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Hacia una nueva educación

Por: Carlos Freile.

La inmensa mayoría de quienes hemos estado involucrados con la educación en nuestro país como protagonistas directos y como estudiosos del tema hemos mantenido un talante dubitativo, por lo menos, frente a la realidad actual de nuestras escuelas y colegios. Desde esta columna me atrevo a transmitir a mis lectores unas cuantas reflexiones al respecto, basadas en mi experiencia de más de cincuenta años en las aulas.

Todo análisis sobre un sistema educativo parte de la confrontación entre aquello que se debe mantener y lo que se debe cambiar, pero no en los métodos ni en los recursos didácticos, pues en este campo cae por su peso la necesidad de avanzar siempre y actuar de acuerdo con el desarrollo técnico y científico.

Hablo del enfrentamiento entre visiones del mundo en relación con un ámbito cultural específico. Tratare de explicarme. Partamos del proceso imparable de la globalización, no solo económica sino antropológica. El educador traicionaría su misión si no la tuviera en cuenta, pues los niños y jóvenes la viven a diario. Pero surge un problema, muchas veces nosotros, que somos meros receptores de los contenidos envasados en los centros poderosos de influencia, nos enfrentamos a problemas o discusiones que no se compadecen con nuestra diaria experiencia; pero junto con la información recibimos la problemática y la hacemos nuestra.

Frente a la globalización, y aquí me atrevo a darle un epíteto: desculturalizante, no podemos descuidar la existencia de una forma de ser y de ver el mundo que se ha forjado a lo largo de los siglos en este determinado espacio geográfico, la cual no se agota en el folklorismo o en lo ancestral, auténtico o no, sino en la conservación de valores que han dignificado las conductas. Aunque no siempre se los ha respetado, se ha sabido de su vigencia, y los transgresores sabían que lo eran.

Tarea del educador, no como iniciativa personal sino como objetivo nacional: buscar el camino de ayudar a las nuevas generaciones a vivir globalizadas sin descuidar sus raíces.

Deberemos retomar la reflexión.

Fuente del artículo: https://www.lahora.com.ec/noticia/1102242614/hacia-una-nueva-educacion

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Cómo y porqué desarrollar la inteligencia musical de tus alumnos

Por: AulaPlaneta. 

 

Existe un lugar común que asegura que la música puede ser disfrutada en igualdad de condiciones por todos aquellos que estén dispuestos a escucharla. Una perspectiva que uniría en un mismo saco tanto a pequeños como a mayores, y también a oyentes cultivados con otros que por un motivo u otro no han recibido una formación en este sentido, y que dibuja una verdad que no por menos cierta no deja de resultar incompleta. Ya que la educación musical puede abrirnos las puertas a aspectos que quizás habríamos pasado por alto en ausencia de esta formación, mientras aporta otros beneficios pedagógicos que afectan muy positivamente al desarrollo de sus oyentes, especialmente entre los más jóvenes. Un extremo que ha llevado a países como Suiza a garantizar constitucionalmente su introducción en el currículo escolar, pese a que en otros países su implementación haya quedado relegada a una asignatura curricular y la buena voluntad de los docentes que consideren que el desarrollo de la inteligencia musical de sus alumnos tiene, efectivamente, la importancia defenderemos desde este post.

Música y desarrollo integral

Considerada una de las inteligencias múltiples teorizadas por Howard Gardner, podemos definir la inteligencia musical como la capacidad de las personas para percibir y expresarse a través de la música en cualquiera de sus posibles formas, y que se concreta a partir de las siguientes características:

  • La mentada capacidad para expresar y percibir formas musicales.
  • Aprendizaje de ritmos y/o canciones que emparenta esta inteligencia con el desarrollo lingüístico de los oyentes.
  • Sensibilidad ante los sonidos inarmónicos, desafinados, o atonales, sin que esta capacidad para diferenciar lo armónico, lo afinado y lo tonal de lo que no lo es implique en sí mismo un juicio de valor. La habilidad para discernir los unos de los otros no supone que el oyente establezca un agravio comparativo entre ellos.
  • Capacidad para la composición musical o para tocar instrumentos, una habilidad relacionada con la psicomotricidad fina.
  • Gusto por la música, ya sea bajo la forma de ritmos improvisados o composiciones musicales.

Factores, todos ellos, que repercuten en importantes beneficios para el desarrollo de las personas, especialmente las más jóvenes, como puedan ser los siguientes:

  • Impulsa la creatividad, pensamiento abstracto y memoria, a través de la asunción de pautas musicales que después, una vez han sido interiorizadas, puede ser repetidas y reversionadas.
  • Mayor habilidad verbal y competencia idiomática, estrechamente relacionadas con el desarrollo lingüístico que trae consigo el aprendizaje de ritmos y canciones antes comentada. Lo que cobra una especial relevancia en oyentes en edades tan tempranas que, por lo tanto, todavía se encuentran en proceso de formación.
  • Un mayor desarrollo de la inteligencia matemática, con la que se encuentra estrechamente relacionada en muchos de sus aspectos.
  • Siempre que se les de margen para que se desarrolle de forma más formal, a través de clases de música, por ejemplo, implica una mayor capacidad para la autodisciplina y la perseverancia en el aprendizaje. Y todo ello a través de la motivación que genera una de las cualidades que todo aficionado a la música conoce: disfrutar de la música supone un verdadero placer para sus oyentes.
  • A través de la educación musical entendida como el aprendizaje de instrumentos musicales, se fomenta la socialización entre los diferentes miembros de una banda musical, motivados a colaborar entre ellos para conseguir un resultado final que sería imposible acometido en solitario.
  • A partir de la contextualización de los diferentes temas musicales estudiados, pueden abordarse temáticas aparentemente ajenas a lo musical, como las relacionadas con la sociología, la Historia o la Historia del Arte, entre otras.

Pero, resumidos los beneficios de una educación que permita el desarrollo de la inteligencia musical ¿cómo podemos trabajarla desde el aula?

