se rompió el monopolio que la United Fruit ejercía sobre el transporte y el comercio. Se emprendieron ambiciosos proyectos de desarrollo económico, como las obras de electrificación del país, impulsados con capital nacional. “En Guatemala no hemos recibido empréstitos, porque sabemos muy bien que, cuando se reciben dólares con la mano derecha, con la izquierda se entrega soberanía”, había dicho Arévalo, un Arévalo por entonces bien distinto del que terminaría aconsejando la intervención armada contra la Revolución Cubana.

Guatemala empezaba a demostrar, a los ojos de toda Latinoamérica, que un país puede romper el subdesarrollo, salir de la miseria, sin humillarse como mendigo a las puertas del Imperio. Hubo una nueva Constitución, que por primera vez no fue una retórica trampa redactada por los doctores a espaldas de su pueblo, y hubo, sobre todo, una conciencia nueva: los obstáculos daban a Guatemala la certidumbre de su recién nacida fuerza. Los descendientes de los mayas estaban rescatando un sentido de la dignidad malherido desde los tiempos en que habían sido aplastados por la conquista española. El 17 de junio de 1952, el gobierno de Árbenz aprobó la ley de reforma agraria. Al dejar el gobierno, en su discurso de despedida, Arévalo había revelado que su administración había debido sortear treinta y dos golpes de Estado promovidos por la United Fruit Co. La reforma agraria era demasiado: resultaba un ejemplo insoportablemente peligroso para América Latina. La embajada norteamericana decidió que el gobierno de Árbenz olía fuertemente a comunismo y representaba un peligro para la seguridad del Hemisferio10. No era la primera vez que se calificaba así a un régimen nacionalista burgués con vocación de independencia. Ni Arévalo ni Árbenz se proponían, por cierto, la socialización de los medios de producción y de cambio: la ley de reforma agraria fijaba como objetivo esencial “desarrollar la economía capitalista campesina y la economía capitalista de la agricultura en general”. Al mismo fin estaban orientadas las demás medidas tomadas por ambos gobiernos. Esta “confusión” no sería la última, como lo demostró la sangre derramada en otros países en los años siguientes. La buena salud de las inversiones norteamericanas al sur del río Bravo y la política de poder de los Estados Unidos en su área natural de influencia se asientan sobre sagradas estructuras económico-sociales que determinan que en América Latina muera más de un niño por minuto de enfermedad o de hambre. Quien toque esas estructuras, comete sacrilegio: el escándalo estalla.

El crimen

Una aplastante campaña de propaganda internacional se puso en movimiento contra Guatemala. Desde allí viene la peste, se decía: “La Cortina de Hierro está descendiendo sobre Guatemala”. En los primeros meses del 54, más de cien mil familias habían sido ya beneficiadas por la reforma agraria, que sólo afectaba a las tierras improductivas y pagaba indemnización, en bonos, a los propietarios expropiados. La United Fruit sólo cultivaba el 8% de sus tierras extendidas hasta los dos océanos: se empezó a distribuir sus inmensos eriales entre campesinos pobres que se disponían a trabajarlos. El presidente de la United Fruit advirtió en una entrevista confidencial: “De aquí en adelante, ya no se tratará del pueblo de Guatemala contra la United Fruit Co.; la cuestión se convertirá en el caso del comunismo contra el derecho de propiedad, la vida y la seguridad del Hemisferio Occidental”. La OEA se reunió para otorgar su bendición a la invasión que la CIA estaba preparando contra Guatemala. Entre los indignados demócratas que levantaron sus manos para condenar al régimen de Árbenz en la Conferencia de Caracas, figuraron entonces los representantes de los más sangrientos dictadores de la historia del continente, vivas garantías de la estabilidad de América Latina: Batista, Somoza, Trujillo, Pérez Jiménez, Rojas Pinilla, Odría: aun ahora, tanta corrupción sumada rompería cualquier computadora que se propusiera medirla. “No teníamos dudas ni esperanzas”, escribiría tiempo después, a propósito de la Conferencia, el canciller guatemalteco Toriello. Aquella fue la última vez, ya en vísperas de la agonía, que Guatemala pudo levantar su voz para expresar la política exterior independiente que había nacido con la revolución y con ella murió: en Chapultepec, en San Francisco, en Río de Janeiro, en Bogotá, y en muchas otras ciudades europeas y americanas había resonado con fuerza suficiente y con suficiente coraje como para que los Estados Unidos consideraran inadmisible la insolencia de aquel pequeño país.

