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Kenya: Universities urged to invest in research, innovation and publications

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Africa/Kenya/02-07-2021/Author: Claire Wanja/Source: www.kbc.co.ke

Kisii University Vice Chancellor Professor John Akama has challenged Kenyan universities to seek more resources for research, innovation and publications as a core mandate of university education.

Speaking during the launch of his book ‘Undeterred: A Rural Boy’s Journey to the Pinnacle of Academia’ at Kisii University, Professor Akama said most individuals with doctorate degrees and professor titles have not done sufficient work in research and innovation or published their work.

“One of the guest professors from the University of Toronto told us that the lecturers there are researchers and innovators. As such, the university gets about 50 million dollars in grants for research purposes and through their research, they contribute almost 20 percent to the Gross Domestic Product (GDP) of Canada with new products and scientific knowledge creation,” said Akama.

The Vice Chancellor noted that developed countries had made great strides in the fields of agriculture, industry and medicine due to the quality of university education they offer and urged policymakers to give more emphasis on university education.

“Even the Covid-19 vaccines that we have now have been developed by scientists who work in science labs in universities and therefore, if we undermine research, we cannot develop,” added Akama.

He asked the universities to push for more public-private partnerships from government and private institutions in order to secure more resources for their academic and innovation agenda.

Akama decried an increase in social media engagements as opposed to reading books and urged Kenyans, especially lecturers to interrogate academic work.

The book ‘Undeterred: A Rural Boy’s Journey to the Pinnacle of Academia’ narrates Professor Akama’s unique and personal story of overcoming many odds and succeeding in several fronts to get to the pinnacle of academia and university leadership.

Prof Akama grew up in a simple rural African setting in Kenya’s hinterland, and was raised by a typical Kenyan peasant family with meagre resources and limited frills.

“He went through early childhood enculturation and basic education in rural Kenyan schools, characterized by limited educational resources, scant infrastructure and minimal facilities,” reads part of the synopsis.

By KNA

Source and Image: https://www.kbc.co.ke/universities-urged-to-invest-in-research-innovation-and-publications/

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France: Communiqué unitaire – Monsieur Blanquer, qu’attendez-vous pour lutter contre la transphobie en milieu scolaire ?

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Europe/France/02-07-2021/Auteur et Source: www.ferc-cgt.org

Alors qu’à grands renforts de communication, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports et le gouvernement annonçaient dès 2018 s’engager dans un plan interministériel de lutte contre les LGBTphobies, presque quatre ans après, nous ne comptons plus les reculades et les atteintes aux droits des jeunes LGBTI. Les atermoiements autour de la loi PMA et les blocages concernant la PPL sur les thérapies de la conversion en sont deux exemples.

À l’école aussi, c’est avant tout la communication qui prime sur l’avancée des droits LGBTI et sur l’accueil de toutes et tous. Ainsi, tous les 17 mai, journée internationale contre l’homophobie, la transphobie et la biphobie, le MENJS affiche sa volonté d’agir. Or depuis le début du mandat de JM Blanquer à la tête du ministère, presque rien n’a été fait. Une campagne de sensibilisation a bien été réalisée. Mais depuis, en dehors de sa relance, trop peu de travaux de fond sont entrepris.

Face au taux de suicide plus important chez les jeunes LGBTI, face aux cris de détresse des jeunes trans et intersexes, nous avions pourtant alerté à plusieurs reprises sur le flou juridique et sur le manque d’outils et de consignes concernant l’accueil des élèves trans à l’école, que les personnels attendent pourtant. Nos courriers au Dgesco et aux ministres étaient alors restés lettre morte.

La fin de l’année 2020 a été marquée par deux suicides de deux jeunes trans. Très rapidement, le groupe de travail Dgesco sur les LGBTphobies a été réuni et un cycle lourd et long d’auditions d’associations trans et de personnes qualifiées a été réalisé. Le Collectif éducation contre les LGBTIphobies en milieu scolaire et universitaire a pris toute sa part dans ce travail. Dans l’urgence, nous avons dû travailler pour une sortie prévue le 17 mai dernier à un guide à destination des équipes des établissements scolaires pour l’accueil des élèves trans. Telle était la commande du
MENJS et ce guide devait s’accompagner d’une circulaire cadrant cet accueil.

Ce 17 mai alors que monsieur Blanquer n’avait aucun mot à ce sujet en conférence de presse, nous apprenions que le ministère ne souhaitait plus sortir ces deux documents. Outre le mépris du travail important réalisé par des personnels de ses services, des associations trans et des nombreux et nombreuses professionnel.le.s sollicité.e.s, cette volte-face est alors une insulte à toutes les personnes trans qui attendaient tellement de cette clarification urgente.

Au moment où se déroulent partout en France des marches des fiertés LGBTI, le Collectif Education contre les LGBTIphobies demande solennellement la publication du guide prévu, accompagné des outils nécessaires à la formation de tous les personnels du MENJS.

Contacts :

Alexis GUITTON – 06 78 60 96 41 – alexis.guittonfep@gmail.com
Olivier LELARGE – 06 27 53 06 88 -olelarge@gmail.com

Source et Image: https://www.ferc-cgt.org/communique-unitaire-monsieur-blanquer-qu-attendez-vous-pour-lutter-contre-la

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France: Déclaration de boycott du CT-MESR consacré aux « chaires de professeur junior »

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Europe/France/25-06-2021/Auteur et Source: www.ferc-cgt.org

Le 18 juin 2021, le Comité technique du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (CT-MESR) est convoqué pour une présentation du projet de décret portant création des contrats de « chaire de professeur junior ».

Les organisations syndicales signataires de ce communiqué ont décidé de le boycotter.

Elles tiennent par cet acte à dénoncer publiquement :

D’une part les conditions de travail insoutenables, au niveau du rythme entre les différentes réunions de présentations des projets de décrets de la loi de programmation de la recherche. Réunions qui s’enchaînent telle une course poursuite en vue de comités techniques qui déferlent sur le mois de juin. Tout doit être réglé au plus vite. Cette précipitation est absurde et néfaste. Peu importent les imprécisions et les incohérences relevées dans les textes par les organisations syndicales.