Introduce la educación musical en tus clases

Como docentes, posiblemente os estaréis preguntando como introducir la educación musical en vuestras escuelas, fuera de la asignatura curricular destinada al aprendizaje musical de instrumentos y canto. Al respecto, no podemos dejar de recomendaros que investiguéis sobre métodos pedagógico-musicales como los métodos OrffDalcrozeKodalyWillems o Martenot, que desbordan con mucho la extensión de este artículo. Por eso, a cambio, y sin ánimo de sentar cátedra, os apuntamos algunos consejos para que podáis llevar a buen puerto vuestro objetivo de impulsar la inteligencia musical a partir de una serie de estrategias que creemos que pueden adaptarse a estudiantes de edades tempranas sin demasiada dificultad:

  • Introducid algunos momentos musicales en vuestras clases y, en la medida de lo posible, conversad con vuestros alumnos sobre las impresiones y emociones que les ha generado esa pieza musical. Cuando lo hagáis hecho más de una vez, no dudéis en comparar unas y otras melodías para que vuestro alumnado pueda establecer distinciones rítmicas y/o estilísticas entre ellas.
  • Adaptad algunos de los elementos que tratéis en clase al lenguaje musical. Hacerlo no sólo permitirá a vuestros alumnos el aprendizaje significativo de la materia que impartís, si no también desarrollar su inteligencia musical.
  • En la medida de lo posible, introducid instrumentos musicales en el aula para subrayar conceptos o tonos que queráis transmitir, y que pueden ser reinterpretados musicalmente por vuestro alumnado.

¿Incentiváis el desarrollo de la inteligencia musical de vuestros alumnos? ¿Dinamizáis vuestras clases a través de la educación musical? Compartid vuestras estrategias e impresiones con nosotros, así como este post con vuestros contactos.

Para saber más:

FragmentoCreatividad en educación musical, editado por Maravillas Díaz Gómez & María Elena Riaño Galán.

ArtículoLa educación musical en el siglo XX, por Violeta Hemsy de Gainza.

ArtículoEducación musical desde una perspectiva multicultural: Diversas aproximaciones, por Andrea Giraldez.

Fuente de la reseña: http://www.aulaplaneta.com/2019/04/10/educacion-y-tic/como-y-porque-desarrollar-la-inteligencia-musical-de-tus-alumnos/

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Sin Arte no hay educación de calidad

Por: Mario Rojas.

 

En unos días más comienza, a lo largo de todo Chile, la celebración de la séptima Semana de la Educación Artística. Este año bajo el lema “Arte y Naturaleza. Conciencia en Acción”. Escuelas, universidades, ministerios y organizaciones sociales de todo tipo se suman a esta iniciativa impulsada por la Unesco en todo el mundo.

Lo que se busca es enfatizar la importancia de la educación artística, promover la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la cohesión social.

En nuestro país se celebra desde el 2013, y tras 6 años se ha instalado como una plataforma para difundir experiencias y fomentar redes de colaboración entre escuelas, espacios culturales, jardines infantiles, universidades, artistas y cultores.

La  Unión Nacional de Artistas es parte de ella desde hace varios años porque los creadores sabemos la radical importancia de las artes en la educación.

Se abre un mundo de diferencia entre los niños que vivencian y disfrutan los lenguajes artísticos y aquellos que no pueden acceder a ellos. La creatividad es un elemento fundamental de la educación y tiene en el arte su más importante herramienta.

A través de ella se pueden potenciar otros aprendizajes, además desplegar habilidades, que aunque no sean medidas por el SIMCE, son de vital importancia para el desarrollo del ser humano y también, por qué no decirlo, para el trabajo en una sociedad donde cada vez más la creatividad y la imaginación están al centro de la economía.

En esta oportunidad nos acercamos a las actividades de la Semana de la Educación Artística con una buena noticia: el Consejo de Educación Superior aprobó la incorporación en los objetivos de enseñanza de tercero y cuarto medio, al teatro y la danza.

Esta buena nueva viene, aunque parcialmente, a rectificar el hecho de que de todas las artes, solo dos lenguajes (música y artes visuales) estuvieran presentes en las mallas curriculares. Es esperable que también las artes audiovisuales y el circo sean integradas, y que se extienda a todos los años de enseñanza, pero el paso que se dio es importante.

Sin embargo, es necesario recordar que este avance no se traducirá en un aporte real si quienes enseñan estas materias en las escuelas no tienen el conocimiento para impartirlas.

Un estudio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, advertía que en Chile más de la mitad de los profesores que tenían la misión de hacer clases de arte no tenían la preparación para ello. Esta cifra aumentaba a 80% cuando se trataba de colegios municipales.

Desde el próximo 13 de mayo hasta el 16 celebraremos la Semana de la Educación Artística. Una buena oportunidad para discutir como mejoramos la enseñanza y las oportunidades de nuestros niños. Llamamos a todos los educadores, artistas y a toda la ciudadanía, a sumarse a las actividades de este año.

Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/cultura/sin-arte-no-hay-educacion-de-calidad/2019-05-09/064230.html

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La ONU confirma la destrucción del planeta

Europa/ España/ 14.05.2019/ Fuente: cadenaser.com.

El nuevo informe sobre las Perspectivas del Medio Ambiente, elaborado por Naciones Unidas y presentado hoy en Nairobi, alerta de la desaparición de la capa de hielo del Ártico, el aumento de las muertes por contaminación del aire en las ciudades y la extensión del desierto en amplias regiones de la Tierra.

El deshielo del Polo Norte «devastará» esta región y su efecto también se notará en el resto del planeta, porque la temperatura media del Ártico sufrirá un aumento de entre 3 y 5 grados centígrados en los próximos 30 años, es decir, de aquí al año 2050.

Esta es sólo unas de las duras advertencias que contienen las 740 páginas del nuevo informe sobre el Estado del Medio Ambiente que la ONU ha presentado hoy en Nairobi (Kenia) durante la Cuarta Asamblea del PNUMA, el Programa de Medio Ambiente de Naciones Unidas.

Este informe revela que el deshielo podría despertar al «gigante dormido» del Ártico y que este problema tendrá impactos negativos en todo el planeta, porque incrementará la acidificación y polución de los océanos.

Más impactos

Según este informe de la ONU, en el 2050 unos 4.000 millones de personas vivirán en tierras desertificadas, sobre todo, en África y el sur de Asia, y confirma que la contaminación del aire mata ya a siete millones de personas, cada año.

Y para la ONU sólo hay una solución: reducir de forma drástica la emisión a la atmósfera de los gases tóxicos que emiten ahora los vehículos, las industrias y las calefacciones de las casas. En concreto, este informe pide un 40% de reducción en el año 2020 y un 70% en 2050.

Además, la resistencia a los antibióticos, provocada entre otras causas, por los contaminantes vertidos en el agua, será para 2050 la primera causa de muerte en el mundo, según este informe de ONU Medioambiente realizado por 250 científicos de 70 países.

Soluciones

De este modo, se podría frenar el aumento medio de la temperatura de la Tierra en 2 grados centígrados, como establece el Acuerdo de París contra el cambio climático.