La OEA dio su visto bueno y el militar de turno, Castillo Armas, graduado en Fort Leavenworth, Kansas, abatió sobre Guatemala sus tropas entrenadas y pagadas por los Estados Unidos. La invasión, respaldada por el bombardeo de los F-47 piloteados por “voluntarios” norteamericanos, triunfó. Acorralado por el enemigo, traicionado por los jefes militares en quienes confió hasta el final, Árbenz no quiso, quizás no pudo, pelear. Aquella trágica noche de 1954, el pueblo escuchó por radio el texto grabado de su renuncia, no la esperada proclama de la resistencia11. Lo mismo ocurriría, después, con otros líderes de movimientos semejantes en América Latina: caudillos populistas o presidentes con intenciones reformistas de carácter nacionalista burgués terminarían sus días en el poder abandonándolo sin sangre; asustados, quizás, por las contradicciones que habían desencadenado y temiendo ser desbordados por las fuerzas populares que habían puesto en movimiento, ni Perón, ni Bosch, ni Goulart entregaron armas a los trabajadores para la defensa de sus regímenes enfrentados al desafío de sucesivos golpes militares.

Poco tiempo después de la invasión de Guatemala, ya se reconocía oficialmente, desde Washington, que la maquinaria del crimen había sido montada, aceitada y puesta en funcionamiento por manos norteamericanas. Fue un lindo trabajito de la CIA: uno de sus directivos, el general Walter Bedell Smith, pasó a integrar un año después el directorio de la United Fruit, en uno de cuyos sillones se había sentado ya Allen Dulles, por entonces hombre número uno de la Agencia Central de Inteligencia. El hermano de este, John Foster Dulles, había sido el más impaciente de los cancilleres en la reunión de la OEA. Se explica: en su escritorio de abogado se habían redactado los borradores de los contratos que la United Fruit firmó con el gobierno de Guatemala en 1930 y 1936.

Las recompensas

Castillo Armas cumplió su misión. Devolvió las tierras ociosas expropiadas a la United Fruit y otros terratenientes y entregó el subsuelo de 4 600 000 hectáreas, casi la mitad del país, al cártel internacional del petróleo. El Código del Petróleo fue redactado en inglés y llegó en inglés al Congreso: se tradujo al español a petición de un diputado que todavía tenía un resto de vergüenza. La revolución se había negado a entregar el petróleo, pese a las presiones ejercidas durante su década de gobierno. “¿Para quiénes guardan ustedes ese petróleo?”. “Para Guatemala”, había contestado Arévalo a un agente de la Standard Oil. Hoy día, el cartel mantiene en reserva, sin explotarlos, los yacimientos donde se ha detectado existencia de petróleo, una política que también practica en otros países latinoamericanos.

Castillo Armas gobernó a sangre y fuego. Clausuró los diarios de la oposición, que habían funcionado libremente en tiempos de Árbenz, y envió a la cárcel, la fosa o el exilio a los militantes políticos democráticos y a los dirigentes sindicales y estudiantiles. Por fin, él mismo fue asesinado. Eisenhower lloró su muerte: “Es una gran pérdida para su propio país y para todo el mundo libre”, dijo. Tras nuevas elecciones anuladas y una junta militar de efímero gobierno, ganó la presidencia el general Ydígoras Fuentes. Antes de la invasión de Castillo Armas, el propio Ydígoras había sido invitado por la CIA a encabezar la expedición. Él mismo cuenta, ahora, que rechazó la oferta: entrevistado por la periodista Georgie Anne Geyer en San Salvador, Ydígoras dice que, no bien ganó las elecciones, fue abordado por cuatro hombres de la CIA que lo amenazaron con tomar represalias si no pagaba el saldo de la deuda de tres millones de dólares que Castillo Armas había contraído para financiar su invasión teñida de Gloria.

Ydígoras ratificó con su firma un inconstitucional y bochornoso convenio de garantías a las inversiones extranjeras establecidas o por venir, que sirvió posteriormente de modelo a otros gobiernos latinoamericanos con ideas no menos dudosas sobre la dignidad nacional. Hizo, también, su propio ensayo de reforma agraria –con características tan singulares que sólo resultaron beneficiados los grandes terratenientes, según lo establece un reciente informe oficial–. Fue Ydígoras quien ofreció tierra guatemalteca para el entrenamiento de las fuerzas que se lanzaron al asalto de las playas cubanas en abril de 1961, a cambio de algunos compromisos de ayuda a su gobierno. Pero no por ello sus negocios con la CIA dejaron de ser ruinosos: todavía se queja, amargamente, de que los Estados Unidos no cumplieron con las condiciones del acuerdo y dice que obtuvo la cuota de azúcar que se le había prometido sólo cuando amenazó con boicotear las conferencias de la Alianza para el Progreso.

Fuente: https://elpais.com/cultura/2020/03/12/babelia/1584015233_867113.html

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Tecnología: El niño, el verdadero protagonista del cambio de paradigma

Por: Carlota Fominaya

El mundo digital es una realidad para todos los sectores y la educación no podría ser menos.

