Si un niño llega a la escuela desnutrido, golpeado o con tensión tóxica la pedagogía puede hacer muy poco o nada. Si los niños pobres van todos a escuelas pobres y los ricos a escuelas ricas, las escuelas son fábricas que perpetúan la pobreza y crean segregación. Si los cerebros de los niños en la calle viven o perciben cotidianamente, ambientes o experiencias, pobres, corruptas, inseguras, contaminadas y entre gorrones, la escuela puede hacer muy poco. Por tanto, necesitamos otro tipo de reformas; mucho más profundas, de raíz”… Eduardo Andere
En la actualidad, se han generado, a partir de las modificaciones constitucionales en materia educativa en nuestro país, una reforma educativa que establece como prioridad , la generación de condiciones que permitan una mejora en el logro de los estudiantes de nuestro país, con el establecimiento de algunas acciones que permitan incidir en la apuesta por una mejora sensible de la educación y, sobre todo, para cumplir el derecho a la educación de los millones de niños y niñas que hay en nuestro país.
A cuatro años de la implementación de la Reforma Educativa, se ha querido, a base de un doble lenguaje, que por un lado reconoce la importancia de la participación del magisterio en la calidad de la educación y, por el otro, deja en el mismo, lo culpa y responsabiliza de la actual situación de la calidad de la educación, al ser precisamente el magisterio, el único que debe de evaluarse, sin tomar en consideración una serie de factores que de manera importante influyen en el aprendizaje infantil.
Como una muestra más de lo anterior, se encuentra la aplicación, por parte de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), el cual es es un estudio de logro de aprendizaje, que evalúa el desempeño de estudiantes de tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, Lectura y Escritura (Lenguaje), y Ciencias Naturales en el caso de sexto grado en el cual participa un total de 15 países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay) más el estado mexicano de Nuevo León (México).
Por supuesto que el objetivo principal es dar cuenta de la calidad de la educación en la región y guiar la toma de decisiones en políticas públicas educativas. En esta segunda entrega de resultados que se dio en 2015, muestra la relevancia de las características de los estudiantes y sus familias para explicar los logros de aprendizaje, y que el índice de nivel socioeconómico, que considera en conjunto el índice individual del estudiante y el del promedio de su escuela, predice el aprendizaje en todos los países, disciplinas y grados evaluados, lo cual da sentido a los resultados de nuestro país, en función de la grave situación socioeconómica en que se encuentra prácticamente la mitad de la población y las nulas acciones gubernamentales para brindar una solución de fondo y que esto repercuta en los resultados educativos.
Por ello, es necesario revisar el actuar de la política educativa para con el magisterio nacional, aprender que no debe de ser el único en proceso de evaluación y culpa, sino que se han de generar esquemas para la evaluación de quienes toman las decisiones y por supuesto de la política educativa en consecuencia. El magisterio es parte de la solución y no de la causa de lo que sucede actualmente en la educación.
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/escuela-y-desigualdad/
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América Latina debe dejar de buscar responsables y causas externas que, supuestamente, son las que le impiden crecer en productividad y desarrollo como región.
Hay que dejar atrás esos sofismas para que sea mediante políticas públicas eficientes como aumenten indicadores de eficiencia y productividad.
Así es que el director de la Unidad de América Latina de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde), Ángel Melguizo, considera que el atraso de la región se podrá resolver, evidentemente con mejores políticas públicas enfocadas en infraestructura, educación e innovación, por ejemplo.
“Es el camino para que América Latina pueda dar el salto de ser una región de ingreso medio a una de ingreso alto”, destacó Melguizo a EL COLOMBIANO.
Su punto de vista lo entregó en la reciente reunión de Lacea-Lames que finalizó el sábado en Medellín y en la que el economista español y experto en el desarrollo latinoamericano, advirtió del retroceso en productividad que está teniendo América Latina.