Et surtout, d’autre part pour dénoncer leur opposition sans faille au projet de décret sur les chaires de professeurs juniors et de directeurs de recherche juniors (CPJ ou « tenure tracks »). Depuis le début des échanges sur la Loi de Programmation de la Recherche (LPR), la création de ce type de contrat « donnant vocation à accéder à l’emploi titulaire en qualité de professeur des universités ou assimilé et de directeur de recherche », tel que l’énonce le projet de décret, est rejeté par la totalité des organisations syndicales représentatives. Cette procédure contourne les instances normales de recrutement des fonctionnaires, en créant une voie parallèle de recrutement « hors statut ». Un chercheur ou une chercheuse en CPJ serait contractuel-le pendant 3 à 6 ans, avant de passer directement professeur ou professeure des universités ou directeur ou directrice de recherche : la titularisation en rang A via la précarité, ou la porte : quel progrès statutaire ! De plus la titularisation serait conditionnée à la satisfaction d’objectifs fixés dans une « convention » en termes de publications, valorisation, réponses à appels à projet… Le ministère introduit pour les CPJ des obligations de résultats en matière de recherche ! Une telle obligation de l’obtention de résultats, n’est pas seulement une absurdité en ce sens qu’il est impossible de prévoir l’issue d’une réelle aventure scientifique, mais traduit une méconnaissance dangereuse de ce qu’est la recherche en confondant ce qu’elle sous-tend avec ce qu’elle implique. Ces CPJ auront également un impact sur la situation du personnel en poste. Cette « innovation », tout comme le CDI de mission scientifique, est une violente attaque contre les statuts du personnel et va accroître la concurrence entre eux.

Dans un pays où le recrutement des chercheurs chercheuses, enseignantes-chercheuses et des enseignants- chercheurs est fait sous statut, recrutement envié internationalement, le modèle prévu dans le cadre des « chaires juniors » piétine les libertés académiques. Le modèle prévu est celui de la précarisation des débuts de carrières, à l’instar du modèle allemand qui est mis en avant par le ministère malgré ses conséquences néfastes pour le personnel et la recherche.

La logique qui prévaut dans ce décret repose sur le recrutement sur projet de recherche, alors que la logique de recrutement sur statut décorrèle le grade et l’emploi et garantit par là-même l’indépendance de la recherche.

Le décret s’évertue à essayer de concilier deux logiques irréconciliables car diamétralement opposées.
Les syndicats signataires en boycottant ce comité technique marquent leur profond désaccord avec la mise en œuvre d’une procédure actant la déconstruction des recrutements sur statut et par là même fragilisant le statut de fonctionnaire et les libertés académiques et de recherche.

Les syndicats signataires appellent les établissements et les organismes de recherche à ne pas mettre en place les chaires de professeurs juniors et de directeurs de recherche juniors.

Signataires : FERC CGT, SGEN CFDT, FSU, FO ESR, SUD Éducation et SUD Recherche

Source et Image: https://www.ferc-cgt.org/declaration-de-boycott-du-ct-mesr-consacre-aux-chaires-de-professeur-junior

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Some racial awareness in the classroom could actually be a good thing – but arguing ‘maths is racist’ isn’t going to get us there

David Matthews

By: David Matthews

The woke Left say we must teach kids that everything from maths to history is steeped in ‘white privilege’. The reactionary Right say this is indoctrination with no place in the classroom. But the reality is somewhere in between.

Back in the dark days of 1970s British state education, the bedrock of my primary school instruction was known, alliteratively, as “the three R’s”, aka “reading, writing and arithmetic”. The concept taught oiks like me the basics, namely barely enough language and mathematical skills to stumble into a world of skilled, semi-skilled and occasionally white-collar drudgery.

Education, for my generation, was far from “woke”. The daily grind of school was about equipping pupils with an understanding of core and vocational subjects, which included the now outmoded woodwork and metalwork (how to be a man and bring home the bacon) and home economics (how to be a good little housewife and put the tea on). The implicit aim of state education was to prepare us proles for the long march toward the building site, factory floor or clerks’ office, with a byproduct being maybe you’d be smart enough in later years to hold a conversation with a prospective spouse and thus get married and “settle down”.

And that was about it.

Jump to secondary school in the eighties and there was enough 1984, Animal Farm and The Ragged-Trousered Philanthropists type “cultural Marxism” on the curriculum to give the left-wing socks-and-sandals brigade a sense they were creating a “proto-woke” working class – which was something of a British socialist fantasy back then. Today, however, with the unions lacking charismatic leadership, the Labour Party lacking any sort of leadership, and increasing numbers of Britain’s proletariat busily doffing their caps to clown prince of Downing St Boris Johnson, the left has all but given up on class struggle as a vote-winner, preferring instead to focus its blurry attention on climate change, gender politics and other issues far too abstract for the man on the Clapham omnibus.

So it comes as no surprise that the latest diktat on “white privilege” coming from woke educators isn’t designed to improve declining school standards or improve the lot of the great unwashed, but to promote a new form of three R’s: “righteousness, reparations and racism”.

Or at least this is what right-wing grifters will have you believe.

According to the Telegraph, the National Association of Teachers of Religious Education (NATRE) claims it wants to introduce lessons for 8-11-year-olds that teach the “key concept” of white privilege while also getting primary school teachers to face up to their own unconscious bias in the classroom, as unrequited prejudices “can make it hard for some to identify systemic racism”. 

The NATRE learning materials obtained by the Telegraph are also said to contain “key ideas” that include “put-downs and jokes as microaggressions that can ‘reinforce white power’”, adding: “It’s important to engage with the idea that racism is a problem for white people, rather than for black people.”

The document also nails Christianity for “sugar coating” the “shameful stain” of its involvement in the transatlantic slave trade, helpfully informing teachers that “the complicity of Christians in the enslavement of millions is an untold story”.

Predictably, religious detractors and right-wing mouthpieces, from the former Bishop of Rochester Dr Michael Nazir-Ali to Spectator columnist and free-speech warrior Toby Young, have been far from turning the other cheek for what they see as a blasphemous blend of anti-white, anti-British propagandising of the school curriculum.

Nazir-Ali dismissed NATRE’s notion of white privilege, pointing out the factoid that “white working class boys are at the bottom of the pile” while Young rubbished it with the canard, “Britain is one of the least racist countries in the world”.

But if you actually think about what NATRE is proposing as classroom aids for professional teachers as a way of helping them to create stimulating lesson plans that help youngsters to navigate complex social issues, what’s the problem? What are 8-11-year-olds to make of watching EURO 2020 and seeing players take the knee, and get booed for their troubles? Or catch yet another BLM demonstration on the news? Or listen to their parents chuntering on behind their copies of the Sun and, er, the Telegraph about immigration – for the nth time that day?

As a father of three, I run the gamut of daily interrogation about what’s going on in the world. Children are curious, inquisitive and a lot smarter than we give them credit for. Teaching them about former glories or an imperialist past is all well and good; no one is suggesting that they shouldn’t learn about the Romans, the Vikings, the Normans and everyone else who’s conquered the British Isles. Or Shakespeare. Or Isambard Kingdom Brunel. But there’s lots of other stuff that’s been conveniently airbrushed from the curriculum, an act that has been far more detrimental to the education of millions of ordinary kids than introducing a little “racial awareness” here and there. Wrapping kids up in cotton wool and shutting them off from the real world does them no favours. Children soon pick up on contested ideas, such as white working class boys are rubbish or Britain is a racial Disneyland – from in the home, the media and the street – so why not give them some well-thought out context in the classroom?