Robótica educativa, impresoras 3D, pizarras interactivas o tablets son el presente. El mundo digital es una realidad para todos los sectores y la educación no podría ser menos. Las escuelas españolas están viviendo su propia revolución tecnológica para adaptarse a la sociedad digital, con muchas preguntas sobre cómo articular esta transformación en el aula y una sola certeza: que el niño siempre ha de estar en el centro del discurso y del plan de actuación del sistema educativo.

En este nuevo escenario, muchos profesores se preguntan cómo desempeñar su nuevo papel. Para Esteban Lorenzo, director del Área de Productos Educativos del Grupo Edebé, deben comenzar por plantearse varias cuestiones: «Los profesores han de tener en cuenta a los verdaderos protagonistas, los menores que van a educar, y cómo quieren que sean los próximos ciudadanos de la era digital. Estamos de acuerdo en que hay que dominar la tecnología, pero son estudiantes que también deben trabajar mucho la parte ética y de valores para resolver problemas en el futuro». Porque «la tecnología servirá para resolver problemas pero nunca va a sustituir a la condición humana», corrobora Arturo Cavanna, director de Desarrollo Tecnológico y Transformación Digital del grupo Edelvives.

Profesores formados

De hecho, las escuelas y los docentes tienen un reto importante en relación con las nuevas tecnologías más allá de su uso didáctico: «El de enseñar y alfabetizar para su utilización y para que, debido a su poder de influencia, no signifiquen un problema para el desarrollo y el día a día de los niños. Actualmente no hay nada que les llame más la atención que lo que les ofrecen las pantallas, y eso requiere de una gran capacidad crítica», advierte Guillermo Bautista Pérez, profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación y director del máster universitario de Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Oberta De Catalunya (UOC).

Familias comprometidas

También en este nuevo ámbito tecnológico la educación ha de pivotar sobre docentes, alumnos y familias que tienen que ir de la mano. «La educación no se puede dividir en momentos o en niveles. Se educa en todos los sitios y constantemente, y la escuela y la familia deben apoyarse y aprovecharse la una de la otra. Deben compartir la misma visión», insiste el profesor de la UOC. «Es importante que familia y colegio trabajen consensuadamente y en la misma línea», añade Arturo Cavanna. «Tenemos que contar con las familias, y estas tendrán que consensuar con sus hijos que el móvil no es solo para jugar al Fortnite». Lo que está claro, indica Pablo Lara, presidente de Edutech, «es que el debate sobre ‘tecnología sí o no’ hace años que quedó superado. El reto es cómo utilizarla para que sea beneficiosa para la sociedad y, en concreto, en la educación de los más jóvenes. Ese debería ser el camino a seguir de la comunidad educativa, de la administración pública y, en general, del país».

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Entrevista a Jean-Michel Blanquer, ministro de Educación y Juventud de Francia: “Es necesario darle al maestro el protagonismo que merece”

Entrevista/12 Marzo 2020/Autor y fuente: semana.com

Líderes por la Educación, habló sobre los retos del sector y de cómo la experiencia francesa se puede aplicar en Colombia.

La escuela de la confianza resume lo que está pasando en Francia en materia de educación. Esta apuesta, impulsada por el presidente Emmanuel Macron y liderada por su ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer, promueve un círculo virtuoso de la confianza dentro del sistema educativo, que involucra a los docentes, los estudiantes y la sociedad en general.

Este novedoso modelo plantea una serie de retos como recuperar el prestigio del maestro, y que los estudiantes comprendan la necesidad de la formación y de los docentes para su desarrollo en la vida colectiva y profesional.

Así lo resume Blanquer, quien en diálogo con Semana Educación evidenció la necesidad del renacimiento de la educación no solo en Francia, sino también en el mundo entero, anticipando algo de lo que traerá su país como invitado especial a la Cumbre de Líderes por la Educación, que se realizará en septiembre próximo.

SEMANA EDUCACIÓN: ¿Por qué apostar por la confianza y no por la formación educativa?

Jean-Michel Blanquer:  Porque hay que empezar con el espíritu, enfrentando el primer reto de la educación en cuanto a su relación con la sociedad. Es necesario crear una sociedad de confianza y, por tanto, debemos caminar hacia una escuela de la confianza. Lógicamente, necesitamos mirar la formación, empezando por la de los docentes y entendiéndola como el primer factor del éxito de un sistema educativo. Por eso en Francia adelantamos una reforma en la formación de maestros para que ellos se beneficien de la excelencia científica.

