Con el anterior sistema de vinculación, la contratación de un docente podía tardar hasta nueve meses, además cerca del 70 por ciento rechazaban o dejaban el trabajo. El nuevo aplicativo busca agilizar el proceso y aumentar el tiempo de permanencia de los profesores en las regiones.
Cada año es usual escuchar quejas no solo por supuestas irregularidades en la elección de los docentes que van a ocupar las vacantes en determinados sitios, sino también por la dificultad que tienen los profesores para poder aplicar por una plaza que favorezca sus condiciones de salud, familiares o de cercanía.
Para poder aplicar a una vacante definitiva, con nombramiento provisional, cualquier docente debía entrar a la plataforma llamada ‘Banco de la Excelencia‘, donde las entidades territoriales publicaban los puestos disponibles.
Sin embargo, al aplicar a la vacante en esa plataforma, los docentes no podían saber el lugar de la institución educativa que solicitaba al profesional, razón por la que en muchas ocasiones cuando el candidato era elegido y conocía la región donde había sido elegido, rechazaba el puesto y el proceso de contratación docente se retrasaba, afectando principalmente a los estudiantes.
De acuerdo con cifras del Ministerio de Educación, el 70 por ciento de las vacantes que se nombraban con este sistema eran rechazadas por los docentes. Por tal motivo, en conjunto con las secretarías de educación, hicieron un diagnóstico del proceso, identificando que la provisión de las vacantes no se estaba dando de manera ágil y efectiva, afectando la oportunidad de llegada y la permanencia de los maestros, especialmente en las zonas rurales.
Teniendo en cuenta ese panorama, el Ministerio de Educación anunció la entrada en funcionamiento del ‘Sistema Maestro‘, una plataforma que permite seleccionar a los maestros bajo criterios de mérito, teniendo en cuenta estudios y experiencia docente, así como el posible arraigo de los aspirantes con la región donde podría ser contratado.
«El docente va saber a qué aplica. Aunque parezca obvio, antes no podía saber si la vacante era en Boyacá, Atlántico o Amazonas. Entonces sucedía que, después de todo el proceso, la región asignada no se aplicaba a su proyecto de vida y no se trasladaba, lo cual atrasaba todo el trámite», explicó la ministra María Victoria Angulo.
Además, muchos docentes aceptaban el trabajo, pero por falta de adaptación no continuaban con sus labores y regresaban sus lugares de origen. Angulo destacó que con el nuevo sistema de georreferenciación de las vacantes, se busca mejorar el tiempo de permanencia de los docentes vinculados.
Adicionalmente, otro de los beneficios es poder contar con una contratación más rápida y transparente. Según el diagnóstico del Ministerio, el proceso de vinculación de un docente podía tardar hasta nueve meses, debido al desconocimiento por parte de los aspirantes de la zona y sede donde se encontraba la vacante, o falta de cumplimiento de requisitos.
Para mejorar estos aspectos, el ‘Sistema Maestro‘ permitirá a los profesores cargar los documentos que acreditan sus estudios y experiencia, asegurando la transparencia del proceso de selección de los docentes, pues las entidades territoriales podrán hacer seguimiento a la hoja de vida del aspirante.
De esta manera, cada entidad territorial podrá contar con tres aspirantes por cada vacante ofertada. Si así lo determinan, podrán realizar una fase de entrevista, estudio de caso, prueba comportamental o de competencias para seleccionar al candidato más idóneo.
Para verificar la efectividad de la nueva plataforma y su método de puntuación para los aspirantes, el Ministerio y la Federación Nacional de Departamentos realizaron una prueba piloto en Boyacá y Arauca, en donde se ofertaron 180 vacantes y se tuvo una participación total de 1.700 aspirantes. El 75 por ciento de los docentes seleccionados son habitantes de la zona.
«Esto evidencia la importancia de valorar el mérito de los aspirantes con criterios diferenciados, según la ubicación de las vacantes, dando igualdad de oportunidades a los aspirantes», concluyó la ministra Angulo.