“Basta con comparar a un trabajador latinoamericano con uno estadounidense. El primero solo es un tercio de productivo de lo que es el segundo. Lo más preocupante es que hace 10 años el latino era más productivo, porque era la mitad de lo que podía alcanzar el estadounidense, pero ahora está por debajo de ese nivel”, apuntó Melguizo.
Por eso habló del cambio de paradigma que se debe concretar en la región, en la que se busquen caminos para aumentar el ingreso de las personas, eso sí, haciéndolo con equidad e inclusión social.
“Estas políticas públicas deben contribuir a generar mejores oportunidades económicas y sociales, con altos índices productivos. Son las competencias las que hay que impulsar en la economía actual”, añadió.
Visión de Colombia
Para el caso del país, a dicha receta se le debe agregar la reforma tributaria, porque es la manera efectiva de fortalecer el presupuesto público.
“Vemos que el proyecto de reforma tributaria está formulado en la dirección correcta, porque Colombia puede ser una economía con alto ingreso y a la vez, con más equidad y movilidad social”.
Melguizo indicó que este paso es fundamental para soportar el verdadero crecimiento económico de Colombia.
El reto está fijado porque el país recauda actualmente cerca de 20 puntos del producto interno bruto (PIB), un punto por debajo de lo que se recauda en América Latina en promedio y 14 puntos menos que los países de la Ocde.
“Es una brecha que debe recortar Colombia en lo fiscal porque aquellos países que dieron su salto de ingreso medio a ingreso alto, mejoraron el recaudo de impuestos”, añadió el experto.
Dicho de otra manera, es la forma como el país garantiza recursos para planear su infraestructura, generar habilidades en el talento humano desde la educación, brindar calidad de vida en salud y al final, depender menos de los ingresos provenientes del petróleo, combinación ideal que sugiere la Ocde.
De otro lado, la reforma tributaria colombiana debe incentivar la creación de empresas competitivas, estimular la formalidad laboral, canalizar la inversión y aumentar los ingresos de la economía como un todo.
Centro América / Cuba / 26 de junio de 2016 / Por: Sierramaestra.cu
El ministro de Relaciones Exteriores de Portugal, Augusto Ernesto Santos Silva, arriba hoy a La Habana en visita oficial, informó la cancillería cubana. En la página oficial (CubaMinrex), el ministerio cubano de Relaciones Exteriores confirma la llegada del canciller portugués, quien sostendrá conversaciones oficiales con su homólogo cubano Bruno Rodríguez Parrilla, entre otras actividades como parte de su estancia aquí.
Santos Silva, quien asumió el cargo en noviembre de 2015, se graduó en 1978 como licenciado en Historia de la Facultad de Artes de la Universidad de Oporto, donde ejerció como profesor en la Facultad de Economía desde 1981 y además, es doctor en Sociología de ese departamento en el Instituto Superior de Estudios Laborales y de Negocios desde 1992.
Como político inició su carrera desde muy joven y entre los cargos ocupados se encuentran el de secretario de estado para la Administración Educativa (1999-2000), el de ministro de Educación (2000-2001), así como el de Cultura (2001-2002) y el de Asuntos Parlamentarios (2005-2009).
Fuente de la Noticia: http://www.sierramaestra.cu/index.php/titulares/8543-visitara-cuba-ministro-de-relaciones-exteriores-de-portugal
Centro América / Costa Rica / Fuente: La Nación / Autor: Alessandro Solís Lerici
Lo que separa a diputados conservadores del resto es su negativa a dejar pasar el aborto terapéutico, la fiv y ‘nuevos derechos humanos’
Comprendemos al Congreso de un país como ese aforo en el que se unen diferentes y numerosas fuerzas políticas en aras de representar los intereses de toda la ciudadanía.
Así lo explica la politóloga Argentina Artavia, quien se dedica a analizar la Asamblea Legislativa de Costa Rica y –al igual que otros analistas– señala efectos en ese sentido causados por el grupo de diputados conservadores denominado “bloque cristiano”.