S. E.: En los últimos años ser docente ha perdido su valor, ¿por qué?

J. m. b.: Hay distintas razones. Una es la evolución de nuestra sociedad como sociedad del conocimiento. Es paradójico, pero con la revolución de internet el conocimiento tiene un estatus distinto. Antes, el conocimiento era una materia rara que se debía buscar en bibliotecas; ahora todo el mundo puede tenerlo. Eso ha cambiado el papel del maestro en un sentido negativo, pues ya no tiene su monopolio. Y un segundo factor es que, con la masificación del conocimiento, hay más alumnos y más maestros, lo que dificulta pagarles bien y asegurarse de que tienen un buen nivel de formación.Pero no todo es malo. El principal reto en esta era es reconocer cuál es la información pertinente; y aquí se abre una oportunidad para el docente, pues es él quien puede guiar al niño para tener lucidez y espíritu de lógica en medio de este bombardeo de información.

S. E.: ¿Pero los maestros sí se están formando para asumir estos retos?

J. m. b.: En Francia nuestro sistema no es perfecto; por eso, estamos adelantando una reforma. Los dos pilares de la reforma son excelencia académica y pragmatismo, y todo empieza por la formación. Para llegar a esto, proponemos alcanzar la excelencia en la gobernanza de cada una de las escuelas e institutos, contando con maestros altamente calificados para ello. Además, buscamos brindar los saberes fundamentales para que los docentes puedan garantizar una enseñanza adecuada. Por ejemplo, hemos visto personas que se formaban en diez horas para enseñar técnicas de lectura, cuando para esto se requiere como mínimo 100 horas. Por ende es necesario garantizarle un tiempo adecuado de formación al futuro docente. Finalmente, también hay que asegurar que quienes instruyen a los futuros docentes sean personas que siguen ejerciendo la profesión, con el objetivo de que compartan su experiencia y excelencia.

S. E.: Ustedes también están liderando una política de formación enfocada en la primera infancia. ¿Se puede considerar esta la piedra angular de un sistema educativo?

J. m. b.: Sí y esa es una de mis prioridades. Tenemos el objetivo de que el ciento por ciento de los niños que salgan de la escuela primaria lo hagan con saberes fundamentales. Hoy, alrededor del 20 por ciento de los alumnos que concluyen esta etapa de formación lo hacen con conocimientos muy frágiles. Por eso, es necesario empezar a dar mucho más dinamismo pedagógico a la escuela primaria, a la que llamamos escuela maternal.

S. E.: Eso implica el inicio de la formación académica a los 3 años. ¿Qué pasa a esa edad para que sea el foco de la educación primaria?

J. m. b.: Sabemos de manera muy documentada que muchas cosas se juegan durante los primeros años de la vida. Por tanto, si queremos dar todas las fuentes de conocimiento a los niños, debemos poner mucha atención en lo que está pasando en ese momento de la vida. Comenzar la formación preescolar a los 3 años ayudaría a combatir retrasos que pueden existir debido a las circunstancias familiares y sociales; se ha demostrado que un niño que entra a la escuela a esa edad puede tener cuatro veces más vocabulario que otro que se forma años más adelante. Así que la escuela puede dar a esta edad muchas cosas a través del juego, de la música, de cosas que son agradables para el niño y que favorecen su confianza en sí mismo y que también le ayudan a prepararse para su ingreso a la escuela complementaria.

S. E.: ¿Y qué pasa con la adolescencia? Una etapa que, de alguna manera, ha tenido un vacío en el acompañamiento académico…

J. M. B.: En cualquier sociedad se necesita pensar lo que pasa con el niño cuando empieza a ser un adolescente, y en nuestra sociedad existe el riesgo de olvidar este desarrollo. Cuando esto pasa, la persona está expuesta a rituales espontáneos que lo llevan en malas direcciones, como la droga, el fundamentalismo religioso, lógicas colectivas negativas que los atraen, y esto ocurre cuando la escuela no propone algo positivo. El sistema educativo está llamado a proponer proyectos positivos que lleven al adolescente a querer ir más allá de él mismo, tener un ideal, para que exista menos individualismo y más espíritu colectivo en la etapa escolar. En Francia, por ejemplo, planteamos proyectos de vida asociativa, de cuidado del medioambiente, o aprendizaje de seguridad civil, con actividades interesantes para que su tiempo libre sea un tiempo productivo.

S. E.: ¿Cómo ve usted el panorama de la educación en Colombia?

J. M. B.: Creo que Colombia tiene una tradición fuerte en materia de educación. Hay una historia muy rica en este sentido, y una visión que se puede comparar con la de Francia en cuanto a la importancia de la educación para la ciudadanía. Es evidente que las dificultades de la educación tienen algo que ver con las dificultades sociales y las grandes diferencias que existen en el territorio. Me parece que en el caso de Colombia hay que prestar una atención muy particular a las áreas rurales para que aprovechen y accedan a la misma calidad que en el sector urbano; y todo eso pasa, no solo en Colombia, sino también en otros países, por la calidad de la formación de los maestros y un buen estatus para ellos.