Por lo general, las pruebas estandarizadas se asocian a los exámenes escolares de fin de curso orientados a la certificación y selección de estudiantes para su avance a niveles educativos superiores. Más recientemente, los resultados de las pruebas estandarizadas se han utilizado para evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos, como se refleja en la creciente relevancia de las evaluaciones de aprendizaje a gran escala (LSLA). Estas iniciativas, emprendidas a escala nacional o transnacional, no solo han llamado la atención sobre ciertos aspectos relacionados con los niveles de aprendizaje, sino también sobre los determinantes del aprendizaje, entre ellos la cualificación del profesorado, la calidad de los entornos escolares, el apoyo y la orientación parental, así como la salud social y emocional dentro y fuera de los centros educativos. Nunca antes había habido tanta demanda de LSLA. Estas evaluaciones son hoy percibidas como fundamentales para mejorar la calidad educativa, y han contribuido en gran medida a fortalecer las políticas y estrategias orientadas a la mejora de un aprendizaje efectivo y pertinente. Siendo cada vez más usadas para asegurar la excelencia educativa, las LSLA están al centro de los debates nacionales, regionales y globales sobre la calidad y eficacia de los sistemas educativos. Pero nuestra búsqueda de la excelencia y la calidad educativas no puede realizarse a expensas de la equidad. La Agenda 2030 es clara al definir la equidad y la inclusión como perspectivas normativas centrales para el desarrollo educativo. Es un compromiso para asegurar que todos los niños, jóvenes y adultos tengan el derecho a un aprendizaje efectivo y pertinente. Si bien las LSLA son una herramienta central e indispensable para progresar hacia estas nuevas metas, en algunas circunstancias podrían socavar de manera accidental los compromisos de la agenda Educación 2030, centrados en garantizar un aprendizaje pertinente, igualitario y de calidad para todos. La promesa de las evaluaciones de aprendizaje a gran escala: reconocer los límites para generar oportunidades aborda los aspectos más polémicos de estas evaluaciones estandarizadas. Sobre la base de la amplia experiencia de la UNESCO en esta esfera (desde su participación directa en la aplicación de las evaluaciones hasta su papel como transmisora de conocimientos y coordinadora de redes), esta publicación presenta la mirada crítica de la Organización respecto de estas iniciativas. Su objetivo es lograr un equilibrio en el debate sobre las LSLA examinando sus beneficios y concienciando al mismo tiempo sobre sus posibles riesgos y dificultades. Los debates de esta publicación se centrarán en las LSLA llevadas a cabo en el marco de la educación formal y en la etapa escolar. Se espera que sean muchos los actores que puedan beneficiarse de las reflexiones contenidas en este documento. En particular, los gobiernos que efectúan LSLA o planean llevarlas a cabo; las organizaciones internacionales y regionales que prestan asistencia técnica para la planificación y la ejecución de dichas iniciativas; los académicos que se encargan de analizar críticamente estos
4La promesa de las evaluaciones de aprendizaje a gran escalaprocesos; los gobiernos donantes, que cada vez demandan más este tipo de evaluaciones; y las empresas privadas a las que podría interesar introducirse en este nicho de mercado. Los debates planteados en esta publicación tienen por objetivo analizar y comprender las LSLA a partir de la exploración de una serie de cuestiones. ¿Por qué han adquirido importancia a lo largo del último decenio? ¿De qué manera podrían contribuir a cumplir los compromisos para 2030 de asegurar un aprendizaje inclusivo, igualitario y de calidad para todos? ¿Podrían perjudicar dichos compromisos? ¿Merece la pena invertir tiempo y recursos en ellas? ¿Están realmente dirigidas a todos los niños y sirven para promover la equidad? ¿Evalúan los conocimientos y las aptitudes pertinentes, o las competencias necesarias para desarrollarse en la sociedad actual? El actual aumento de la participación en las LSLA se mantendrá en el futuro, no solo en cifras, sino también en sofisticación, a medida que aumenta su digitalización y adaptabilidad. Aunque esto suena prometedor, debemos estar atentos a los posibles riesgos que esto conlleva. ¿Cómo será el futuro de la evaluación y el uso de los datos resultantes? ¿Cómo garantizamos que los LSLA no continúen obstaculizando, de forma accidental, el progreso respecto de los compromisos de calidad para todos, o peor aún, exacerben las desigualdades sociales en términos de aprendizaje? Mirando al futuro, necesitamos asegurar una comprensión plena de las limitaciones de las LSLA (en relación con su diseño y posibles usos) y aplicar estos conocimientos al desarrollo de evaluaciones futuras. Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO
Reseñas/España/03 Enero 2020/Autor: Rodrigo Santodomingo/El diario la educación
Atenea Foro Educativo surgió casi por generación espontánea. Un grupo de profesores abulenses comprometidos con la renovación pedagógica pasó de los cafés informales a su registro como asociación cultural. Despoblación y medio ambiente pintan con tonos locales un discurso transformador que vaticina el desastre si no sucumben los recios muros de una estructura anquilosada.