Esto costaría a las países del mundo 19,5 billones de euros, pero se advierte que el coste de no actuar es mucho más alto, porque sólo en gasto sanitario para hacer frente a las enfermedades y muertes que causa la contaminación del planeta costará 47 billones de euros, es decir, más del doble.

Fuente de la noticia: https://cadenaser.com/ser/2019/03/13/ciencia/1552485927_106150.html

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La desterritorialización del cuerpo. Una reflexión acerca de la danza Butoh

Por: Nayeli Perez Monjaraz.

La razón por la que danzamos es porque existen muchas cosas
que no entendemos
KazuoOhno

 

Este breve ensayo nos invita a pensar la danza, a visibilizar en el cuerpo y con el cuerpo la existencia humana, siempre en movimiento; un cuerpo, claro está, atravesado por múltiples fuerzas –por su propia historia, su contexto cultural, sus pensamientos, sus sensaciones, sus pasiones, sus deseos‒. Intentaremos aproximarnos a una de sus manifestaciones particulares: el Butoh. A través de su danza buscaremos comprender cómo es que esta cultura y el impulso creativo de sus bailarines permitieron la construcción de una nueva forma de dar sentido a la existencia a partir del propio cuerpo en movimiento.

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En principio, para comprender esta expresión estética, tendremos que acercarnos al contexto en el cual esta manifestación surgió. La danza Butoh nace alrededor de la década de los 50´y principalmente en los 60´ dentro del contexto de posguerra en un Japón en ese entonces devastado. En ese momento resultaba evidente la proliferación de espacios en los que se revelaban, por un lado, la caída de los valores que anteriormente habían regido la vida cotidiana y, por otro, la necesidad y el deseo de creación de algo nuevo dentro de una geografía que se dibujaba –tal como advierte Deleuze‒ en “sus ciudades demolidas o en reconstrucción, en sus terrenos baldíos […] en cúmulos de viguetas y de chatarra”,[1] espacios que se abrieron a los afectos de miedo y de angustia, pero también a aquella necesidad de renovación.

 

Fue en este tiempo de incertidumbre en el que se permitieron las discordancias y las variaciones como un campo fértil para el movimiento de contra-cultura en la creación artística. En ésta se reveló el deseo de crear algo nuevo respecto a la tendencia de occidentalización cada vez más creciente y, a su vez, el de transgredir los valores tradicionales que regían el buen comportamiento de su propia cultura.

 

Dos bailarines y coreógrafos japoneses: Kazuo Ohno y Tatsumi Hijikata[2] crearon una nueva danza. Ohno e Hijikata concibieron a través del Butoh lazos comunicantes entre la tradición japonesa del arte escénico ‒el teatro Kabuki, el teatro Noh y la danza tradicional (buyo)‒ y la manifestación artística de la vanguardia occidental de posguerra –como el dadaísmo, el surrealismo y, especialmente, el expresionismo alemán‒. A través de esta propuesta, situaron la danza moderna de Japón en un punto ambiguo entre la tradición y la vanguardia, dentro de un territorio impreciso que unía a Oriente y a Occidente en el que exploraron los límites difusos y las posibilidades de apertura del propio movimiento.

 

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Con su danza, Ohno e Hijikata buscaron transgredir los estereotipos de la tradición escénica[3] y de la propia danza. Decidieron romper con los automatismos del movimiento y con la forma mecánica de la coreografía; y para lograrlo indagaron, por un lado, sobre sus tradiciones más antiguas[4] y, por otro, sobre la técnica que potencializaría su creación escénica: la improvisación.

 

Ankoku Butoh fue el nombre original que Tatsumi dio a su danza: la danza de la oscuridad. Sin embargo, más adelante, decidió nombrarla sólo como: Butoh para distinguirla tanto de la danza occidental como de la danza tradicional japonesa. En Japón, Buyo es la palabra neutra para danza y tiene la raíz de las palabras “brincando” o “saltando”, mientras que toh implica pisar firmemente, arraigarse a la tierra. Buyoh, desde esta perspectiva, es lo ascendente, Butoh es lo descendente. El primero se asemeja al salto vertical de Vaslav Nijinski, o a la ligereza de Isadora Duncan; mientras que el segundo encuentra su belleza en el decaimiento y en el arraigo. Es por ello que Hijikata danzará con una consigna: “Yo nunca dejaré la tierra; es en la tierra que yo danzo”.[5] Este deseo de estar siempre cercano a la tierra, de pisar con firmeza creando una intimidad singular con ella, tiene sus raíces en la sociedad agrícola de Japón, y se pueden observar patrones similares en otras culturas igualmente agrícolas, como en las danzas del sur de la India. Pisar firmemente la tierra, enraizarse en su textura y su densidad, es una de las cualidades que permite moverse en la parte sombría de la vida: ankoku. Ese lugar fértil del que emerge la vida y en donde ella misma termina: la vida naciendo y muriendo, impulsando y deteniendo cada movimiento del que danza. La oscuridad, explica una de las alumnas de Hijikata, Natzue Nakajima, es aquello sin forma, aquello que no se puede expresar en palabras, lo inexplicable, lo destruido o desaparecido, algo que no se puede ver,[6] lo que Hijikata también solía llamar yami: “(sombría oscuridad) la sensación de algo lleno de contradicción e irracionalidad, algo como el `caos del eterno principio´”.[7]

 

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Contactar con aquello escondido, caótico que nos constituye, sentir su voz en el cuerpo sería, entonces, danzar el Butoh. El cuerpo en él se muestra tal y como es, dice Hijikata, “fundamentalmente caótico”. Por ello, Tatsumi señalaba que “a través de la danza nosotros debíamos pintar la postura humana en crisis, exactamente como es”.[8] En ella, la incongruencia, el absurdo, lo incomprensible se vuelven danza. Esta exploración de lo sombrío se convierte en una ocasión para contactar con los fantasmas dormidos en el cuerpo, y se transforma en una vía para que ellos puedan volver a la vida. Desde esta propuesta, el bailarín del Butoh intenta experimentar una relación con su mundo rompiendo los patrones corporales que han sido aprendidos en la cotidianeidad, para así poder explorar nuevos movimientos. Por lo tanto, aprender a danzar, dice Hijikata, “no es algo que se pueda adquirir con entrenamiento, es algo que el cuerpo se enseña a sí mismo”.[9] Escucharlo, sentirlo, aprender de él, se convierte en el motor del Butoh, como expresa Kazuo Ohno: “¿Puede haber una respuesta más bella que el danzar por la ansiedad causada por escuchar al cuerpo?”.[10] La ansiedad de escuchar al cuerpo es la que se abre ante la incertidumbre de lo desconocido pero sentido.