What reactionaries often claim is classroom propaganda is in fact pedagogy. And they know it. Teaching styles, practice, content, knowledge transfer and delivery must change with the times. However, the right loves nothing more than victim-signalling contested ideas such as “white privilege” as though they’re part of a Marxist brainwashing programme designed to corrupt our youth when more often than not they’re classroom talking points designed to bring more children into the educational mix, not shut down discussion.

Personally, I can’t stand the notion of white supremacy or white privilege. Both convey notions of superiority that flatter rather than undermine their intended targets. Which is why introducing ideas such as “white privilege”, “white supremacy” and the politics of Black Lives Matter into the classroom, left-wing educators run the risk of letting propaganda, psychobabble and anti-Eurocentrism (usually of the dead-white-male variety) get in the way of genuine progressive thinking.

Take the recent brouhaha over “maths is racist” for instance. Educators in California (where else) had debated whether to apply the politics of social justice to teaching mathematics across the state to K-12, or kindergarten to 12th grade students, as a means of eradicating “white supremacy” from the subject. In turn, this would eliminate special classes for gifted students and thus create an idealistic equal academic playing field – presumably by dragging everyone down rather than raising everyone up.

Critics rounded on the proposal, citing the history of maths as a melting pot of cultural ideas and, given its theoretical objectivity, argued that this bedrock of scientific thought is inherently anti-racist by its very definition.

“It is absurd to accuse mathematics of being ‘racist,’” said William Happer, a professor of physics emeritus at Princeton University. “We use Indian numerals that come to us through the Arabs. There are still lots of distinguished mathematicians in India who speak the same worldwide mathematical language as mathematicians in North America, Europe, the Arab world, India, China, Japan, Africa, South America, etc. Greek geometry, much of it borrowed from Egypt and Mesopotamia, is still one of the most sublime human achievements.”

Officials eventually blocked the inclusion of a document on “dismantling racism in mathematics instruction,” which argued, bizarrely, against “upholding the idea that there are always right and wrong answers”. However, ahead of the next round of consultations this summer, classes for gifted students remain doubtful. Educators are still against streaming maths classes by ability or achievement calling for an end to “gifted and talented” programmes because they are “inequitable”.

As whacky as it sounds, the idea that maths, and by extension science as a whole, “is racist” isn’t new, at least in America.

In 2017, Professor Rochelle Gutierrez from the University of Illinois claimed that teaching maths perpetuates “unearned” white privilege, and urged her colleagues to appreciate the “politics that mathematics brings”. Writing in Building Support for Scholarly Practices in Mathematics Methods, Gutierrez argues that the Pythagorean theorem and pi reinforce white supremacy by showing that maths was developed by the Greeks and Europeans.

“On many levels, mathematics itself operates as Whiteness. Who gets credit for doing and developing mathematics, who is capable in mathematics, and who is seen as part of the mathematical community is generally viewed as white,” Gutierrez writes.

In 2019, Seattle Public Schools released a draft of new learning objectives that integrated “ethnic studies” into mathematics, as well as other subjects, raising questions such as, “Where does Power and Oppression show up in our math experiences?” and “How is math manipulated to allow inequality and oppression to persist?”

Other states, including Vermont, Oregon and of course California, have also produced K-12 learning materials that promote the classroom experiences of people of colour. Seattle and California, however, have calculated further that rethinking existing courses so that they’re now taught through an anti-racist lens is progress, rather than part of a woketard, BLM, cultural-Marxism conspiracy, which is how reactionaries predictably read it.

The progressive view is that introducing an ethnic lens to traditionally tough subjects such as maths makes them more “inclusive” and thus appealing to students who often see such disciplines as “white”, not least because better-off white parents can hothouse their kids through tough subjects such as maths and the sciences. While maths is “objective” in a “one plus one equals two” sense, many argue that the way it’s taught, the resources given to it and the cultural expectations or unconscious biases that pervade education systems are subjective. The same, of course, can be argued about education and gender. If this wasn’t the case boys would still be learning woodwork and metalwork and girls would still be learning home economics. Change doesn’t happen on its own.

A 2016 Stanford University report, which examined ethnic-studies classes in San Francisco high schools, found that attendance increased by 21% and GPA (grade point average) increased by 1.4 grade points with significant effects on GPA specific to math and science; boys and Hispanic students improved the most.

“When students can see themselves in curriculum and see diversity in curriculum, they respond better,” Wayne Au, a professor at the University of Washington Bothell, told the Seattle Times. Au has helped lead Seattle’s ethnic-studies initiative. “And, it can help white students understand themselves better. Structural racism in the country has mistaught white people about themselves – that they don’t have culture, that they don’t have roots.”

In his book, Is Science Racist? Jonathan Marks, Professor of Anthropology at the University of North Carolina at Charlotte, argues that “the eugenic science of the early twentieth century and the commodified genomic science of today are unified by the mistaken belief that human races are naturalistic categories. Yet their boundaries are founded neither in biology nor in genetics and, not being a formal scientific concept, race is largely not accessible to the scientist.”

In other words, race can only be grasped through the humanities – historically, experientially, politically – so conflating race with hard science is as problematic for woke educators as it is for the eugenic morons who think the colour of someone’s skin influences their intellect or educational ability.

One has to wonder what Katherine Johnson, Dorothy Vaughan and Mary Jackson, NASA’s African-American ‘Hidden Figures’ women, would make of this latest educational ‘race war’. After all, they grew up in an era of segregated education. No doubt they’d think something doesn’t quite add up when it comes to equating maths and other subjects as “racist”. But I bet they’d still want to sit down and work out the problem.

Source and Image: https://www.rt.com/op-ed/526859-maths-racist-racial-awareness-classroom/

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La Googlelización de la educación pública

Noticias

Por: Cecilia Bayo/ Vientos Sur

A menudo, cuando hablamos del tándem educación y digitalización, caemos en la trampa de tratar tan solo aquellas grandes cuestiones de profunda transformación cultural que está acarreando la digitalización, como el pensamiento computacional, la inteligencia artificial, la condición de nativos digitales del alumnado o ese nuevo eufemismo de pobreza al que hemos llamado brecha digital, por poner algunos ejemplos. Y tiene todo el sentido. Cuando hablamos de literatura, en lugar de detenernos en los artefactos con los que se han escrito las grandes obras de la humanidad, nos centramos en la retórica, la estética, las formas e, incluso, el pensamiento literario. ¿Para qué detenernos en herramientas pudiendo tratar cuestiones mucho más profundas y excelsas?

En este artículo, sin embargo, vamos a descender por unos instantes a aquellas materialidades tan básicas de la educación digital que apenas han llamado la atención del mundo educativo: los servidores y los entornos colaborativos de trabajo, es decir, las infraestructuras más básicas de la era educativa digital.