S. E.: Pero ¿qué hacer en el país para que regrese la confianza en el sistema educativo, por parte de estudiantes, maestros y en sí de la sociedad?

J. M. B.: Eso es un gran desafío para muchos sistemas escolares. Muy a menudo hay desconfianza hacia las instituciones, y creo que esta se debe, en gran parte, al desprestigio que tienen los maestros. No se sienten amados por la sociedad. Pero es responsabilidad de los Gobiernos y de la sociedad demostrar esta atención y devolverles el prestigio. Debemos crear un ambiente en el que los profesores se sientan con la responsabilidad de formar a la ciudadanía y proponer reformas que los involucren en las decisiones que tocan su vida profesional. Así que, para mí, la solución está en alcanzar una construcción de proyectos educativos que estén al nivel de cada escuela. Que cada establecimiento tenga su propio proyecto educativo, coherente con el proyecto nacional, y que sea producto de un encuentro colectivo de maestros; y no como lo estamos haciendo ahora, luchando individualmente y aislando al profesorado.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/es-necesario-darle-al-maestro-el-protagonismo-que-merece-ministro-de-educacion-de-francia/655979

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Tambores que unen a mujeres hutus y tutsis en Ruanda

Reseña/África/12 Marzo 2020/elpais.com

La banda de percusionistas Ingoma Nshya reune a mujeres de las dos etnias en un país marcado por el genocidio del siglo XX. Hasta hace poco esta actividad musical estaba reservada a los hombres

Amanece en Huye, considerada la capital intelectual de Ruanda. Es una ciudad desierta. La visita coincide con la celebración de lo que llaman el Umuganda, una convocatoria para que la población de entre 18 y 65 años realice trabajos comunitarios el último sábado de cada mes, entre las siete y once de la mañana. Dicen que ese día todos los ruandeses trabajan juntos para reconstruir el país.

A partir del mediodía, como por arte de magia, resurge la vida en todos los rincones de la ciudad: abren los comercios, se inunda la calle principal de bicicletas, coches y boda-boda, y de peatones  en todas direcciones. Marguerite Mushimiyimana, de 26 años, de aspecto frágil, se dirige hasta el lugar donde ensaya con su banda, Ingoma Nshya. Un total de 16 de las participantes se encuentran ya en el edificio, ataviadas con coloridos pañuelos y dándose los últimos retoques de maquillaje.Tras un ir y venir de mujeres, entre sonrisas y manos llenas de baquetas, cargando pesados tambores de distintos tamaños, salen al patio y se colocan delante del instrumento.

Un pequeño silencio, y de repente un grito de tambores rompe el murmullo, la energía se siente como un golpe en el estómago, cuando el grupo empieza su ensayo semanal. En unos segundos aquellas mujeres tímidas y reservadas explotan con fuerza y alegría. Rápidamente el grupo se ve rodeado por curiosos que escuchan con interés y admiración. El sonido se entrelaza en una compleja coreografía con cantos, bailes, saltos y gritos.

Tras este proyecto está Odile Gakire Katese, actriz, directora de teatro, cineasta y poeta. La artista se propuso crear un espacio inclusivo, un lugar donde poder proporcionar a las mujeres herramientas para su propio desarrollo. Sus miembros pertenecen a la etnia de los hutus y a la de los tutsis, esas que en los noventa protagonizaron uno de los conflictos más sangrientos que se recuerdan. Aquella masacre dejó entre 800.000 y un millón de muertos. Los cadáveres todavía siguen apareciendo en fosas ocultas.

Ingoma Nshya, el primer grupo percusionista de mujeres de Ruanda, nació en 2004. En un principio empezó con estudiantes. Después, recurrió a mujeres de otros ámbitos, principalmente amas de casa que después de terminar las labores del hogar tenían ganas de salir a explorar otros espacios. Los primeros años fueron duros porque la gente veía la iniciativa con recelo, sobre todo, hombres. En 2008 la situación cambió radicalmente cuando el grupo se redujo a 20 mujeres y se contrataron profesores de otros países, convirtiendo a Ingoma Nshya en todo un referente musical.

“Vi un anuncio en la universidad donde buscaban mujeres para tocar el tambor y enseguida me interesó y me apunté”, explica al terminar el ensayo Agnès Mukakarisa, de 48 años. Ella vino desde Nyaruguru después de perder a su marido y sus hijos en el genocidio, y lleva en el grupo desde sus inicios. “Estaba muy sola después de perder a mi familia, y entrar en el grupo me aportó felicidad. Incluso he podido salir de Huye y conocer otras ciudades de Ruanda y viajar a Senegal por primera vez”, comenta.