 

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Escuchar no se refiere a la acción realizada por algún órgano perceptivo del cuerpo (como el oído), sino a la sensación de afección que se advierte tras una experiencia, en las manos, en los pies, en los brazos, en todo el cuerpo. Todo el cuerpo involucrado en la escucha se sumerge en la danza y, justo cuando la oscuridad la ha tomado, el Butoh emerge como la expresión subversiva de aquello que está en los límites del lenguaje articulado, y de mucho de lo que él implica: la jerarquía, las categorías que delimitan lo bello de lo feo, la separación en géneros, lo masculino de lo femenino.

 

En la danza –decía Hijikata‒ “el cuerpo se tiene que mover con la vida, no solo se debe mostrar la faceta bella, sino también la energía de muerte, del sexo, de la experiencia consumida por la tristeza o la felicidad”.[11] Este movimiento no pretende contener algún simbolismo o representación, sino tan sólo la expresión de la sensación y de la afección que se presenta a cada momento en el bailarín. En otras palabras, la danza emerge de la improvisación instalada en el propio devenir del movimiento, como explica Kazuo Onho: “no danzo según el plan trazado por una coreografía en un orden correcto, por eso siempre trato de realizar el nacimiento de una nueva vida antes de aprender un nuevo movimiento”.[12]

 

Realizar el nacimiento de una nueva vida es abrirse a la posibilidad de lo imprevisto, es situarse en el lugar del descubrimiento entre movimiento y movimiento, es someterse a la acción creativa e intempestiva de la danza desbordándose a sí misma. No importa lo que hagas, dice Ohno, lo esencial es que alcances una crisis, tarde o temprano enfrentarás eso que sientes –un paraíso, un mar, un infierno‒. Danzar, entonces, no es mostrarle a la audiencia lo que puedes hacer, sino dejarte afectar y afectarlos por tus sensaciones, abandonándote en el ritmo intensivo de tu cuerpo. Y esta intensidad del movimiento se dibuja en la geografía de lo incalculable, en donde los cursos de los trayectos se rompen y las formas emergen tan sólo para arribar a lo amorfo, como si en cada movimiento se necesitara romper unas conexiones demasiado lógicas, demasiado habituales, entonces, como solía decir Ohno: “deja que tu danza enloquezca”.[13]

 

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Así, la ejecución dancística emerge como una multiplicidad de fuerzas que dibujan una trayectoria aún no definida, siempre haciéndose y deshaciéndose. Y aún si durante la improvisación se van trazando territorios de las formas del cuerpo y del ritmo, tan sólo será para experimentar movimientos de desterritorialización; la danza, en este sentido, irá esbozando líneas expresivas nunca estáticas –líneas de fuga‒, nunca cualidades bien definidas, pues el ritmo seguirá esbozando sus intensidades en la desconfiguración del movimiento dancístico. No habrá, entonces, imposición de medidas o de cadencias, tan sólo devenires creadores; de tal forma que, incluso en el intervalo de un paso a otro difícilmente habrá una distinción medible, como describe Hijikata: “A veces cuando estoy parado me confundo. No sé con qué pierna avanzar primero, la derecha o la izquierda. Mi confusión conduce a una pelea entre las dos piernas, y mi cuerpo termina abandonado en el árido mundo”.[14]

 

En cada repetición del movimiento, el bailarín se expone a la indeterminación que surge entre un gesto y otro gesto, o entre un paso y otro, y en ese instante –como nos mostró Hijikata‒ el bailarín puede jugar con el frágil equilibrio del momento en el que queda en un solo pie para sentir lo impredecible en el instante en que caiga el otro ‒tal vez, poder suspenderse un segundo, poder saltar, poder caminar, poder abrazar, poder caer, poder luchar, incluso, poder gritar‒. Por ello, realizar toda la experiencia dancística con base en la improvisación, dirá Ohno, “es sumamente difícil, en este caso uno hace el espectáculo en medio de angustia y de expectativa, de alegría, de sufrimiento y de tristeza, de la muerte, de la vida, del cuerpo y del alma”.[15] Danzar entre esta gran multiplicidad que caracteriza la existencia acechando a cada momento, es crear un arte moviéndose justo en esas zonas de indeterminación entre un cuerpo y otro cuerpo, entre un hombre o una mujer,[16] entre un ser humano o un animal, entre un objeto o un sueño. Improvisar, entonces, siempre será efecto de un encuentro: con la música, con el público, con un espacio abierto, con un color, con una sensación; y en el universo, advierte Deleuze, todos son encuentros, ya “la caída de un cuerpo supone otro que lo atrae, y expresa un cambio en el todo que los comprende a los dos”.[17] Así, entre esos dos cuerpos se establece un ritmo; esto es, entre-dosentre-múltiples, se muestra el devenir expresivo del movimiento: “entre la noche y el día, entre lo que es construido y lo que crece naturalmente, entre las mutaciones de lo inorgánico a lo orgánico, de la planta al animal, del animal a la especie humana, sin que esta serie sea una progresión”.[18] El entre es ya una danza. En ella, el cuerpo se revela como conexión de deseos y conjunción de flujos con otros cuerpos ‒cuerpo sin órganos, dirían Deleuze y Guatari‒. El cuerpo en la improvisación se expresa como una tendencia dinámica, conjunto de intensidades entre otros cuerpos en donde el yo aparece cada vez más ambiguo. En esta experiencia –escribe Hijikata- “Aun tus propios brazos, profundamente dentro de tu cuerpo, se sienten extraños, dejan de ser tuyos.[19]

 

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Danzar de esta forma, sólo puede ser situándose en medioen medio de los cuerpos, en medio de los seres animados y de los seres inanimados, en medio de las sensaciones y de los sentidos de la propia danza y en este lugar el cuerpo se sumerge en el extrañamiento de sí mismo y del mundo y comienza a dejar de ser un cuerpo propio –el yo aparece cada vez más difuso‒. Esto es, la danza aparece en medio y en los límites de los símbolos dominantes, irrumpe lo establecido y crea singularidades; su acción emerge –diría Arendt‒ en medio de las relaciones que se tejen en el actuar y en el hablar, en medio de las formas y de las representaciones que crean discontinuidades en la realidad. En esta zona de vaguedad, el cuerpo del bailarín deviene otro, otro cuerpo, otro objeto, otro animal, otro sentimiento, simplemente otro.