Google, la mayor agencia publicitaria del mundo

Desde el año 2010, las infraestructuras digitales de la educación pública catalana están siendo progresivamente servidas –sin licitaciones ni concursos previos– por la multinacional Google. Volveremos a ello más adelante, pero antes repasemos algunos datos sobre la compañía estadounidense. Google pertenece a Alphabet, empresa que se encuentra en el puesto número 5 entre las compañías más valiosas del mundo en cotización bursátil, después de Apple, Saudi Aramco (petrolera), Amazon y Microsoft. La capitalización bursátil de Alphabet es de 1.120.000 millones de dólares (Lacort, 2020).

Google, que ha sabido combinar la cotización en bolsa de su empresa matriz con un discurso corporativo joven, fresco, puntero y atrevido, es la división de Alphabet dedicada a la publicidad. De hecho, es considerada “la mayor agencia publicitaria del mundo” (Lacort, 2018) con una facturación en publicidad que en el tercer trimestre de 2020 alcanzaba los 31.375 millones de dólares (Cinco Días, 2020).

Google AdWords es el servicio nuclear de la compañía, una plataforma de cotización de publicidad donde los anunciantes pujan por palabras y fórmulas de palabras para que sus anuncios aparezcan bien posicionados en los resultados del buscador de Google. Hay otras plataformas satélites, como Google AdSense, puestas también al servicio del negocio publicitario. Pero ¿qué tiene Google para que todo el mundo quiera anunciarse en él? La respuesta es sencilla: tráfico y datos. Respecto al tráfico, Google ocupa la primera posición del tráfico web mundial y YouTube (perteneciente también a Alphabet) la segunda. Entre los dos suman cientos de miles de millones de visitas mensuales (Galeano, 2021). Y a través del buscador, el Gmail, YouTube, el Maps…, y todos los servicios de la empresa, Google almacena miles de millones de datos que ayudan a segmentar y perfilar los targets destinatarios de la publicidad que los anunciantes invierten en los servicios de Google (Lacort, 2018).

El G Suite for Education no es un lápiz, ni una goma ni un papel

Este es el perfil de empresa con el que el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya firmó un convenio en el año 2010 para recibir gratuitamente la tecnología de correo electrónico de todo el profesorado público de Catalunya. Este convenio fue la puerta de entrada de la multinacional estadounidense al sistema escolar público catalán. Luego vendría el G Suite for Education, es decir, el paquete ofimático integral de Google vestido, eso sí, de kit educativo.

Las infraestructuras digitales más básicas necesarias para una escuela en la era de la nube son fáciles de enumerar: correo electrónico, entornos colaborativos de trabajo y comunicación, espacios de almacenaje de trabajo personal, funcionalidades de entrega y evaluación de tareas y, finalmente, servidores donde almacenar los datos de forma segura y soberana. Y, ante la falta de previsión y provisión por parte del Departament d’Educació de un paquete educativo tan obvio y fundamental, los centros públicos han encontrado en el G Suite for Education la respuesta integral a todas sus necesidades más básicas y urgentes. Con ello, el desembarco de Google en el sistema educativo catalán ha sido gradual pero imparable y, desde marzo de 2020, la pandemia lo ha acelerado de forma más que preocupante.

El problema es que el G Suite for Education no es un mero instrumento de la era digital, sino que se trata de un paquete inteligente que incluye todos aquellos servicios (Gmail, YouTube, Maps…) que mencionábamos más arriba, con algunos añadidos específicos del entorno escolar como el Classroom. Desde el punto de vista del usuario, se trata de funcionalidades óptimas y supereficaces. Pero desde el punto de vista de la empresa tecnológica, son herramientas que generan datos y los almacenan en los servidores de la multinacional. Huelga decir, eso sí, que la adopción en las escuelas del G Suite for Education se hace siempre bajo una política de privacidad que, según se indica, respeta toda la legalidad vigente. Y, por supuesto, nos lo creemos. Pero el impacto de este desembarco tiene derivas que van más allá de este acto de fe en la política de privacidad de Google. Repasémoslas.

En primer lugar, el desembarco del G Suite for Education en las escuelas es una estrategia de marketing perfecta para que un mercado potencial de cerca de 600.000 personas (si tomamos como referencia la cifra de alumnado matriculado en centros públicos catalanes de primaria, secundaria y bachillerato en el curso 2018-2019) adopte todas las tecnologías de Google desde su más tierna infancia y bajo la incuestionable autoridad de la escuela, que lo legitima probablemente sin reparar en ello. Desde el punto de vista empresarial, nada que decir. Pero desde el punto de vista de la Administración pública es incomprensible que el Departament d’Educació no salvaguarde al alumnado de este tipo de campañas ni garantice la independencia de los centros educativos respecto a las empresas y sus agresivas estrategias de posicionamiento del producto.

Las implicaciones pedagógicas son, en segundo lugar, otro de los impactos del desembarco de Google en las escuelas. Cuando G Suite for Education es la infraestructura del centro, los ordenadores ya no son ordenadores, son Chromebooks; internet ya no es internet, es Google, y el pluriverso infinito de la cultura digital ya no es ni plural ni diverso, es único. El monocultivo de Google implica un peligroso reduccionismo de internet y de lo digital que está en las antípodas de la educación plural y crítica que debe proveer la escuela. La decisión de adoptar las tecnologías de Google no es, por tanto, una decisión meramente formal o tecnológica, sino la elección de un marco epistemológico específico y una decisión, por tanto, profundamente pedagógica y de política educativa.

El monocultivo de Google implica un peligroso reduccionismo de internet y de lo digital en las antípodas de la educación plural y crítica

Finalmente, el uso del G Suite for Education en las escuelas significa la datificación, esto es, la conversión en datos de toda una serie de informaciones que antes formaba parte del universo analógico escolar de niños, niñas y adolescentes y que ahora pasa a estar en los servidores privativos de la multinacional estadounidense. La datificación es doble: por un lado, pasan a los servidores todos aquellos trabajos académicos y las evaluaciones que se crean, comparten y almacenan en el Drive, los Site, el Classroom…, y, por otro, también las interacciones personales más privadas como las conversaciones en los chats, el almacenaje de fotos y archivos personales o incluso los estados de ánimo o pensamientos personales que puedan transmitirse por Hangout, Gmail o Google Forms. La datificación que implica un paquete de estas características es además una datificación de alta calidad, no solo por la información que se genera, sino porque esta está estructurada por grupos de afinidad, grupos-clase, centros escolares, barrios…, y porque son datos de unas personas a cuyas tempranas edades les era muy difícil de acceder a Google fuera del marco escolar. Recordemos que precisamente la legislación europea establece una normativa específica para proteger a los menores del tratamiento de sus datos personales (en España, por ejemplo, el tratamiento de datos personales de un menor de 14 años precisa del consentimiento de los padres, tutores o representantes legales) y que, por ello, la introducción de tecnologías como el G Suite for Education en las aulas requiere que las familias firmen una hoja de autorización.