La Fundación Fair Saturday, que distingue a aquellas personas e iniciativas que aplican la cultura con fines de superación social, otorgó en junio pasado el Premio Fair Saturday a Odile. “El grupo es un ejemplo”, asegura Marie Louise Ingabire. Tiene 31 años y es de Huye, lleva en el grupo desde que las vio ensayar por primera vez juntas hace ya más de 11 años. “Antes del genocidio no había mujeres que se ocuparan de las tareas más pesadas, permanecían en casa cuidando a los hijos y realizando las tareas del hogar, pero después muchos hombres murieron y nosotras tuvimos que dar un paso al frente para reconstruir el país. Por eso Ingoma Nshya es un ejemplo; porque demuestra el poder que tenemos y te capacita para el propio desarrollo a través de la música”, añade.

El ensayo del grupo incluye baile y canto.
El ensayo del grupo incluye baile y canto. ÓSCAR ESPINOSA

Marie Louise pudo pagarse los estudios universitarios gracias al sueldo que recibe por tocar con Ingoma Nshya. “El grupo me ha ayudado mucho, no solo económicamente, también a vencer mi timidez. Ahora soy capaz de tocar delante de muchísima gente sin miedo ni vergüenza. Incluso he viajado a Holanda para tocar en un festival en Amsterdam”, cuenta.

El hombre toca y la mujer baila

Ancestralmente en Ruanda una mujer no podía ni acercarse a un tambor. En la Ruanda precolonial los percusionistas eran una categoría de abiru, guardianes de la historia y la tradición oral, que se encargaban de aprender de memoria los diferentes rituales que rodeaban al rey, así como la historia de los monarcas anteriores.

Otro de los argumentos para creer que los tambores debían estar reservados a los hombres es la connotación sexual que poseen en la cultura del país. Hombres y mujeres tienen roles específicos que no pueden intercambiarse: el hombre toca el tambor mientras la mujer baila. Rose Ingabire, tiene 28 años: “Antes era bailarina de danza tradicional y cuando regresaba de un ensayo pasé por delante del lugar donde ensayaba Ingoma Nshya y me quedé atrapada. Justo estaban buscando miembros y me apunté enseguida. Y puedo decir que comparándolo con la danza, los tambores son mucho mejor, tienen mucha más fuerza y energía”. Rose reconoce que Ingoma Nshya le ha cambiado la vida, nunca imaginó que viajaría y que conocería otros lugares como Suecia, Sudáfrica, Etiopía, Inglaterra o Nueva York. Consiguen realizar giras internacionales con el apoyo de fundaciones.

Ingoma Nshya es mucho más que un grupo artístico, es una comunidad de mujeres que ha encontrado su propio modo de gestión más allá de la música. Han ido desarrollando otros proyectos culturales y económicos exitosos que incluyen hasta la elaboración y venta de helados artesanales. Son conscientes de que este es su momento, histórico y revolucionario. Han conseguido borrar el rencor posterior al genocidio  y dan forma (y sonido) al empoderamiento de la mujer en Ruanda.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/25/planeta_futuro/1582637524_415540.html

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La revolución ‘maker’ llega a la educación

Por: Nacho Meneses

El aprendizaje por proyectos y la tecnología acercan las disciplinas STEM a los estudiantes, a la vez que contribuyen a desarrollar las llamadas ‘habilidades blandas’

Aprender construyendo, en espacios informales, sociales y colaborativos, donde los roles tradicionales de profesores y alumnos se desdibujan y donde priman la creatividad, el intercambio de conocimientos y la motivación personal para crear e inventar de la mano de las nuevas tecnologías: es la cultura maker, heredera del movimiento Do It Yourself (“hazlo tú mismo”) y la cultura del garaje en Estados Unidos y vinculada a las disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés). Desde su desembarco en el entorno educativo, se asocia a un aprendizaje práctico basado en los proyectos y el desarrollo de habilidades blandas como la curiosidad, el pensamiento crítico, la reflexión y el trabajo en equipo.

Ya sean de ciencia, mecánica, robótica o programación, los programas maker tienen en común la creación de productos de forma artesanal y comunitaria a través de la tecnología. Un entorno donde el énfasis se pone más en el proceso que en la acumulación de contenidos; en la colaboración más que en la competición; en la socialización del conocimiento por encima de la institucionalización del mismo. De su creciente protagonismo es, por ejemplo, testigo la feria SIMO Educación, que desde 2017 le dedica su espacio Maker. Todo para cambiar una realidad indiscutible: la del número de alumnos matriculados en España en este tipo de estudios, que ha ido descendiendo a lo largo de los últimos cursos. Y cuando no se puede cubrir la demanda del mercado, hay que buscar ese talento fuera.