 

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El cuerpo en la improvisación es ‒retomando las palabras de Deleuze‒ más que un cuerpo y menos que un cuerpo; es un cuerpo que deviene, deviene una emoción, un personaje, una hoja, un cadáver, un hombre o una mujer, y devenir es -según el mismo autor- poner en movimiento un bloque “que ya no es de nadie, sino que está «entre» todo el mundo”.[20] Con esto, se da un encuentro que no necesariamente tiene que ser entre personas, sino entre ideas, movimientos, acontecimientos, entidades. Un encuentro, tal vez, con lo que escapa a la lógica de nuestro pensamiento y que surge en el momento en el que el movimiento de la danza escapa del control consciente del que baila, como explica Ohno: “Nuestras mentes están llenas de ideas preconcebidas sobre lo que es una sombra o sobre la forma que debe tener una flor. Pero cuando nuestra danza enloquece, nosotros ya no estamos ligados a estos contenidos. Al volvernos locos, en un primer momento, no sabrás dibujar esa flor. Pero justo cuando te hayas olvidado de ti mismo, la flor aparece. Tú no puedes explicar por qué, pero está justo allí”.[21]

 

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Este cuerpo mutando, deviniendo-agua, flor, animal es, de antemano, un cuerpo inacabado, un cuerpo larvado, algo siempre abierto, intermitencia en donde uno está a punto de ser y siéndolo a su vez. Este cuerpo deviene en cada roce, en cada encuentro con algo más y, en su devenir, su identidad se encuentra sumida en el movimiento incesante de la diferencia, pues él mismo es diferencia.

 

Esta constante transformación es la que caracteriza la experiencia estética del Butoh: arribar a la perplejidad de la propia experiencia y entonces devenir en un cuerpo otro, un cuerpo desconocido definido por gradientes y por umbrales -ahora una flor, ahora una piedra, ahora una montaña‒. Y de pronto, dice Kazuo Ohno, en la danza expreso algo que “no se sabe si es un pájaro o un ser humano, es el pájaro viviendo en mí […]  Todo vive en mí, los animales, una bestia, dios”.[22] Lo que vive en el cuerpo danzando, podríamos pensar, es esa sensibilidad primaria que somos, como explica Deleuze, “somos agua, tierra, luz y aire contraídos, no sólo antes de reconocerlos o de representarlos, sino antes de sentirlos […] Todo organismo es, en sus elementos receptivos y perceptivos, pero también en sus vísceras, una suma de contracciones, de retenciones y de esperas”.[23]

 

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Finalmente intensidades, ritmos y movimientos de la existencia, duraciones diferentes que se tocan o se comunican; y que pueden emerger justo cuando se abre un espacio de indeterminación en el cuerpo, un cuerpo abierto a las potencias de afección que inauguran y crean, en cada movimiento, una nueva configuración de la existencia. Danzar así, en esas múltiples relaciones en las que entra un color, un sonido, un gesto o un movimiento de diferentes especies ‒zona de indiscernibilidad entre la bestia y el hombre‒, es danzar el Butoh. Su danza se sumerge en ese trayecto indeterminado del devenir del ritmo y del movimiento, en el que el bailarín se mueve sin identidad establecida, sin categorías bien definidas; es en este momento en el que emerge la  experiencia estética que expone a los sujetos ante el vértigo de una pérdida: la de sí mismo para encontrarse o no en algo más. Es esta vivencia, la de naufragar en el movimiento, recorriendo el camino de lo conocido a lo desconocido, llevando al que danza y a quien presencia la danza a una vivencia indefinida, la que puede crear nuevos sentires y sentidos del mundo.

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Bibliografía

 

  1. Collini Sartor, Gustavo, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, Vinciguerra, Buenos Aires,1995.
  2. Deleuze, Gilles. Diferencia y repetición, tradMaría Silvia Delpy y Hugo Beccacece, Amorrortu, Buenos Aires, 2002.
  3. Deleuze, Gilles y Parnet, Claire, Diálogos, trad. José Vázquez, Pre-textos, Valencia, 2004.
  4. Deleuze, Gilles y Guatari, Félix, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, trad. José Pérez Vázquez, Pre-textos, Valencia, 2002.
  5. Hoffman, Ethan, Butoh. Dance of the dark soul, Apertur foundation, New York, 1987.
  6. Ohno,Yoshito y Ohno, Kasuo, Kazuo Ohno´s world. From whitout and whitin, Translated by John Barret,Wesleyan University, Canadá, 2004.
  7. Masson, Jean y Sekine, Nourit, Butoh. Shade of darknes, Shufunutono, Tokyo, 1988.
  8. Nakajima, Natsue. Ankoku Butoh, Conferencia presentada en la universidad Fu Jen: “La espiritualidad femenina en el teatro, la ópera y la danza”, 1997.
  9. Tada, Michitaró. Gestualidad japonesa. Manifestaciones modernas de una cultura clásica, Al otro lado/ensayo A H, Buenos Aires, 2006.

 