La agenda educativa de las GAFAM

Ante estos impactos, resulta difícil olvidar que Google es “la mayor agencia publicitaria del mundo”. Como comunidad educativa se nos pide dar un voto de confianza a la multinacional, pero las noticias sobre los escándalos de Google no invitan a hacerlo. Recordemos, por ejemplo, la multa multimillonaria a Google por violar la privacidad de los niños en YouTube (Guimón, 2019) o el escándalo de su acceso sin permiso a datos médicos de miles de pacientes (Molins, 2019). De hecho, el propio Govern de la Generalitat de Catalunya pareció alertar de forma ambigua sobre ello en octubre de 2020 a través de una resolución interna de recomendaciones, sin ir más allá, eso sí, de meras declaraciones (Jorro, 2020).

A nivel internacional, una doble dinámica general dirigida por las GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft) enmarca esta situación: por un lado, el denominado capitalismo digital, con el que aparece una nueva forma de acumulación basada en la captura masiva de datos –el nuevo petróleo– y el desarrollo de algoritmos para exprimirlos con diferentes usos; y, por otro, el filantrocapitalismo a través del cual las multinacionales donan gratuitamente tecnologías a la sociedad, al tiempo que crean políticas y extraen beneficios de todo ello.

En el ámbito educativo, tal como ha investigado Geo Saura (Saura, 2020), todo esto se ha materializado en la creación, a raíz de la pandemia, de la Global Education Coalition de la Unesco, donde Google, Facebook, Microsoft, la Unesco, EduCaixa y Fundación Telefónica, entre otras corporaciones, han unido fuerzas para trazar y proveer políticas educativas. La macropolítica educativa de emergencia ha dado lugar a una compleja red de entidades e intereses donde toman protagonismo las empresas tecnológicas, no solo para ejercer de proveedoras de tecnologías y almacenadoras de datos, sino también para trazar políticas educativas. Respecto a Google, Saura (2020:164) señala:

“Google lleva ya un tiempo interesada en modificar sus roles de negocios por lo que ha encontrado en el ámbito educativo, a través de sus plataformas educativas, informaciones muy valiosas de datos que procesar. Las donaciones de Google for Education han ido ocupando protagonismo a través de iniciativas que generan nuevos procesos de gobernanza educativa digital mediante la generación, recopilación y procesamiento de datos. Con el uso de las aplicaciones educativas de Google se ofrecen una cantidad de datos digitales que recoge la corporación tecnológica como informaciones de gran valor para las lógicas del capitalismo digital. De este modo, a través de la pandemia Google se consolida como actor político de la gobernanza educativa digital global a través de discursos y software que dirigen los procesos de enseñanza-aprendizaje contemporáneos”.

Así, la instantánea del papel de Google en el sistema educativo catalán es tan clara como preocupante: Google ejerce de herramienta y universo digital, Google monopoliza la tecnología educativa, Google influye en la forma de impartir la enseñanza y el aprendizaje a través de su mediación digital, Google almacena todos los datos generados por el alumnado en sus servidores y Google, “la mayor agencia publicitaria del mundo”, tiene una agenda educativa propia.

El colaboracionismo necesario del Departament d’Educació

Ante este panorama, ¿cuáles han sido las reacciones de la comunidad educativa? En primer lugar, la mayor parte del profesorado, sobrepasado por el trabajo, por la pandemia y por unos recortes que se arrastran desde 2010 y que ya son estructurales, valora con cierta ingenuidad la facilidad de los servicios prestados por Google, que les quita de golpe y gratuitamente un problema de infraestructura básica sin tener que mendigarle ni al Departament ni a las familias. Aquel docente que le arañaba tiempo a las horas lectivas y de preparación de clases para dar de alta usuarios, controlar servidores y solucionar problemas de hardware y software, ya no tiene que preocuparse de nada.

Por parte de las familias, las reacciones son diversas. Unas aceptan pragmáticamente y con despreocupación el uso del paquete Google. Y otras sí han alzado la voz ante los impactos ya mencionados más arriba. En cualquier caso, a todas ellas se les ha trasladado la responsabilidad de decidir sobre el uso de Google a través de la firma de un documento de autorización para menores de 14 años que no suele llevar la información detallada de lo que implica la firma. Se trata de una petición de consentimiento viciado, pues las familias no disponen de información adecuada para firmar, y limitado, puesto que en realidad el margen de decisión no es real ya que, si se niegan a firmar, sus hijos no podrán realizar las actividades de clase con normalidad.

Pero si hay alguien de la comunidad educativa que tiene el deber y la responsabilidad de proveer infraestructuras educativas básicas, garantizar la privacidad y la soberanía de datos y abogar por una educación digital crítica, ese es el Departament d’Educació. Lamentablemente, su política se acerca más al colaboracionismo con la multinacional de la publicidad que a una política educativa hecha para la gente. De entrada, el Departament se ampara en la figura de la autonomía de centro recogida por la Llei d’Educació de Catalunya para pasar a los centros educativos la responsabilidad (y la culpa) de la decisión de adoptar un entorno digital u otro (y estos, a su vez, pasan la responsabilidad a las familias con la hoja de autorización).

Por otro lado, el Departament presume de practicar el neutralismo tecnológico mientras firma convenios con Google, incentiva la formación en el G Suite for Education a través de los Centros de Recursos Pedagógicos, y no habilita directamente infraestructuras propias necesarias para el día a día educativo digital. De sobra es sabido que, ante la falta de alternativas públicas, lo que se impone siempre es el mercado. ¿Cómo es posible que en la capital mundial del World Mobile Congress nuestros políticos sean incapaces de promover el desarrollo de una infraestructura educativa digital puntera, soberana y democrática?

Finalmente, el Departament ha hecho una serie de escenificaciones mediáticas para simular una política educativa responsable y a la altura de los tiempos. Pero la realidad se ha encargado de desmentirlo. Por ejemplo, en julio de 2020 firmaba un acuerdo con Xnet para la digitalización democrática de los centros educativos que, por parte del Departament, ha quedado en papel mojado. Sobre este plan de Xnet, acogido posteriormente por el Ajuntament de Barcelona, hablaremos más abajo, pero antes quisiéramos mencionar la gran perla mediática del Departament: el Pla d’Educació Digital de Catalunya, un proyecto de país, y supuestamente de largo recorrido, que fue anunciado a bombo y platillo en verano de 2020. A principios de verano parecía que el gobierno entendía y compartía la problemática, pero la publicación el 21 de julio de 2020 del Pla d’Educació Digital (Departament d’Educació, 2020) ha demostrado que no hay ninguna intención de hacer una política digital democrática. Más allá de los grandes titulares (300.000 ordenadores portátiles, 1.230 redes Lan Wifi que ¡no estaban antes!, 110.000 paquetes de conectividad para el alumnado vulnerable que ¡tampoco estaban antes!…) y de las cifras básicas (800.000 alumnos, 100.000 docentes, 3.300 centros, 3 ejes de trabajo, 13 objetivos, 25 líneas de acción, 58 actuaciones…), la primera cuestión a destacar es que el plan prevé datificarlo todo: dosieres personales de aprendizaje, portafolios, contenidos, materiales didácticos…, hasta el punto que podría haberse titulado Plan de Mineria de Dades Educatives de Catalunya y habría sido más fiel a la realidad. Se huele, pues, la cultura de la datificación googleiana y su política educativa.