No hicieron falta anónimos contactos online. Tampoco encuentros fortuitos en los polos de atracción renovadores de la gran ciudad. Atenea Foro Educativo -que congrega a unos 15 profesores abulenses- germinó en la proximidad de las modestas capitales de provincias. En la cola del supermercado, tomando pinchos, mediante estrechas redes de compañeros, amigos o familiares. “Ávila es una ciudad pequeña, los que apostamos por el cambio ya nos conocíamos”, apunta José Cea, que enseña Biología en el IES Vasco de Gama.
De los cafés informales y las comidas con larga sobremesa se dio el salto, el pasado julio, al asentamiento como colectivo con nombre y registro. “Poco a poco fue surgiendo un espacio en el que te reconoces cómodo como grupo. Al final nos convertimos en asociación cultural, en parte para optar a ayudas y subvenciones y así cubrir gastos, por ejemplo a la hora de traer gente a la ciudad”, continúa Cea. “El que más insistió fue José Antonio [Navarro], aunque todos estábamos entusiasmados”, recuerda Ana Muñoz, docente de Física y Química en el mismo instituto.
Atenea se reúne al menos una vez al mes para abordar un tema prefijado. El próximo encuentro versará sobre el exceso de academicismo en la enseñanza reglada. Hay otro pendiente sobre los cómos y porqués de PISA. Aún sin sede, quedan en una cafetería que anime al diálogo, en casa de alguien, en una sala de profesores disponible. También invitan a la ciudad de las murallas a referentes pedagógicos que admiran.
En paralelo a la vía dialéctica, el colectivo trata de ejercer presión sobre las administraciones, en especial con el fin de que se habiliten espacios en desuso para actividades culturales y educativas. “El antiguo matadero o la antigua estación de autobuses están abandonados. Y mientras, los chavales no disponen de un sitio estable para ensayar teatro o tocar música”, se queja Cea.
Fotos: R.S.
Fluir de ideas
Compartir es el verbo en torno al que gravitan las acciones de Atenea. Se conjuga en “experiencias didácticas cuando hablamos entre nosotros, en el intercambio con otros grupos de renovación, en el aula a través de la codocencia”, enumera Cea. “Queremos”, continúa, “que los chavales trabajen en equipo, que los profesores sean equipo, superar el individualismo que impera en un tipo de educación donde lo habitual es que cada uno vaya a lo suyo”.
Ambos reflexionan sobre el terreno conquistado en su centro. Y lamentan lo mucho que queda por hacer.
(Muñoz) “Hemos conseguido que en algunas horas de clase o laboratorio estemos al mismo tiempo dos profesores. Es muy potente tener a dos adultos enseñando y ayudándose entre sí, uno explicando y la otra, digamos, trabajando aparte con un pequeño grupo al que le cuesta un poco más”.
(Cea) “En un instituto tan grande como éste [más de 1.000 alumnos], a veces los profesores de un mismo grupo no nos conocemos ni de vista. Nos vemos el día de la evaluación y ya, no reflexionamos sobre una intervención conjunta. Y en educación no hay varita mágica, tienes que inventar, descubrir, aprender de los alumnos y de tus compañeros cada día”.
En el Vasco de Gama no escasean, a pesar de los escollos, las iniciativas en las que se implica buena parte del IES. Cea lista con orgullo: semanas de la ciencia, la astronomía, el medio ambiente; un proyecto de recogida de residuos, otro para la siembra de bellotas…
Derivados de la tijera
Antagonista de esa noción escolar colectiva, se erige (en ocasiones como muro infranqueable) la rigidez de un sistema en exceso monolítico. Horarios trazados con escuadra y cartabón. Asignaturas apiladas en compartimentos estancos. Lugares estáticos. Currículos inabarcables, dibujados con precisión de bisturí.
(Cea) “Resulta muy difícil salirte de lo que te marcan, decidir un día, digamos, que te vas con los alumnos dos o tres horas a ver un debate en el ayuntamiento. Tenemos una hora, suena el timbre, otra hora, suena el timbre… Escapar a esta rutina impuesta es complicado”.
(Muñoz) “Tienes un deber que cumplir, unos objetivos mínimos. La clave es encontrar maneras de seguir lo que marca la ley sin encorsetarte, sin dejarte arrastrar por esa inercia de fábrica que se respira en los centros”.
El escaso margen de maniobra de un modelo cuadriculado, insisten, actúa por desgracia como repelente de la innovación. Tampoco animan a que fluya el cambio los derivados de la tijera: mayores ratios, aumento de horas lectivas, más grupos. “Esta sobrecarga puede llegar a quemar y conducir al abandono de iniciativas interesantes”, dice Cea. “Y que al final una opte por lo fácil: la clase magistral”, remata Múñoz.