Notas

[1] Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 174.
[2] Ambos formados dentro de la escuela de danza moderna que había llegado a Japón en el periodo de entreguerras, principalmente con la influencia del expresionismo alemán de la escuela de Mary Wigman y Der NeueTanz.
[3] Sus danzas exploraron cualquier espacio que les permitiera expresar algo que sentían: un escenario, la calle, un campo de cultivo, las orillas de un lago. Es decir, su acción dancística no estaba determinada por algún tiempo o espacio específico.
[4] Una de las influencias más importantes en su danza fue el teatro Noh y el teatro Kabuki. En sus orígenes, en las artes escénicas japonesas, la danza no estaba separada del teatro. La danza y el teatro eran indiscernibles una de la otra y en el pensamiento que subyacía a sus creaciones también se encontraba la ambigüedad que definía los límites de diversas categorías, como la de los vivos y los muertos, o entre lo femenino y lo masculino, todas ellas se presentaban como nociones no bien delimitadas que, al contrario, se imbricaban unas en otras en un movimiento interminable que designaba el propio movimiento de la vida; ya sea entre los vivos con los muertos, o entre lo femenino con lo masculino, o entre lo animal con lo humano.  Esta concepción del movimiento de la vida que se presentaba en la tradición teatral de Japón fue una influencia determinante en la danza Butoh. La creación artística tenía una función primordial: disolver la propia identidad, permitirse ser tomado por la propia acción y por los seres que llegaran a ocupar el propio cuerpo durante el devenir del movimiento.
[5] Hoffman, Ethan. Butoh. Dance of the dark soul, p.8.
[6] La oscuridad del Butoh puede relacionarse también con el mundo de los muertos del teatro Noh. En éste se tiene la creencia de que en el transcurso de la actuación, de alguna forma, los espíritus de la muerte vienen a la vida. Vienen de aquel lugar desconocido llamado yugen: un mundo que designa un ambiente de misterio, oscuridad, trascendencia y melancolía. Literalmente, significa un objeto difícil de comprender (y en un contexto budista se refiere a la última verdad que no puede ser tomada a través del intelecto). Desde esta tradición escénica, una forma en la que este espacio de la muerte y de lo desconocido se conecta con este mundo se encuentra en algunos movimientos, como el caminar lentamente deslizando los pies sin levantarlos del piso; éste es un paso característico de la danza Butoh y fue heredado del teatro Kabuki y del teatro Noh. Este lento desplazamiento tiene que ver –dice Tada Michitaró- con un gesto que contribuye al reposo de las almas de los muertos: el suriashio caminado de arraigo; que se dirige hacia el suelo o la tierra, y que no tiene que ver con esa sensación de ligereza que en la danza occidental se dirige a una liberación de la fuerza de gravedad. En cambio el sentido estético de la danza japonesa tiene que ver, dirá el mismo autor, con los pies, la tierra y la perplejidad.
[7] Natsue Nakajima, Ankoku Butoh (Conferencia presentada en la universidad Fu Jen: “La espiritualidad femenina en el teatro, la ópera y la danza”, 1997)
[8] Una de las posturas más recurrentes en su danza era en la que se simulaba una posición fetal de pie –las piernas arqueadas, los hombros encorvados, los pies hacia adentro y los brazos encogidos-. En esta postura, el cuerpo podía moverse lentamente, sutilmente e ir acentuando el movimiento hasta convulsionarse; podía caer y retorcerse en el suelo, o caminar suavemente de un punto a otro y mover apenas los dedos de las manos. El movimiento corporal utilizado en su danza es sencillo y fuera de los patrones dancísticos que muestren alguna habilidad física específica; sus movimientos pueden ser simples, espontáneos o lúdicos, porque nacen de la expresión natural del cuerpo para dejar emerger algo que difiera de su habitualidad, y surgen de la propia experiencia del sujeto danzando.
[9] Ethan Hoffman, Dance of the dark soul, p.126.
[10] Jean  Masson y Nourit Sekine. Butoh.Shade of darknes, p.13. (La traducción es mía). Al escuchar el cuerpo, Ohno danzaba libremente por el espacio, nunca con códigos y estructuras del movimiento definidos, podía actuar con música o sin música, algunas veces danzaba con músicos en vivo que, al igual que él, improvisaban en el momento de efectuar la danza. Algunas veces se presentaba usando el traje más estrafalario como el de una dama con sombrero de plumas y un vestido muy largo y elegante, o incluso, podía salir desnudo. Por lo regular, su danza se sumergía en un juego sin una estructura determinada, en donde reía, brincaba, se arrastraba o podía quedar petrificado solemnemente en un solo gesto, mirando tan sólo al horizonte, cualquiera de estas acciones ejecutadas impredeciblemente.
[11] Jean Masson y Nourit Sekine. Butoh. Shade of darknes, p. 123.
[12] Gustavo Collin, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p. 85.
[13] ibídem, p. 202.
[14] ibídem, p.  29.
[15] ibídem, p. 21.
[16] En el Butoh se juega mucho con la imagen andrógina, los hombres pueden vestirse como mujeres o a la inversa. En general, la imagen del cuerpo en movimiento no se remite a una categorización dualista entre lo femenino y lo masculino. La danza en sí designa un género otro -el del entre lo masculino y lo femenino, entre lo animal o lo humano-. En especial dos de las obras más importantes de Ohno muestran esta forma de danzar: “la Argentina” en la que Kazuo deviene-bailarina de flamenco, es un homenaje a la bailarina española Antonia Merce a la que él admiraba mucho. Y otra es “Mi madre” en la que él deviene-su madre muerta.
[17] Gilles  Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 22.
[18] Gilles  Deleuze y Felix Guatari, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, p.320.
[19] Gustavo Colini,  Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p.45.
[20] Deleuze, Gilles y Claire Parnet. Diálogos, p.14.
[21] Yoshito Ohno y Kasuo Ohno, Kazuo Ohno´s world. From whitout and whitin, p. 202.
[22] ibídem, p. 226.
[23] Gilles Deleuze, Diferencia y repetición ( Buenos Aires-Madrid: Amorrortu, 2009) 123.

Fuente del artículo: http://reflexionesmarginales.com/3.0/la-desterritorializacion-del-cuerpo-una-reflexion-acerca-de-la-danza-butoh/?fbclid=IwAR3zNpnBQPlWJgAesKDny6igovVFpaYESzMwCAWTkRkW3OcbtYVAt7rJGD0[11/

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“La escuela tradicional es castradora, mata expectativas”

Por: Ana Torres Menárguez.

 

Eduard Vallory es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios públicos y concertados de Cataluña unidos para modernizar la enseñanza

Para Eduard Vallory (Barcelona, 1971) el principal problema de las escuelas tradicionales es su lógica del silencio. Aulas en las que los alumnos asimilan los contenidos como verdades definitivas. «Ya lo dijo Hume, las verdades son provisionales, si no la ciencia no avanzaría», explica Vallory. En un entorno de verdades definitivas, o sabes o no sabes. Ese sistema conduce al estudiante a avergonzarse de la ignorancia y eso bloquea el aprendizaje.

Cuando le hablan de abandono escolar prematuro, Vallory lo entiende a la perfección. Durante años pensó que era incapaz. Repitió tres veces Bachillerato y estuvo a punto de dejar los estudios. Vivía un doble mundo: uno en el que su autoestima se hundía y otro en el que se sentía capaz de cualquier cosa. Los scouts le salvaron. Entró en la universidad con 22 años, sin conocimientos de inglés, y se graduó en Filosofía y Periodismo. Más tarde pasó por la Universidad de Chicago, por Cambridge y por la Universidad de Nueva York, todo ello gracias a diferentes becas y préstamos. Ahora es el director del Centro para la UNESCO de Cataluña.

Vallory, que participó hace unas semanas en el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, ha conseguido algo insólito: unir a la escuela pública y a la concertada para que innoven juntas. Es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios de Cataluña que se han unido para transformar el sistema educativo y darle la vuelta a las aulas tradicionales.