“Es una herramienta fundamental, porque crea un ecosistema de aprendizaje muy enriquecedor. Todo el mundo está participando en el proceso creativo, y además compartes lo que haces con otras ciudades o escuelas… Es un sistema igualitario de aprendizaje permanente”, explica Lola González, directora de SIMO Educación, que sobre todo quiere destacar su carácter democratizador del aprendizaje: todos son creadores en potencia, y tan solo es necesario que se les dé la oportunidad de poner en práctica su idea, de compartirla en un espacio colaborativo y de poder, así, inspirar a todos los demás: “Tiene mucho que ver con la llamada “educación lenta”, en la que se prima el trabajo artesanal, la reflexión, el tocar y el hacer en espacios de solidaridad y colectividad… Y afortunadamente, se está aprendiendo ya no solo en las escuelas, sino también en espacios hasta ahora mucho más institucionalizados, como bibliotecas y museos”, añade.

‘Makers’ superiores

El ámbito universitario acoge cada vez más casos de cultura maker, como el laboratorio Fablab de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Nebrija, acreditado por el Massachusetts Institute of Technology (MIT) para educar, innovar e inventar a través de la tecnología y la fabricación digital. O la treintena de alumnos que, desde la Universidad Carlos III de Madrid, componen STAR (Student Team for Aerospace and Rocketry): provenientes de grados como Ingeniería Aeroespacial, Mecánica Industrial, Telecomunicaciones o Electrónica y Energía, impulsan desde el curso 2018-19 el diseño, desarrollo y fabricación de cohetes reutilizables, con el objetivo de promover las ciencias espaciales y aeronáuticas. Su próximo objetivo, para principios de verano, es abordar el récord universitario de altitud español, actualmente en propiedad de la Universidad Politécnica de Cataluña (1.930 metros), y elevarlo hasta los 4.000.

STAR es una iniciativa hecha por y para los estudiantes, donde el trabajo en equipo y el intercambio de conocimiento entre los distintos departamentos es fundamental. Al tratarse de un cohete íntegramente diseñado por un equipo de estudiantes, la dedicación constante es esencial: “Buscamos a gente con un cierto set de valores: autosuficiencia, compromiso por el equipo y una cierta motivación a poner de tu parte y ayudar a tus compañeros… A nivel técnico, vas a trabajar en algo para lo que la carrera no te prepara”, afirma Mario Hernández, el estudiante de 3º de Ingeniería Aeroespacial que dirige STAR.

Este esfuerzo coordinado se traduce también en innovación: “Gracias a Triditive [una empresa asturiana], vamos a ser los primeros en España en fabricar la tobera del motor con una impresora 3D, y también hemos desarrollado todo el sistema de aviónica del cohete”, revela Carlos A. Borasteros, un estudiante de 2º de Ingeniería de la Energía que se dedica al diseño y fabricación de un combustible sólido, dentro del departamento de Propulsión. “La gran mayoría del fuselaje se hace con fibra de carbono, y se está desarrollando una antena hecha con láminas de grafeno metidas dentro de las capas de fibra de carbono. Esta servirá para que, durante el lanzamiento, el cohete pueda transmitir los datos al centro de mando”.

Nada queda al azar en los departamentos de Aviónica, Fuselaje, Propulsión, Integración y Logística, Simulación, Software y Relaciones Públicas de STAR: no basta con que las piezas sean buenas por separado, “ya que también hay que trabajar para optimizar el conjunto”, esgrime Hernández. La elección de materiales para el fuselaje, por ejemplo, es sumamente importante, “porque cualquier giro que haga el cohete puede ocasionar que se rompa”. Y otro tanto puede decirse de la propulsión: “Los cohetes operan en condiciones extremas. Aparte del análisis teórico, hay áreas que requieren de un tratamiento experimental, como el combustible. No hay forma de predecir las propiedades de la combustión sin experimentar con él”. A largo plazo, el objetivo es proveer a los estudiantes con una plataforma de pruebas en microgravedad, para que puedan estudiar ideas relacionadas con la industria aeroespacial que de otra forma no podrían experimentar.