La publicidad destaca, por otro lado, tres ejes de actuación –Alumnado, Profesorado y Centros– y, como discreto anexo, aparece un cuarto eje semiescondido: el de Infraestructura y ciberseguridad, que ni siquiera es considerado como eje central. Y allí, en el Eix Insfraestructura. Objectiu 2. Línia d’acció 2.2. Actuació 2.2.2. Creació i manteniment d’una suite ofimàtica que permeti el treball col·laboratiu, se presenta lo que parece la alternativa al desembarco de Google en el sistema educativo escolar catalán. Y ya. No se especifica ninguna actuación para proveer de servidores seguros que garanticen la soberanía de datos. Se habla de privacidad y ciberseguridad solo para decir que se asesorará a los centros (la responsabilidad nuevamente en su tejado) e incluir un enlace que redirige a unas orientaciones sobre el tema. Esta es la ciberseguridad del Departament.

Finalmente, estando como estamos ante un plan de educación digital de país, sorprendentemente no se hace ninguna referencia a conocimientos sustantivos sobre los actores, los grandes temas y los hechos de la tecnocultura y la tecnología digital. Lo que en el currículum llamaríamos contenidos, con nombres propios (Google, Microsoft, Facebook, Redes Sociales, Big Data, Cambridge Analytica, Inteligencia Artificial, Software Libre, Democracia Digital, Julian Assange, Mark Zuckerberg…), brilla por su ausencia. Es decir, el enfoque es meramente instrumental-competencial, aséptico, neutral, como si la educación digital fuera una mera cuestión formal y procedimental. En prácticamente todas las introducciones a los ejes de actuación se habla de ciudadanía crítica, pero no existe ningún objetivo, línea ni actuación dirigidos a una educación digital crítica y, en consecuencia, sustantiva. El simplismo educativo digital servido en bandeja.

El plan piloto de Xnet como iniciativa de la sociedad civil organizada

Bajo la apariencia de un mero instrumento digital, el caso del G Suite for Education plantea en realidad la necesidad de una infraestructura educativa fundamental y compleja que funciona como: entorno virtual de aprendizaje, comunicación, socialización, almacenaje, creación, información e instrucción, por mencionar solo algunos usos. Y una herramienta que además genera datos muy preciados y nos mediatiza, nada más y nada menos, el acceso al mundo educativo digital.

No existe ningún objetivo, línea ni actuación dirigidos a una educación digital crítica y, en consecuencia, sustantiva

Esta es la razón por la que un grupo de madres y padres (del que forma parte quien firma este artículo) se aliaron con el colectivo activista digital Xnet para desarrollar un plan a la altura de los tiempos. Presentado en junio de 2020 bajo el título de Propuesta para la excelencia en la privacidad de datos y la digitalización democrática de los centros educativos (Xnet, 2020), el plan parte de la idea básica que son las Administraciones públicas quienes tienen la responsabilidad y el deber de desarrollar una infraestructura educativa digital. A partir de esta premisa, desarrollamos una propuesta basada en tres ejes: servidores seguros y soberanos que respeten la privacidad y los derechos humanos; un paquete educativo integral con herramientas de código auditable (como pueden ser Moodle y NextCloud); formación y capacitación digital del profesorado a través de una red de mantenimiento y apoyo que acompañe siempre a los centros. Ante el abandono del Departament d’Educació, el grupo de madres y padres aliados con Xnet hemos acudido con nuestro plan a otras Administraciones públicas y en estos momentos, bajo el impulso financiero del Ajuntament de Barcelona, ya se está desarrollando un plan piloto de la propuesta de digitalización democrática de Xnet para aplicarla a los primeros centros educativos.

Al hablar de educación y digitalización, el caso de Catalunya y sus infraestructuras educativas digitales básicas son un buen ejemplo de las tensiones entre los intereses de las multinacionales tecnológicas, los juegos de las políticas públicas y el papel imprescindible de la sociedad civil para ejercer presión sobre las instituciones ante los grandes retos de la sociedad digital. La lucha por los derechos digitales tiene en la educación uno de sus principales campos de batalla y el Departament d’Educació no ha mostrado la talla política, humana ni técnica para abordar una cuestión tan crucial como esta. Tomemos pues conciencia de ello, pongamos el tema sobre la mesa, luchemos por una tecnocultura democrática y una educación digital crítica, y exijamos una política educativa responsable y rigurosa a la altura de nuestros tiempos.

Cecilia Bayo es miembro del grupo de madres y padres aliados con Xnet para la democratización digital de las escuelas

Referencias

Cinco Días (2020) “Alphabet gana un 60% más en el tercer trimestre gracias a sus ingresos por publicidad”. Disponible en https://cincodias.elpais.com/cincodias/2020/10/29/companias/1604003004_952013.html

Departament d’Educació (2020) Pla d’Educació Digital. Disponible en http://educacio.gencat.cat/ca/actualitat/notes-premsa/nota-premsa/?id=387457

Galeano, Susana (2021) “Cuáles son las webs más visitadas del mundo”, Marketing 4 ecommerce. Disponible en https://marketing4ecommerce.net/cuales-son-las-webs-mas-visitadas-del-mundo-top/

Guimón, Pablo (2019) “Multa millonaria a Google por violar la privacidad de los niños en YouTube”, El País.Disponible en https://elpais.com/sociedad/2019/09/04/actualidad/1567605248_751405.html

Jorro, Ignasi (2020) “Cataluña prohíbe Gmail y YouTube en las escuelas”, Crónica Global. Recuperado de https://cronicaglobal.elespanol.com/business/google-govern-prohibe-uso-escuelas_400302_102.html

Lacort, Javier (2018) “Así es cómo gana dinero Alphabet: el absoluto rey de la publicidad tiene un gran problema con el resto de productos y servicios”, Xataka.com. Disponible en  https://www.xataka.com/empresas-y-economia/asi-como-gana-dinero-alphabet-publicidad-poco

(2020) “La era de la tecnología en un gráfico: siete de las ocho empresas más valiosas del mundo son tecnológicas”, Xataka.com. Disponible en  https://www.xataka.com/empresas-y-economia/era-tecnologia-grafico-siete-ocho-empresas-valiosas-mundo-tecnologicas

Molins, Albert (2019) “Google recopiló datos médicos de miles de pacientes en EEUU sin su permiso”, La Vanguardia. Disponible en  https://www.lavanguardia.com/vida/20191113/471564340427/google-recopilo-datos-medicos-de-miles-de-pacientes-en-eeuu-sin-su-permiso.html

Sadowski, Jathan (2019) “When data is capital: Datafication, accumulation and extraction”, Big Data & Society, January-June 2019, pp. 1-12.