Pregunta. ¿Qué es lo primero que eliminaría del modelo de enseñanza actual?

Respuesta. No podemos perpetuar un sistema educativo que le dice a un niño de 12 años tú no vas a servir para nada. Es algo que sucede en muchos centros y que va en contra del mensaje que lanza la sociedad: independientemente de la situación que tengas en casa, ven a la escuela y sacaremos lo mejor de ti. La educación es obligatoria por un motivo y no podemos poner una etiqueta a un alumno de «no quiere aprender porque no le da la gana». Todos los niños tienen derecho a que les digan tú puedes hacer cosas fascinantes en tu vida. Si partimos de la base de que la escuela es selectiva, seguiremos dando por válido que hay estudiantes que estorban y les apartaremos para que no molesten.

P. ¿Cómo consiguió sentar a la pública y la concertada a trabajar juntas en una misma dirección?

R. El año y medio que pasé en la Universidad de Nueva York  como profesor visitante me sirvió para hacer un parón en mi carrera y reflexionar. Visité escuelas de todo tipo: flexibles, creativas, más disciplinarias… A mi vuelta a Cataluña, empecé a pasar días enteros en colegios, solo haciendo preguntas y observando su modo de funcionar. En un año y medio visité unas 50. Me di cuenta de que a diferencia de lo que sucedió en Cataluña en la década de los 60 y los 70 con lo que se llamó Escola Nova, un movimiento cooperativo de escuelas innovadoras que bebían de la Institución Libre de Enseñanza, ahora no tenían esa fuerza. Así que les expliqué que aisladas no sobrevivirían y que para revolucionar el sistema había que hacerlo juntos. Teníamos que acabar con el mensaje de que hay escuelas buenas y malas.

P. Durante su visita a esos centros, en el caso de los públicos, se encontraría con profesores resistentes al cambio. No todos están dispuestos a cambiar de metodología.

R. Para garantizar proyectos educativos estables las escuelas tienen que ser autónomas, tener un proyecto educativo propio y un claustro que lo haga posible, y eso está contemplado en las leyes autonómicas de educación. El problema es el sistema funcionarial que tenemos, por el que todos los profesores son intercambiables. Han superado una oposición y se espera de ellos que expliquen exactamente lo mismo en todos los centros. Si tienes un centro innovador al que llegan 12 docentes nuevos cada curso, eso te destroza. Tienes que formarlos y algunos se oponen. Es el mito de Sísifo; permanentemente estamos subiendo la piedra y vuelve a caer. La sociedad tiene que saber que esto no es casualidad, es culpa de la incompetencia del diseño del sistema.

 No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica: no todos aprenden igual

P. La propagación de cambio, ¿depende más de la voluntad de la Administración o de los propios docentes? 

R. El proyecto Escola Nova 21 empezó con 25 escuelas -de ellas 18 públicas- que consideramos modélicas. Allí los profesores daban formación a otros compañeros por iniciativa propia, era un movimiento autodidacta. Al final, son profesionales que se rebelan contra la escuela despersonalizada. La clave es que juntas desarrollen procesos de cambio y expliquen al resto de escuelas que si quieren cambiar pueden. Pero no solo depende de la voluntad de los profesores, sino de que la Administración no les ponga problemas. Si entendemos las escuelas como un entorno de verdades definitivas, es vergonzoso que tengan que cambiar, pero si damos valor al proceso de cambio, las escuelas que se plantean nuevas fórmulas tendrán buena reputación.

P. ¿Conoce algún ejemplo reciente en el que la Administración haya bloqueado el cambio?

R. El colegio público El Martinet, en Ripollet (Barcelona), es un ejemplo de innovación. Hace unos años les comunicaron que por los metros cuadrados de su patio, estaban obligados a instalar una pista de baloncesto. Ellos contestaron que tenían un polideportivo junto al centro y que no la necesitaban. Querían poner en marcha un proyecto de patio experimental, con menos uso de la pelota, y aún así les instalaron la pista. Se rebelaron y la cubrieron de tierra para llevar a cabo un diseño propio, y, de nuevo, les obligaron a retirarla. Es la antítesis de la autonomía de centro y del uso eficiente de los recursos. El mobiliario o el patio no son un capricho, sino una respuesta a una necesidad educativa. Al colegio concertado Montserrat le obligaron a comprar pupitres para poder hacer exámenes separados.

La Secundaria tiene que revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente

P. ¿Qué elementos de la escuela convencional no vamos a encontrar en los colegios de Escola Nova 21?

R. Tú no vales, tú eres un terremoto, siempre ensucias… son etiquetas que condenan. Las expectativas son determinantes. No es casualidad que hay un porcentaje tan bajo de niñas en el ámbito científico-tecnológico, a partir de los 10 años les dicen que ellas no sirven para eso. Tampoco es casualidad que si estás entre el 20% de los alumnos con un perfil socio económico más bajo, tengas seis veces más probabilidades de repetir curso que alguien con las mismas competencias pero más recursos en casa. La escuela es castradora, mata las expectativas. Otro rasgo es el docente aislado, se necesita el trabajo cooperativo de los maestros. Y por último la posición pasiva de los alumnos, tienen que construir conocimiento.

P. Estas escuelas, ¿siguen la filosofía de dejar que cada niño actúe según su instinto o abogan por poner límites a su conducta?

R. Depende de las edades. Si cuando tienen cuatro años el profesor quiere imponer el silencio, se va a encontrar con que solo puede hacerlo a través de la obediencia, que es la antítesis de la autorregulación. Lo primero es entender los procesos de desarrollo de los niños. Hay casos que pueden necesitar atenciones particulares. Un alumno que no habla, tiene que aprender a expresarse; uno que tiene un liderazgo muy fuerte, a modularlo en función del contexto. El problema es cuando se generaliza y se piensa: cuanto antes empiecen a obedecer, mejor. Pensar que todos los niños son iguales es un error. En el modelo industrial, no hay sitio para excepciones; todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica.

P. Los colegios que innovan y las facultades de Educación no están avanzando al mismo ritmo. ¿Están trabajando en la modernización de los programas con la Universidad?