Alejando de nuevo el zoom para mirar con visión colectiva, la inestabilidad de los equipos docentes supone otra zancadilla a la hora de arrancar proyectos integrales de innovación. “Con una tasa de interinos del 30% en secundaria, no parece sencillo concebir una planificación transformadora a largo plazo”, explica Cea.
Más allá de una convicción profunda, apriorística, sobre el potencial de las pedagogías renovadoras, la gasolina de Cea y Muñoz para seguir en la brecha emerge, tantas veces, de una triste constatación. Evidencias en sombra que van cobrando forma en el día a día lectivo. La escuela aboca al fracaso oficial a un porcentaje escandaloso de chavales. Pero también condena a la desidia a un número aun mayor de estudiantes. Chicos y chicas que asumen con asombrosa naturalidad su rol de autómatas en la larga travesía del aprobado.
(Cea) “A muchísimos alumnos no les interesa nada aprender, no tienen un mínimo de curiosidad. ¿Por qué? Quizá porque el sistema es demasiado cerrado y no les atrae. Necesitamos ampliar espacios, miras, que los chavales tengan algo más que decir; ahora su voz no cuenta en absoluto”.
(Muñoz) “Preparar actividades motivadoras, que enciendan la bombilla, que toquen la zona de desarrollo próximo del estudiante, requiere mucho tiempo, pero resulta muy gratificante cuando funcionan”.
Fotos: R.S.
Papilla de contenidos
Atenea procura indagar, mediante la palabra compartida, sobre las causas profundas de un sistema acartonado e inmovilista. Cuando el debate se torna estructural, resulta imposible obviar el marco socioeconómico y político en el que se desenvuelve la escuela. “Hay una tendencia”, reflexiona Muñoz, “a pensar en la educación como un sector económico. Algunas familias te hablan como si fueses un proveedor y ellas y sus hijos, clientes. La educación tiene -o así la entiendo yo- que despertar el espíritu crítico y de descubrimiento, y para eso no puedes dar una papilla con contenidos mascados”.
La conversación se adentra entonces en esa cuestión insoslayable que es a la vez casilla de salida y línea de meta: los fines últimos de la escuela.
(Cea) “Tenemos que formar ciudadanos responsables y no trabajadores sumisos”.
(Muñoz) “Que solo aspiren a ganar el salario mínimo para gastárselo en el centro comercial”.
(Cea) “A veces pienso que la Educación ambiental debería ser la asignatura única. Los chavales tienen que ser capaces de preguntarse hacia dónde vamos, qué podemos hacer. Repensar el futuro del planeta mientras avanzamos hacia la igualdad de oportunidades tendría que ser el gran tema”.
(Muñoz) “Esa igualdad real, de oportunidades, era un sueño vigente en los 80. Pero los valores han cambiado y ahora impera la idea de consumidor por encima de la de ciudadano crítico. Porque claro, los ciudadanos críticos critican, se cuestionan cosas, toman acción. E interesa más que haya jóvenes narcotizados que sólo se preocupen por la última serie de Netflix o la influencer de turno”.
Acompañando a ese modelo de escuela utilitaria, sigue yendo de la mano -apretando cada vez con más fuerza- la evaluación cuantitativa, de ortodoxia numérica y sustrato competitivo. “Estamos importando el modelo anglosajón: pruebas de nivel estandarizadas, listados de centros”, observa Muñoz. “Si el objetivo es clasificar, enfrentar (pero no en igualdad de condiciones), perdemos de vista que todos los alumnos sin excepción tienen derecho a una educación pública de la máxima calidad posible”, añade Cea.
Ambos alzan de nuevo su voz contra la escasa flexibilidad que ofrece el sistema al evaluar metodologías activas y contextualizadas. Sostiene Cea que “PISA [Castilla y León ha vuelto a destacar en su última edición] mide algo muy alejado de lo que se debería trabajar en clase”. Y añade que el objetivo nunca “ha de ser mejorar los resultados” en este u otros artilugios precocinados, ya que entonces el aula podría enfangarse en la dictadura del teach for the test, antídoto de la creatividad y la pasión por el conocimiento. “Que es”, admite Muñoz, “básicamente lo que yo hago en 2º de Bachillerato, no me queda otra”. Cuando el examen es el rey, desliza Cea, “la mentalidad del alumno se estrecha: ‘¿esto entra? no, ¿es interesante? da igual’; lo cual nos aleja de preguntas básicas como para qué educamos desde un óptica ciudadana y social”.