Si bien estos diputados –e incluso quienes no tienen química con sus posturas lo admiten– han liderado o participado en la elaboración de proyectos que benefician al bien común, existe un debate sobre su lectura y significado de los derechos humanos y su pugna con la corriente más progresista del país.
Artavia separa la historia de este conservadurismo ortodoxo impulsado por políticos ligados a diferentes iglesias cristianas en dos lapsos específicos: el primero siendo de 1998 a 2002, cuando diputados como Justo Orozco y Carlos Avendaño llegaron a la curul a buscar beneficios para iglesias y a condicionar votos.
El segundo tracto sucedió a partir de 2010 y se extiende hasta la actualidad. Durante ese lapso se sumaron más diputados del mismo ala ideológico y “radicalizaron sus posiciones, asumiendo como discurso y acción política la defensa de los valores y principios que consideran inmutables y que bajo ninguna circunstancia pueden ser objeto de revisión ni discusión”, según apunta Artavia.
Como consecuencia de esa radicalización nace la imposibilidad de incluir temas relacionados con los derechos humanos en la agenda legislativa; no se trata de todos los derechos humanos, sino de la corriente que busca proteger a la población sexualmente diversa y regular en el país mecanismos como el aborto y la fertilización in vitro (FIV).
Esto se evidencia en que algunos diputados cristianos –incluso desde antes de este cuatrienio– se refieren a cualquier conversación sobre el aborto terapéutico y la aplicación de la FIV como la “agenda de la muerte”, al mismo tiempo que sugieren tener la potestad de filtrar por su cuenta lo que se considera como derechos humanos de acuerdo con sus principios, emanados del humanismo cristiano.
Abelino Esquivel, diputado cristiano por Limón en nombre del Partido Renovación Costarricense, explica la actitud del bloque conservador con respecto a los derechos humanos con los que no profesan: “No relaciono derechos humanos con gustos personales. Hay gente que califica como derecho humano el peinado. Si usted quiere peinarse con pirucho para arriba es un tema suyo, pero para mí el derecho humano es esa necesidad básica para poder vivir dentro de una sociedad, que tiene su límite donde comienza el derecho del otro”.
Sus colegas piensan muy parecido. Para Fabricio Alvarado (Restauración Nacional) la homosexualidad no es natural; para Óscar López (Accesibilidad sin Exclusión) “se ha vuelto de moda llamar derechos humanos lo que no es derechos humanos”; y Gonzalo Ramírez (Renovación Costarricense) cree que es una virtud que haya personas defendiendo estos valores cristianos en el plenario.
“Hablar de derechos humanos es todo un tema con nosotros”, admite Ramírez. “Nosotros defendemos los derechos humanos de una minoría religiosa, de los no nacidos y de los que no tienen voz, y construimos a favor de ellos; queremos consolidar a favor de ellos”.
Los diputados del “bloque cristiano” seguirán luchando en el plenario contra todo lo que consideran anticristiano hasta que termine el cuatrienio. (MAYELA LÓPEZ.)
El futuro de la polémica
Con que solo un diputado presente una moción se puede bloquear una iniciativa legislativa –según el reglamento–, y en la Asamblea actual hay más de uno dispuesto a parar propuestas en relación al aborto, FIV, uniones del mismo sexo y Estado laico.
Es una negativa que difícilmente cambiará. Por ejemplo, Alvarado no apoya que parejas homosexuales puedan adoptar a niños, porque “el niño no está decidiendo”. Cuando este medio le dijo que el niño tampoco decide su religión, el diputado alzó la voz, dijo que el periodista no estaba siendo profesional y defendió su derecho a pensar diferente y a defenderlo hasta que el cuerpo aguante.