Tecnología accesible

El germen de la cultura maker, sin embargo, se planta en un nivel mucho más bajo del escalafón educativo, donde la tecnología hace también posible que esas nuevas ideas puedan concretarse más rápidamente. Pero esta ha de ser barata, accesible (como Arduino, por ejemplo) y abierta, para evitar que quede restringida a un espacio más elitista. “No se trata de programar grandes robots, sino de que el alumno, con sus manos, cree su propio robot o proyecto científico con material cotidiano que tiene a su alcance”, argumenta Ainhoa Marcos, responsable de Educación Pública de Microsoft en España. “Por ejemplo, podemos construir un telégrafo con un vaso de plástico, una pinza de la ropa, un imán, un hilo de cobre…”

De que la revolución maker no es un coto privado de los colegios privilegiados con más medios son prueba numerosos centros públicos de toda España. En el CEIP San Sebastián de Archidona (Málaga), llevan desde 2014 introduciendo proyectos de impresión 3D, robótica y programación para alumnos desde tercer ciclo de primaria, que en estos seis años les ha servido para construir jardines verticales, equipamientos de senderos, paneles interactivos, carcasas para el suero de niños hospitalizados o materiales para personas ciegas o con alguna discapacidad. El Centro del Profesorado de Lanzarote dispone de más de 50 itinerarios formativos para los docentes sobre robótica, diseño digital, producción audiovisual, impresión 3D o plotter de vinilos, y también imparte talleres para alumnos en los centros educativos, donde trabajan tecnologías relacionadas con el diseño de apps para Android, elaboración de videojuegos con Scratch, creación de realidad virtual, control de robot y drones, etcétera.

Por su parte, el IES Cardenal Cisneros, de Madrid, es un centro de innovación tecnológica con por lo menos un proyecto por cada nivel de ESO y Bachillerato, un espacio maker “directamente vinculado al servicio al prójimo. Los trabajos son vertebrados en torno al eje del servicio a la comunidad y gestionados por docentes que llevan años desarrollándolos”, cuenta Alberto González, profesor del centro y coordinador de un proyecto didáctico de ludificación con videojuegos abierto a quien quiera usarlo. “Llevo cuatro años desarrollando un videojuego basado en el desempeño y las competencias clave. Está ambientado en el año 2342, cuando el ser humano ya ha liquidado la naturaleza. Los estudiantes simulan una salida al campo y aprenden todo lo que pueden para evitar el desastroso futuro; hacen las aportaciones, las preguntas que lanza el juego y lo enriquecen con ideas, escenarios a visitar y experiencias a vivir dentro del juego”.

Ni edad, ni género

Pero ¿a partir de qué edad puede uno convertirse en maker? Tan pronto como se quiera. Hay propuestas diseñadas para edades tan tempranas como los tres años, como las que sugiere Microsoft con Lego o Minecraft, que ayudan al aprendizaje de programación por bloques; mientras que las de Hacking STEM han sido diseñadas para ser implementadas desde segundo y tercer ciclo de Primaria y en Secundaria (sobre todo en la ESO): por ejemplo, construir un telégrafo o un sismógrafo puede hacerse desde tercero de Primaria hasta cuarto de la ESO, pero otros, como el medidor de impacto cerebral o la mano robótica, están recomendados para Secundaria: “Sin embargo, los proyectos son muy flexibles y pueden adaptarse, dependiendo del docente en cada caso y del nivel de competencia en el ámbito de la programación de cada centro o grupo de alumnos”, esgrime Marcos.

En Zaragoza, la Academia de Inventores de Edelvives e Innovart ofrece a futuros ingenieros, arquitectos o científicos un espacio maker con laboratorio científico, mecánico y electrónico, además de un aula de programación, desde los tres (los Baby Inventores) a los 18 años. “Les sembramos la necesidad de conocer cómo funciona el mundo que nos rodea y les enseñamos a usar las nuevas tecnologías para resolver problemas (…). Aunque nuestro enfoque sea multidisciplinar, es una realidad que cada uno de nuestros alumnos tiene habilidades diferentes”, explica Jorge Mata, uno de sus fundadores. “Por esta razón, es necesario fomentar el trabajo en equipo, ayudándose unos a otros para superar los retos con mayor éxito”. A su vez, bMaker propone desafíos adaptados a cada nivel para que los estudiantes encuentren su propia solución.

Entre los retos que quedan de cara al futuro, la necesidad de superar la brecha de género en las disciplinas STEM, tradicionalmente dominadas por los hombres. El movimiento maker debería favorecer su entrada “porque si en la escuela, desde pequeñas, están participando con sus compañeros en estos espacios, verán de forma mucho más natural el poder acceder a carreras de este tipo (…). Pueden ayudar mucho al empoderamiento y la visibilidad de la mujer en este ámbito”, dice González. Por su parte, Mario Hernández, del equipo STAR, reclama una mayor implicación de las universidades: “Las universidades españolas no apoyan a los estudiantes en proyectos como el nuestro de la manera en que sí lo hacen las americanas, donde en cada universidad hay al menos un equipo de cohetería. Yo creo que están perdiendo mucho, porque esto lleva el nombre de la universidad afuera”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/03/03/actualidad/1583234973_960025.html

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