Urgencia de flexibilidad en el medio rural
El clamor por una mayor flexibilidad que articula buena parte del discurso de Atenea Foro Educativo adquiere especial relevancia en una provincia tan rural como Ávila. Los criterios de rentabilidad están despoblando también de centros educativos el territorio. Los pocos IES que sobreviven fuera de la capital ofrecen opciones limitadas y poco adaptadas al contexto. Urgen soluciones originales que tengan en cuenta el patrimonio local. “En Cebreros [3.000 habitantes]”, explica Cea, “hay una denominación de origen vinícola, pero no estudios de enología”.
Cea no acierta a entender por qué no se apuesta por estudios sobre sostenibilidad, más teniendo en cuenta la riqueza medioambiental de la provincia. “Habrá que gestionar los montes, apostar por los energías verdes, el cooperativismo. Pero parece que las únicas opciones son la agricultura y ganadería intensivas altamente contaminantes y con trabajo poco cualificado”. El profesor lanza un llamamiento que se antoja ultimatum: “Estamos perdiendo Castilla y León entera, hasta Valladolid pierde población. Si el único criterio de gestión educativa es el ahorro de costes, el fracaso está garantizado”.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/16/renovacion-pedagogica-en-avila-asaltando-el-fortin-de-un-sistema-amurallado/
Lugar de nacimiento de la filosofía, la historia y la literatura occidental, Grecia sostiene un sistema educativo destacado, pese a su crisis económica
Grecia está considerada como el lugar de nacimiento de la democracia, la filosofía en occidente, la literatura, la Historia, los Juegos Olímpicos y un gran sistema educativo que se extiende hasta la actualidad, más allá de la crisis económica iniciada en 2008.
El sitio Aula Planeta repasó las ocho claves del sistema educativo griego:
– La educación en Grecia es obligatoria desde el Preescolar, a partir de cuatro años, hasta la Secundaria inferior, que alcanza hasta los 15. A partir de allí, depende de cada estudiante.
– El sistema se divide en cinco etapas. La primera es la Preprimaria, que comprende los Centros infantiles para niños y niñas de menos de 4 años y los jardines de infancia, que recibe a chicos de entre 4 y 6 años. Desde ese momento y hasta los 12 años dura la Primaria, que habilita el paso a la Secundaria, que se imparte en los llamados gimnasios. El nivel inferior de esta etapa abarca a alumnos de entre 12 y 15 años, y el superior, alcanza hasta los 18. Luego quienes los deseen, pueden seguir estudios en Formación Profesional o en Educación Superior, repartiéndose esta última entre el sector universitario y el sector tecnológico. Para ello hay que obtener un certificado de aptitud de Secundaria Superior y aprobar un examen de alcance nacional.
– Según cifras del Informe Pisa del 2012, Grecia ocupa los puestos 31, 30 y 36 en materias de matemáticas, comprensión lectora y ciencias, respectivamente.
– Este país destina al sector educativo un 4% de su PBI, habiéndose reducido casi a la mitad respecto a lo invertido antes de la crisis.
– Un 94% de centros educativos son de gestión pública, y un 6% de escuelas corresponden al ámbito privado. En cuanto a las universidades privadas, estuvieron prohibidas hasta 1975.
– Tanto el plan de estudios como el nombramiento de personal escolar o el control de gastos y recursos de las escuelas públicas pasan por el control del Ministerio de Educación y Asuntos religiosos griego, que también ejerce una severa supervisión sobre cómo los centros privados llevan a cabo todas estas actividades.
– Pese a su buen nivel educativo, la crisis económica lleva a que la tasa de desocupación de los estudiantes griegos sea una de las más altas de los países de la OCDE.
– Los sueldos del profesorado griego en los niveles de Preprimaria y Primaria rondan los 24.000 euros anuales, una cifra prácticamente idéntica a los de los docentes que ejercen en Secundaria. Pero a consecuencia de la crisis, se incrementó el ratio de alumnos por maestro, la precarización de los contratos laborales y sus horas lectivas.
El impacto que ha adquirido el informe PISA, una prueba de evaluación estandarizada realizada por la OCDE, tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.
Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa neoliberal, que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como una inversión pensada de acuerdo con las exigencias del mercado: “competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y abrir las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico” (LOMCE, preámbulo).
Proporcionar mano de obra adaptada a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. El papel público de la educación como lugar de aprendizaje para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro de la inversión pública y una pérdida de tiempo. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral.
De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas y se ha convertido en la principal línea directriz de las reformas y las políticas educativas y evaluadoras inspiradas por la OCDE.
La OCDE es un organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de las políticas públicas de educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar.
El informe PISA, emanado de la OCDE, está exclusivamente centrado en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”, olvidando que hay muchos otros aspectos de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos, menos susceptibles o imposibles de ser medidos, no se tienen en cuenta, reduciendo de esta forma la visión colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.