Patricia Mora, diputada del Frente Amplio, señala que ese tipo de posturas y actitudes son “anteriores a la Ilustración» y que son la expresión de un “movimiento retardatario”, propias de un pensamiento anacrónico a los debates sobre los derechos humanos que suceden en el siglo XXI.
Antonio Álvarez Desanti, diputado de Liberación Nacional que ocupa la presidencia de la Asamblea en su tercer año, no tiene tanta esperanza en que los proyectos de derechos humanos avancen como la tenía cuan-do comenzó el cuatrienio.
“Creo que en la vía legislativa no va a ser posible que se resuelvan”, admite Álvarez Desanti. “Me parece que estos temas tendrán que resolverse en las cortes de derechos humanos locales e internacionales, entiéndase que la Corte Constitucional acepte derechos o que la Corte Interamericana de Derechos Humanos presente fallos”, agregó.
Recordemos que en materia de FIV, fue la Corte Interamericana la que presentó el fallo y, tras años de de-bates y polémicas, ya hay una clínica aplicando el tratamiento. La Caja Costarricense del Seguro Social, por su parte, trabaja en el reglamento para aplicar el aborto terapéutico, estipulado desde hace décadas por el Código Penal cuando se trate de evitar peligros para la vida y la salud de la madre.
Sin embargo, las presiones del bloque no se limitan al Congreso. Al mismo tiempo que la Caja anunció sus planes de especificar la norma para el aborto terapéutico, los diputados cristianos redactaron una misiva firmada por legisladores de otras fracciones y dirigida al Papa Francisco, para que le contara al presidente Luis Guillermo Solís su posición.
El antropólogo Adam Álvarez señala que hay un cuestionamiento de fondo a la doctrina de los derechos humanos y considera que eso es peligroso ahora y en el futuro. “También es necesario no pensar que estas ideas son simples sandeces producto de la irracionalidad, porque eso provoca que a estos diputados se les exima la responsabilidad. Hay una racionalidad que orienta estas tendencias y es conservadora”, argumentó.
El politólogo Gustavo Araya también cree que el futuro en esta dirección es complicado, por la eterna lucha entre la ciencia y la religión, entre lo fáctico y lo espiritual. “Siempre se entra en ese campo en el que se pueden cubrir de racionalidad los argumentos, pero en última instancia hay un juicio previo que parte de premisas religiosas”, alega.
Durante tres años, el bloque conservador ha conseguido que estos temas no sean prioridad en la Asamblea, y su objetivo es que siga siendo así. Esto no es único de Costa Rica: en otros países los acuerdos para pasar este tipo de leyes han sido engorrosos y difíciles de centrar entre tantas ideologías, y lo son todavía más cuando hay creencias religiosas de por medio.
A eso se suma las negativa a que las otras bancadas legislativas concilien sus intereses a favor de la agenda que los diputados cristianos reniegan. Para Artavia, por eso es que en nuestra actual Asamblea Legislativa se profundizan las discrepancias en lugar de buscar acuerdos que permitan alcanzar objetivos. “Indudablemente, la fragmentación política del resto del plenario facilita la acción de estos grupos ultraconservadores”, dice.
Fuente de la noticia: http://www.nacion.com/nacional/politica/Derechos-humanos-agenda-muerte_0_1567843202.html
Centro América/Panamá/19 Junio 2016/Fuente: Panamaamerica /Autor: Redacción
El retiro de ayuda estatal a los padres de familia para la educación de sus hijos, no solo ha repercutido en los gastos que tienen que desembolsar, sino que las alternativas tampoco parecen funcionar.
El bono escolar, las mochilas, útiles escolares y computadoras portátiles eran parte de los materiales y ayuda que se les entregaba a los estudiantes.
Mientras, el actual Gobierno decidió no continuar con estos aportes, y en su lugar optó por dar un subsidio para sacar a los jóvenes de las pandillas, a través de su programa insignia de seguridad, Barrios Seguros, que por el momento no ha dado los resultados esperados, lo que es confirmado por los hechos de sangre de los últimos meses en que han estado involucrados los menores.