R. Necesitamos escuelas estrella, de referencia. Si todo el mundo es igual, no tienes ningún incentivo para cambiar. En países como Finlandia, las escuelas con un mayor enfoque en innovación son las que están formando a los futuros maestros; en esos centros es donde está la evidencia del avance. En España, las prácticas se hacen en colegios que no son ejemplares y que reproducen las dinámicas de hace 30 años. Para pasar del enfoque tradicional memorístico al competencial, hace falta inspiración. La Universitat de Vic y la UOC han puesto en marcha un programa experimental para profesores en activo en el que se trabaja sin asignaturas, por proyectos. Utiliza como referencia los colegios de la red Escola Nova 21. El máster en formación del profesorado de la Pompeu Fabray la UOC también se está modificando con el objetivo de formar docentes que sean agentes del cambio.

P. ¿Cree que otras comunidades pueden poner en marcha un proyecto similar con las públicas y las concertadas? ¿Cuánta financiación requiere?

R. No es una cuestión de dinero, sino de voluntad. Detrás de Escola Nova 21 hay una alianza entre el centro UNESCO de Cataluña, la Fundación Jaume Bofill, la UOC, la Fundación La Caixa -que aporta 300.000 euros al año- y la Diputación de Barcelona -que aporta 100.000-. De las 480 escuelas, el 65% son públicas y el 35% concertadas. Ningún partido político se ha manifestado en contra y nos contactaron desde numerosos ayuntamientos para intergrarse en la red. La idea es que este proyecto pase a ser política pública y por eso el Consorcio de Educación de Barcelona (integrado por la Generalitat y el Ayuntamiento) ha creado la Red de Escuelas por el Cambio.

P. La educación Secundaria está muy enfocada a aprobar la Selectividad. ¿Qué cambios se pueden asumir con esa limitación?

R. En los institutos se sigue una lógica academicista de que todos los alumnos irán a la Universidad, y ese método de enseñanza tiene un impacto gigante en el abandono escolar prematuro -del 19% entre jóvenes de entre 18 y 24 años- y en las repeticiones de curso. La Secundaria tiene que empezar a revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente. Hay adolescentes con un potencial brutal que estamos desaprovechando. Hay que apostar por el trabajo cooperativo y no tener a los alumnos repitiendo conceptos como si estuviéramos en la época preinternet.

Fuente de la entrevista: https://elpais.com/economia/2018/03/15/actualidad/1521133990_416051.html?rel=mas

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La salud mental de los docentes: un agente clave en la educación de las emociones

Por: Camila Londoño.

Amanda Céspedes es médica psiquiatra de la Universidad de Chile. Se especializó en psiquiatría infantil y juvenil. Además realizó un posgrado en neuropsicología y neuropsiquiatría infantil en la Universidad degli Studi en Italia, ha dictado clases de psicología y es miembro directivo de la Fundación Mírame, entidad que busca innovar en el sistema de integración escolar de niños con trastornos del desarrollo. A través de diversos libros como el Déficit Atencional en niños y adolescentes, Niños con pataletas, adolescentes desafiantes y Educar las emociones, educar para la vida, la experta se ha centrado en dar herramientas claves para que educadores, padres (y otras personas que se relacionan de forma permanente con niños), puedan guiar a los niños en su formación emocional, desarrollando así sus potencialidades y talentos.

En su libro Educar las emociones, educar para la vida, la autora dedica un capítulo a hablar del profesor como agente clave en la educación de las emociones.

Amanda parte de la premisa de que evidentemente, los niños pasan muchas horas de su día en la escuela, un espacio donde profesores, compañeros y otros adultos, influencian su vida. Luego de la escuela, los niños salen para intentar conquistar el mundo pero, ¿están realmente preparados para hacerlo desde todos los puntos de vista? Inspirada en la visión de Maria Mon tessori, quien decía que la educación debía hacer énfasis en la formación integral del niño (más allá del intelecto) y en el desarrollo de la personalidad saludable como medio para construir sociedades mejores, Amanda asegura que el maestro tiene que orientar su esfuerzo hacia ese objetivo y debe trabajar desde dos planos en particular: el sólido desarrollo del intelecto y el emocional.

Pero, desde su punto de vista, ¿cuáles son los requisitos para que un profesor pueda llevar a cabo un educación emocional efectiva?

  • Tener un conocimiento intuitivo e informado acerca de la edad infantil y adolescente, particularmente de sus características psicológicas.
  • Conocer la importancia y las características de los ambientes emocionalmente seguros en el desarrollo de la afectividad infantil.
  • Poseer un razonable equilibrio psicológicos y ausencia de psicopatología.
  • Conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos.
  • Emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder.
  • Comunicación afectiva y efectiva.
  • Verdadera vocación por la misión del maestro.
  • Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.
  • Una reflexión crítica constante acerca de los sistemas de creencias y de su misión como educador.

De la mano con esto, Amanda sugiere que el profesor debe ser consciente de un proceso de crecimiento que surge paralelo al de sus estudiantes y debe ser consciente de su papel protagónico en la gestión de un clima en el aula que puede ser favorable o desfavorable para el aprendizaje propio y el de sus alumnos. En ese sentido, el impacto de la salud mental del profesor sobre su calidad como educador de las emociones y su capacidad para crear climas en el aula de crecimiento emocional y cognitivo es también un aspecto fundamental.

La salud mental de los profesores

La salud mental laboral es un concepto de la salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del trabajador. Lamentablemente, ese bienestar en los profesores, a menudo se deteriora y resulta preocupante, dice Amanda, que aquellos docentes que sufren de ansiedad o estrés por múltiples razones, deban enfrentarse a la educación emocional. ¿Por qué? Porque el cerebro de los niño leen las emociones negativas de una persona que sufre de estrés crónico y hace una comprensión implícita de éstas. En otras palabras, las emociones son contagiosas y un profesor que sufre del llamado síndrome burn out (desgaste), puede llegar a perder la sensibilidad para atender las emociones de sus alumnos. Por lo mismo, proteger la salud mental de los profesores debería ser una tarea urgente e ineludible; hacerlo no sólo es proteger sus emociones, sino también las de los estudiantes.

Esta tarea, dice la experta, debe abordarse de forma integral. ¿Cómo? No ofreciendo medidas temporales (como una licencia médica), sino más bien otorgando herramientas que perduren en el tiempo, como medidas multidisciplinarias centradas en el trabajo individual, técnicas grupales de efectividad en el tratamiento de conflictos y estrategias organizacionales dentro de las escuelas. Esto, acompañado de un mejoramiento sustancial de las condiciones laborales, especialmente lo relativo al clima laboral, las remuneraciones, la extensión de jornadas laborales, entre otras.

“El profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en sí mismo para poder creer desde el corazón que, como maestro, tiene un papel de trascendencia en el destino de sus alumnos”.

Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/la-salud-mental-los-docentes-agente-clave-la-educacion-las-emociones

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