En este sentido, expertas latinoamericanas se preguntan si lo que mide PISA es la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes: «se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad”.
“El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplificador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicadores cuantitativos; segundo, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fin y al cabo) en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidado que igualmente compete a la institución escolar” (Fernández Enguita, 2018, p. 150).
Lo cierto es que cada vez más expertos, como el catedrático de sociología de la educación Julio Carabaña, demuestran sólidamente que este programa de evaluación estandarizada carece de valor para ayudar a mejorar la enseñanza en las aulas y el funcionamiento de las escuelas. Pues las pruebas de este examen miden capacidades muy generales que dependen de la experiencia acumulada en toda la vida del alumnado, desde su nacimiento. Por lo que, como incluso reconoce PISA en sus propios textos “si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares”.
De ahí, que cuestione la inadmisible pretensión de este organismo económico para “llevar las políticas educativas en una dirección determinada”. No sólo porque las capacidades que mide PISA dependen poco o nada de las escuelas, sino porque ni siquiera dependen de los cambios pedagógicos y políticos que PISA propone. Por eso cada vez más expertos consideran que PISA no solo es un fracaso, sino un fraude, pues no sirve para cumplir su objetivo principal, que es ayudar a la mejora de las escuelas y los sistemas educativos.
Uno de los análisis más pormenorizados de la metodología de evaluación de PISA, recogido en el libro PISA according to PISA, confirma que los rankings “están basados en tantos puntos débiles que deben ser abandonados de inmediato”, y advierte que los análisis sobre cómo deben ser las buenas escuelas o las diferencias entre los distintos sistemas educativos, “van mucho más allá de lo que permite una aproximación cauta a estos datos. Son en su mayoría pura especulación”.
De hecho, PISA no realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes (de dónde se partía cuando se inició el proceso educativo o que transformaciones se han logrado), compara lo que no es comparable (no es lo mismo un centro urbano que uno en un área rural o marginal; no es lo mismo educar a jóvenes en situación de riesgo que a estudiantes procedentes de las élites culturales de un país) y solo mide lo que puede ser medido (nada dice acerca de la imaginación o la creatividad de los estudiantes, su capacidad para hacer buenas preguntas, su inventiva, su capacidad crítica y de transformación justa del mundo). Además de su concepción homogeneizadora, sin tener en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de cada país y región, o los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. Como si solo existiera un mundo, una única cultura y una única forma de insertarse en el mundo, según este modelo.
Un problema crucial que conlleva también es que está cambiando las prioridades del profesorado, que se ve obligado a centrarse en buscar la forma de obtener resultados, dedicando el tiempo a preparar lo que le piden en las pruebas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados conforme PISA. Esto aumenta aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento. Lo cual supone que este “régimen PISA” supone un riesgo real de transformar el deseo de aprender en afán de aprobar y tiene el peligro de transformar al alumnado con dificultades en un estorbo para mantenerse en el ranking y la atención a la diversidad en un problema para centrarse en la obtención de resultados.
Debemos reconsiderar este tipo de pruebas estandarizadas. No es admisible creer que unas puntuaciones de las pruebas de PISA muestran la calidad de los sistemas educativos, la capacidad del profesorado, el desarrollo de los estudiantes, y la mejora de la sociedad. Debemos replantear la evaluación como un proceso integral orientado a producir información, contextualizada social y culturalmente, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se están llevando a cabo otro tipo de evaluaciones bastante mejor enfocadas como, por poner un solo ejemplo, las pruebas UNESCO.
Como dice Pablo Gentili, deberíamos salir de PISA, porque “PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental”. Y esto sólo exige voluntad política para hacerlo.
El profesor Miguel Pérez ha logrado acercar esta asignatura a los alumnos a través de su canal JaqueEnMates, que acumula ya casi 15.000 suscriptores
El profesor Miguel Pérez, durante un evento de Youtube sobre educación. L. O.
En el IES Sierra de Mijas las ecuaciones se enseñan de una forma más cercana y amena desde que este docente, que reclama aumentar las horas de matemáticas, comenzó a subir sus vídeos, muchos por sugerencia de los estudiantes.
Las matemáticas continúan siendo una asignatura hueso para los alumnos y los resultados de informes internacionales como PISA indican que Andalucía no se mueve del furgón de cola de España. Según los últimos datos, los estudiantes andaluces han mejorado respecto al anterior balance pero la distancia con los mejores es aún muy grande. Mientras, cada vez son más los perfiles profesionales que reclaman matemáticos.