La dirigente magisterial Yadira Pino consideró que este gobierno es caracterizado por la improvisación y por hacer las cosas sin debida planificación.
«Quita algunas cosas, como programas o incentivos, y supuestamente lo pasa a otros programas. Eso se llama improvisación», aseguró.
Pino apela a que haya una política pública para el tema educativo en cuanto al presupuesto.
Agregó que se debe destinar una política pública sobre el tema de seguridad, que responda a lo que tenemos y se puedan solucionar los problemas, poco a poco.
Para esta dirigente, uno de los mayores defectos del Gobierno es que están tratando de ver cómo quitan de un lado y ponen en otro; no se está cumpliendo con la responsabilidad del Estado que es brindarle seguridad a la población y tampoco se está sacando realmente a la juventud de la delincuencia, que afecta tanto al joven como a la sociedad.
«Aquí no se está viendo el tema educativo y de seguridad como corresponde con la prioridad y la planificación, con un presupuesto destinado para resolver los problemas y suplir las necesidades que hay en ambos sectores», dijo.
La dirigente calificó como un duro golpe para el bolsillo de las familias el retiro de los beneficios en materia de educación.
«Quitaron los subsidios para educación, pero no cumplieron con el presupuesto para la educación», alegó Pino.
Por su parte, el abogado Carlos Herrera Morán consideró que el Gobierno ha fracasado en materia de seguridad pública, porque no hay estrategia bien organizada para los ciudadanos.
«El crimen y la delincuencia siguen haciendo de las suyas, hasta el extremo de que los panameños sentimos que el país ha sido secuestrado por el delito, sobre todo, en los niveles de la juventud», expresó.
Herrera Morán recomienda que hay que hacerse un replanteamiento de la política de Barrios Seguros para ver dónde están las falencias y las deficiencias de ese programa.
«Los últimos acontecimientos demuestran que estamos en una sociedad violenta, que la Policía ha sido incapaz de detener ese incremento», detalló.
Sobre los subsidios, el jurista pidió que sean revisados, ya que a largo plazo traerá la bancarrota al Estado.
«Hay que hacerle entender a la gente que la única manera de generar riquezas es a través del trabajo y la educación».
Sin embargo, Herrera Morán cree que hay que ayudar a los lugares o barrios vulnerables, pero que no es partidario de entregar subsidio de una manera irresponsable.
Ociosidad del joven
Herrera Morán también cree necesario reprimir a su mínima expresión la ociosidad de los jóvenes, la cual genera delito.
«Hay que tener al joven ocupado en deportes, actividades culturales, musicales y darle más educación. Pasan más tiempo en las calles que en la escuela, es un asunto que hay que atender con urgencia», es su opinión.
Para el abogado, estos son temas en que el Gobierno debe jugar un papel importante y lo está descuidando.
Para el sociólogo Olmedo García hay una contracción del gasto de la política de inversión en la educación, según los informes de estadísticas que señalan que aumentó la cifra de jóvenes en edad reproductiva que ni estudian ni trabajan.
«Hay una contracción de los subsidios directos e indirectos. Hemos disminuido la educación en el nivel primario», acotó.
Según cifras, de cada 10 niños que entran a la escuela, 6 no terminan a los 12 años, la educación completa.
Al dejar la escuela, aparecen estos espacios que tienen que ver con actividades ilícitas, lo cual está impactando el problema de delincuencia juvenil, señaló García, quien explicó que se dio un aumento en la tasa de desempleo juvenil que alcanza el 23%.
El sociólogo añade que si esas políticas no van acompañadas con la sostenibilidad, el programa Barrios Seguros va a fracasar, porque no se le puede tener un subsidio directo a los que cometan un tipo de infracción o de conducta irregular.
«El Estado tiene que redireccionar el gasto de las políticas públicas. No se puede financiar un programa porque no tiene una tasa de retorno efectivo», advirtió.