Saura, Geo (2020) “Filantrocapitalismo digital en educación: Covid-19, UNESCO, Google, Facebook y Microsoft”, Teknokultura, 17(2), pp. 159-168.

Xnet (2020). Propuesta para la excelencia en la privacidad de datos y la digitalización democrática de los centros educativos. Disponible en https://xnet-x.net/ca/privacitat-dades-digitalitzacio-democratica-educacio-sense-google

https://vientosur.info/la-googlelizacion-de-la-educacion-publica/

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Kenya: Form one students to report on August 2nd 2021

Noticias

Africa/Kenya/18-06-2021/Author: Muraya Kamunde/Source: www.kbc.co.ke

Candidates who sat for their Kenya Certificate of Primary Education (KCPE) exams 2020 will join Form One on August 2nd, 2021.

Education Cabinet Secretary George Magoha disclosed the new dates Tuesday as he launched the Form One 2021 selection exercise at the Kenya Institute of Curriculum Development (KICD).

During the launch, Education CS George Magoha said that a total of 585,942 girls compared to 585,323 boys joining Form one.

“We have 17,406 girls and 18,848 joining national schools this year,” he said.

“We have strictly applied the principles of equity, fairness, merit, transparency, inclusiveness and affirmative action in the form one selection and that is why the placement has taken longer,” he added.

The Education CS also noted that 53,000 KCPE 2020 candidates applied for the Elimu Scholarship Programme under the Education Ministry.

National schools have admitted 17,406 girls and boys 18, 848 summing up to 36,254.

The extra county schools have admitted girls 95,646 and boys 105,431 and the total is 201,077. County schools have taken 115,325 girls and 98,266 boys and the total 213,591.

Students who scored 400 marks and above were placed in National and extra county schools of their choice.

“Special needs candidates were also placed in regular schools of their preference. We have opened up opportunities for children from slums,” said CS Magoha.

Source and Image: https://www.kbc.co.ke/form-one-students-to-report-on-august-2nd-2021/

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MODÈLES VIVANT·ES : des droits à conquérir par la lutte syndicale. France

Noticias

Europe/France/11-06-2021/Auteur et Source : www.ferc-cgt.org

Éditorial

Depuis 2017 des modèles vivant·es se sont rapproché·es du SNPEFP-CGT pour faire entendre leur voix et être défendu·es. Lorsque l’on est précaire et multi-employeur·se, il est malaisé de trouver les bons canaux de représentation et les bon·nes interlocuteur·trices : le syndicalisme d’entreprise est peu adapté à ce type de métiers.

Il a fallu trouver des modalités d’accompagnement souples pour parrainer un collectif de modèles vivant·es au sein du SNPEFP-CGT. Notre Fédération la FERC-CGT a répondu présente en créant les conditions de l’encadrement des modèles. Le collectif a pris son envol, syndique dans la profession, se fait le relai des revendications et assure un travail de syndicalisation sur le terrain auprès des modèles.

Les résultats sont là : grâce à l’intervention des modèles syndiqué·es auprès des employeur·ses privé·es comme public·ques, des poses annulées pendant le confinement ont été payées, le recours à la captation sauvage d’images pendant l’exercice professionnel a été rendu quasiment impossible suite aux réclamations des camarades.

Le bilan est très positif ! L’activité syndicale ne se dément pas et les modèles vivant·es du SNPEFP-CGT continuent à fédérer de nouveaux·elles modèles parce qu’ils et elles sont devenu·es les interlocuteur·trices incontournables des directions d’établissements.

Beaucoup de chantiers sont ouverts : celui des conditions de travail, de la rémunération, des droits collectifs et du statut des modèles vivant·es. Cela se fera parce que la volonté et l’enthousiasme sont au rendez-vous.

Christine Fourage – Secrétaire Générale du SNPEFP-CGT

Faire respecter un métier mal connu et mal encadré

3000 ans de poses

Modèle vivant·e est un métier autant qu’une discipline enseignée depuis des millénaires.

L’antiquité a mis à l’honneur le nu artistique en le codifiant et en l’idéalisant, en Égypte et en Grèce antique. En Europe, à partir de la Renaissance italienne, il sert d’étude morphologique, au « nu académique ». En France, en 1648, les modèles sont recrutés par l’Académie Royale de Peinture et de Sculpture, à raison de 2h de poses bi-hebdomadaires. Seuls des hommes exercent alors ce métier.

Au 19ème et 20ème siècles, les académies se développent et emploient des modèles hommes et femmes. Le « nu académique » est enseigné aux Beaux-Arts jusque dans les années 1970, l’enseignement des techniques appliquées « d’après modèle vivant·e » perdure avec une technicité au service des écoles d’art, des artistes, des activités. Depuis le 21ème siècle les enseignements avec modèle vivant·e se multiplient auprès des filières des métiers du numérique et de la communication visuelle.

Le cadre du travail

Le travail du ou de la modèle vivant·e s’organise sur la base du calendrier scolaire, en journée, en soirée et aussi le week-end. Le cumul des multi-employeur·ses journalier·es ajouté à de nombreux déplacements rallongent la journée de travail.

Les modèles vivant·es sont salarié·es, travaillant à l’heure dans le secteur public ou privé, cumulant les CDDU et les vacations.

Il n’y a pas de limite d’âge, pas de critère lié à la morphologie ou l’apparence, il n’y pas de formation qualifiante pour exercer le métier, c’est l’expérience de terrain qui fait le·la modèle vivant·e ; une certification professionnelle s’impose !

Modèle vivant·e : exclusivement du salariat !

Il est illégal de rémunérer les modèles comme indépendant·es ou autoentrepreneur·ses. Le·la modèle ne peut être que « salarié·e ».
Toute facture de complaisance est une pratique frauduleuse.

A ce titre, le ministère de la Culture et de la Communication le 17 avril 2018 rappelle « Ces modèles sont donc considéré.es comme des salarié.es. Le dispositif de l’auto-entrepreneur n’est pas ouvert aux activités dont l’exercice implique un rattachement au régime général de la sécurité sociale. ».

Les revendications de la CGT

Les modèles sont indispensables aux activités habituelles des écoles : le CDD d’usage à répétition est abusif. Pour reconnaître leur rôle dans l’enseignement des matières artistiques, des CDI ou CDII doivent leur être proposés.

Il faut garantir le volume horaire annuel décidé en début d’année et s’y tenir !
« Toute programmation de séances vaut promesse d’embauche et les dates de pose doivent être honorées. »

Les Négociations annuelles obligatoires (NAO) doivent intégrer les modèles vivant·es ! Les salaires des modèles doivent évoluer année après année et progresser avec l’ancienneté, comme tou·tes les salarié·es

La formation : le·la modèle n’a pas ou peu d’évolution de carrière en raison de l’absence de formation reconnaissant ses compétences. Il faut créer une certification/formation à l’exercice du métier.