Conscientes de ello hay profesores que llevan años intentando acercar esta asignatura al alumnado, convirtiéndose incluso en youtubers educativos de éxito. Es el caso de Miguel Pérez, ingeniero de Telecomunicaciones de formación, profesor de matemáticas en el IES Sierra de Mijas y autor del canal de Youtube JaqueEnMates que acumula casi 15.000 suscriptores.
Con el objetivo de que los alumnos le pierdan el miedo a las matemáticas y vean su utilidad, este docente elabora vídeos en los que enseña a hacer fracciones o ecuaciones de segundo grado, aunque también acaba de estrenar una nueva sección divulgativa, «Momentos matemáticos», para acercar a los estudiantes la historia de las matemáticas o curiosidades como por qué la hipotenusa y los catetos se llaman así. «Si conseguimos que se acerquen un poco más a las matemáticas y a algunos les despierte interés, estará muy bien», afirma Miguel Pérez.
Ahora son muchos los canales educativos que pueden encontrarse en Youtube pero cuando este docente empezó en 2014, inspirado por la iniciativa del estadounidense Salman Khan, apenas había. «Este profesor, que ha sido Premio Príncipe de Asturias de Cooperación, subía vídeos a Youtube en los que ponía ejercicios. Y a mucha gente con dificultades económicas le servía como un profesor particular gratuito. Entonces se me ocurrió aplicar esto en España con mis alumnos», relata.
Así, este docente de origen cordobés comenzó a subir vídeos que eran tan bien recibidos por sus alumnos que incluso le proponían temas. Este curso imparte matemáticas en 2º de la ESO y sus vídeos de Youtube son una herramienta más de trabajo que los estudiantes usan tanto en clase como para estudiar en sus casas.
«Les pongo vídeos míos pero también de otros profesores. Hay un montón de material estupendo y gratuito en las redes. Además, yo imparto matemáticas bilingües y viene muy bien utilizar vídeos de profesores de EEUU o Reino Unido», detalla.
Cuando se le pregunta sobre si ha logrado que a sus alumnos les gusten las matemáticas, admite que es complicado porque es una asignatura «cuya principal potencia es la abstracción y a los 12 o 13 años les resulta muy difícil y les produce rechazo». No obstante, cree que hay formas de mejorar los resultados del informe PISA. En su opinión, no hay que considerar estos balances como «la verdad absoluta», pero «si un ranking te indica durante muchos años que vas mal, debes mirártelo».
Miguel Pérez cree que en España se debería fomentar no sólo las matemáticas, sino «el conocimiento científico. Lo que antes se llamaba hombres completos en el Renacimiento, que sabían de ciencias y de letras… Igual deberíamos volver a ese modelo y no buscar tanto la especialización», defiende.
Considera también insuficientes las horas de matemáticas que contempla el sistema educativo actual y reclama una hora diaria de matemáticas y lengua española. «De esta forma daría tiempo a trabajar las matemáticas pero también a divulgarlas. Deberíamos mirar hacia países como Singapur que tan buenos resultados están obteniendo» en esta asignatura.
Lo que sí es ya una realidad es que la tecnología ha entrado en el aula para quedarse y este docente defiende su uso como ayuda para al aprendizaje, aunque «el profesor siempre tiene que ser un referente, un guía».
En el IES Sierra de Mijas los móviles están prohibidos como regla general, pero el alumnado los utiliza en clase para actividades concretas. «Tenemos que enseñarles a usar la tecnología, a hacer un buen uso. Yo siempre digo que puedes ir en contra del móvil o usarlo como una herramienta de trabajo», afirma Miguel Pérez.
Otro de los aspectos que ha revolucionado la tecnología es la formación del profesorado ya que, como explica este docente, «antes cada maestrillo tenía su librillo y ahora tienes tu librillo y el de los demás y puedes encontrar cosas que te sorprenden». Así, apuesta por no tener complejos a la hora de copiar ideas que otros compañeros comparten en las redes sociales, igual que muchos utilizan ya sus vídeos en sus clases.
Precisamente, este año ha podido conocer en persona a otros docentes youtubers de matemáticas cuyo canal visitaba. Fue a final de curso en el primer evento de Youtube sobre educación en España, al que fue invitado para compartir experiencias. Un networking para profesores y una oportunidad de conocer a quienes están poniendo las bases del futuro de la educación. Para conocer cómo lo hace Miguel Pérez sólo hay que pinchar en: https://www.youtube.com/channel/UC3hNWfiWdj9_x_bS_LToQgg
Fuente de la reseña: https://www.laopiniondemalaga.es/malaga/2019/12/23/leccion-matematicas-videos-youtube/1134689.html
América del Sur/ Venezuela/ 02.01.2020/ Fuente: cronica.uno.
Hay escuelas públicas en Bolívar que iniciaron el año escolar casi tres meses después de lo previsto, y con una matrícula de alumnos menor a la del año anterior. El estado de las escuelas es parte de las causas de la deserción escolar.
Bolívar. Para Yaritza Viña, secretaria general nacional de la Federación de Profesionales de la Docencia-Colegio de Profesores (Fenaprodo – CPV), la caída de la matrícula en escuelas por la deserción escolar liquida la posibilidad de ascenso y desarrollo social del venezolano. Esto en parte por la crisis económica, que incide en el abandono de aulas, tanto de los alumnos como docentes que buscan mejores salarios y calidad de vida.
En el estado Bolívar, al igual que el resto del país, hace más de 10 años se presenta la irregularidad de la utilización del ensayo y el error para indicar cada inicio del año escolar de forma aleatoria, adivinatoria y no de acuerdo con lo señalado por ley de cómo debe ejercerse la profesión docente, lo que ha traído como consecuencia un retraso en las directrices del ejercicio laboral, agregando a esto la falta de mantenimiento y adecuación de los centros educativos«, señaló Viña.
Denunció también que el equipamiento y compra de insumos para el desempeño de la labor docente se ha dejado a un lado. Asimismo, desmintió al Gobierno cuando habla de la refacción de 97 planteles, cuando de 1364 escuelas (1211 nacionales y 153 estadales), existe un deterioro de más de 80 % de ellos.
80% de los planteles en Bolívar están deteriorados. Foto: Jhoalys Siverio.
Significa que también en el estado Bolívar se ha dado el abandono de la educación por parte del sector oficial, lo que ha traído como consecuencia la migración docente y la deserción escolar en cifras que ya superan 40 %, a consecuencia de la baja que ha tenido la oferta gubernamental respecto de garantizar, tanto docentes bien remunerados, como espacios escolares adecuados, alimentación, transporte y seguridad, así como la posibilidad de adquisición de uniformes y útiles escolares por parte de padres y representantes«, explicó.
Algunas de las instituciones que muestran perfectamente estas denuncias son colegios emblemáticos como el Liceo Peñalver, la Escuela Nacional Estado Mérida, la Escuela Zea y el Narciso Fragachán, en el municipio Heres. En el Municipio Caroní son referencia del caos educativo las escuelas Ciudad Piar, Las Américas y Nelly de Sofía, esta última a punto de cerrar el turno de la tarde por falta de docentes y de matrícula escolar.
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Entre los municipios del sur del estado Bolívar está el Liceo José Eugenio Sánchez Afanador, en el Padre Chien, prácticamente en cierre técnico por el deterioro de la estructura física, la falta de pupitres, agua, baños e inseguridad. Además, agregó Viña, a los docentes les cuesta alimentarse, calzarse, vestirse y deben trasladarse a pie.
En el municipio Piar persiste desde hace más de 10 años el caso de las unidades educativas estadales Simón Rodríguez y Raúl Leoni, y la Escuela Nacional San Antonio, que además de la desmejora física y la falta de electricidad se han ido quedando sin personal y sin alumnos.
En Roscio, El Callao y Sifontes, los docentes se han dedicado a otras formas de subsistencia, principalmente al trabajo en las minas. Un docente de la U.E. Eduardo Oxford murió cuando regresaba de la mina.
Otros casos citados son la U.E. Dalla Costa, en la que docentes jubilados han regresado a las aulas, contratados por los padres y representantes, y la U.E. Modesto Villalobos, institución en la que se recogen alimentos y aportes de la comunidad para poder, por lo menos, alimentar a los niños asistentes«, detalló la docente.
En el caso de Gran Sabana, según los propios pobladores, colegios como el Juan de Dios Holmquist han perdido más de la mitad de su matrícula estudiantil. Alumnos de otras instituciones se han ido a estudiar a escuelas brasileras.
«Pierde el país una generación de relevo que tendrá una identidad patria distinta a la venezolana y otro idioma, debido a la historia y el portugués como lenguaje utilizado, que reciben en la facilitación de su formación académica. En síntesis, la educación se ha desplomado y ha sido violada como derecho humano fundamental», denunció la secretaria general nacional de Fenaprodo-CPV.
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Viña reiteró que la deserción escolar elimina la posibilidad de ascenso y desarrollo social en Venezuela.
Fuente de la noticia: https://cronica.uno/desercion-escolar-bolivar-supera-40-liquida-posibilidad-ascenso-y-desarrollo-social/
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