Les modèles ne sont pas la cinquième roue du carrosse et ont des droits sociaux. Trop souvent les employeur·ses ne fournissent pas les attestations de fin de contrat rendant complexe l’accès à l’assurance chômage. Beaucoup d’établissements « négligent » de rémunérer les temps de préparation.

Les congés payés et la prime de précarité doivent être généralisés, 14 % pour les congés payés dans l’Enseignement privé indépendant (EPI).

Défraiements, en raison des nombreux trajets journaliers qui empêchent de travailler en continu, le temps de transports doit être défrayé tout comme les tickets restaurant ou la prise en compte d’un panier repas lors des journées continues.

Les confinements : une perte de salaire insoutenable, se syndiquer pour se protéger

La crise du Covid a bon dos

Certain·es employeur·ses ont oublié que les cours de modèles vivant·es font partie des enseignements de travaux pratiques et doivent se dérouler en présentiel face à un groupe d’apprenant·es.

A ce titre, l’introduction de la vidéo, la mise des cours en ligne, toute forme de captation d’image sont tout simplement intolérables. Tout comme l’est l’incitation faite aux modèles vivant·es de poser depuis leur domicile.

Faut-il rappeler que les pouvoirs publics (Jean Castex en octobre 2020) ont toujours affirmé qu’il convient de tenir en présentiel des cours « pratiques » tels que l’enseignement des arts ?

La pétition lancée par la CGT : « Non au modèle vivant en ligne », a été soutenue et signée par des centaines d’artistes et professeur·ses de renommée. Signez la pétition !

Droit au chômage partiel : à la demande des modèles de la CGT, des courriers ont été envoyés aux employeur·ses qui n’avaient pas mis en place le chômage partiel. Les modèles vivant·es ont pu percevoir leurs droits.

Le droit à l’image

Le·la modèle est aujourd’hui très exposé·e à des déviations picturales. Les photos et vidéos volées, au risque d’être diffusées sur internet, sont une violation de son intimité et de son intégrité, portant préjudice à son identité personnelle et professionnelle.

Au vu des obligations légales du RGPD et de l’article 9 du code civil, ce mode de transmission n’est pas acceptable. Le corps nu reste l’outil de travail du ou de la modèle, continuons d’interdire l’utilisation de la photo et de la vidéo en salle de cours, ainsi que l’enregistrement et la captation d’images avec retransmission.

Protection de la santé

L’immobilité des poses entraîne des troubles musculo-squelettiques et comportent de lourdes conséquences pour la santé des professionnel·les. Les modèles syndiqué·es demandent la reconnaissance de la pénibilité de leur travail et veulent une visite médicale annuelle.

La préservation de la santé des modèles ne peut se faire qu’à partir du respect des bonnes pratiques du métier : prise en compte des contraintes du métier (déplacements, durée de travail), bonne connaissance des limites et capacités physiques, adaptation des temps de poses en fonction de l’âge, de l’usure professionnelle, salle de pauses adaptées, etc.

Pour ces travailleur·ses, le corps est leur outil de travail, il faut le préserver et contraindre les employeur·ses à en prendre soin.

Le·la modèle vivant·e ne doit pas être soumis·e à des conditions d’hygiène défaillantes (salles de cours, vestiaires pour l’habillage et le déshabillage). Cela est non négociable. Il faut exiger de pouvoir évoluer dans un espace totalement sain puisque des corps nus y sont exposés.

Le bilan des modèles vivant·es

La CGT a été le syndicat le plus réactif aux demandes des modèles vivant·es. Dès 2016, le travail syndical a permis des avancées sociales.

Il a été obtenu pour les modèles vivant·es la qualification de Technicien·ne niveau 3 dans la Convention Collective de l’Enseignement Privé Indépendant (EPI), afin qu’ils et elles bénéficient de temps de préparation (heures induites).

Les courriers du SNPEFP-CGT au ministère du travail, au ministère de la culture et au ministère de l’enseignement supérieur ont alerté ces administrations sur le sort des modèles. Suite à ces sollicitations, nous attendons de rencontrer les ministres afin de leur faire part des spécificités du métier de modèle vivant·e et de les entendre sur nos revendications.

Nous avons interpelé plusieurs élu·es pour les sensibiliser à la précarité des modèles vivant·es. Le député André Chassaigne a envoyé un courrier le 20 mai 2020 à Monsieur Franck Riester… Courrier, hélas, resté sans réponse !

La FERC-CGT et le SNPEFP-CGT sont intervenu·es et ont pu obtenir, pour la majorité des écoles privées, le chômage partiel ou la rémunération des séances annulées pendant les confinements.

La conférence de presse du SNPEFP-CGT le 22 octobre 2020 a alerté les médias sur les conditions de travail des modèles et sur leur grande précarité. De nombreux articles ont vu le jour mettant en lumière leur situation dramatique.
La presse écrite et les réseaux sociaux s’en sont faits les échos.

Diffusion de la pétition en ligne signée par une centaine d’artistes professionnel·les et enseignant·es de renommée sur les dangers de la captation et retransmission par vidéo du travail du, de la modèle vivant·e.

Un certain nombre d’écoles ont arrêté le nu en ligne, par l’action des modèles syndiqué·es, et ont à nouveau programmer des séances avec modèle en présentiel par demi-groupes. Les étudiant·es y ont gagné.

Nous rappelons que partout où la CGT est présente les modèles ont obtenu des résultats !/span>

Les modèles au sein de la CGT !

Les modèles vivant·es sont soutenu·es par de nombreux·ses délégué·es syndicaux·ales de la CGT dans l’enseignement ; cela permet un dialogue avec les dirigeant·es d’établissements, afin de donner à leur profession les mêmes droits et la même parole qu’aux autres salarié·s de l’enseignement.

Autant il y a eu des avancées sociales avec le secteur de l’enseignement privé car la CGT y est très active, autant rien n’a été acquis dans le secteur public. Il nous faut un syndicat national de modèles vivant·es pour être représenté sur l’ensemble du territoire. La syndicalisation de nouveaux·elles modèles nous permettra d’amplifier nos actions afin de travailler avec les autres partenaires sociaux ainsi que nos différentes tutelles.

Faites-nous connaitre dans vos structures auprès des modèles y travaillant .

Fédérons les modèles vivant·es dans toutes les régions de France au sein du SNPEFP-CGT, pour les protéger et défendre leurs droits de salarié·e – santé, chômage, retraite – ainsi que de l’utilisation abusive de leur nudité !

ET POUR LE FAIRE AU SNPEFP-CGT : c’est ici !
Contact : modeles@efp-cgt.org – Tél : 06 77 13 38 80

Source et Image: https://www.ferc-cgt.org/modeles-vivant-es-des-droits-a-conquerir-par-la-lutte-syndicale 

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