Con su análisis, Olmedo García, quien es docente de la Universidad de Panamá, llegó a la conclusión de que los resultados del programa Barrios Seguros, en contexto con la realidad, ha sido un total fracaso en el periodo en que se ha implementado.
Fuente de la noticia: http://www.panamaamerica.com.pa/tema-del-dia/estado-debe-redireccionar-gasto-de-politicas-publicas-1030881
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Un gran número de niños hacen trabajos domésticos, remunerados o no, en los hogares de terceras personas. Sus vidas transcurren ocultas a la mirada de la sociedad y lo habitual es que se encuentren aislados y alejados de sus familias. Por ello, estos menores son particularmente vulnerables a la explotación y las historias de abuso son muy frecuentes.
No van a la escuela y no tienen tiempo para jugar, no se alimentan y no reciben cuidados adecuadamente. En la actualidad a 168 millones de menores de edad se les niega la oportunidad de ser niños debido a que se encuentran en situación de trabajo.
De esa cantidad, 120 millones tienen entre 5 y 14 años de edad, mientras que 85 millones realizan labores en situaciones peligrosas.
La pobreza, la escasez de trabajos para los adultos, la falta de protección social y la incapacidad para asegurar que asistan a la escuela, son las raíces de esta lamentable cifra mundial.
Este 12 de junio, para el Día Mundial contra el Trabajo Infantil, la atención se centra en lograr una educación de calidad para luchar contra este flagelo.
El objetivo resulta acertado, pues según la UNESCO, 58 millones de niños en edad de escolarización primaria y 63 millones de adolescentes en edad de escolarización secundaria no van a la escuela.
La persistencia del trabajo infantil aún es un muro que no ha podido ser derribado. Las cifras de la UNESCO indican que 121 millones de menores en el mundo no están matriculados en la escuela y los que sí lo están no asisten regularmente.
Para que este problema sea superado se requiere de acciones por países que identifiquen a los niños en situación de trabajo infantil y los saquen de ese contexto. Para ello, la mejor opción es brindarles una educación de calidad.
Edad mínima legal para trabajar
Con la intención de evitar que los niños empiecen a trabajar demasiado temprano, se estableció el convenio 138 de la Organización Internacional del Trabajo sobre la edad mínima de admisión al empleo.
Edad mínima límite: 15 años (14 años para algunos países en desarrollo). La edad mínima de admisión al empleo no puede ser inferior a la edad en que culmina la obligación escolar. En todo caso, se permite a partir de los 15.
Trabajo ligero: Entre 13 y 15 años (entre 12 y 13 para algunos países en desarrollo). Podrán realizan trabajos ligeros con la condición de que no obstaculice su educación, su formación profesional, ponga en peligro su salud o su seguridad.
Trabajo peligroso: 18 años (16 años si se cumplen estrictas condiciones). Ninguna persona menor de 18 años debe realizar trabajos que atenten contra su salud o su moralidad.
Bolivia, una excepción a la norma
En junio de 2014, el Senado boliviano aprobó un nuevo código de la niñez y adolescencia que contempla el trabajo infantil a partir de 14 años, pero admite excepciones para niños de 10 años que trabajen por cuenta propia, es decir, que no depende de un empleador.
Este tema generó una fuerte polémica, pero la realidad es que históricamente, en los países andinos como Bolivia y Perú, es normal que los niños colaboren con las tareas del hogar y ayuden a mantener a sus familias.
Una vocera de la oficina andina de Save The Children, explicó en aquella oportunidad que «en esta región los niños son considerados parte activa de la sociedad y de la economía familiar y desde pequeños cumplen un rol en la comunidad».
De hecho, antes de fijarse la edad mínima en 10 años, la Unión de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores de Bolivia (Unatsbo), una especie de sindicato de trabajadores infantiles que agrupa a más de diez mil menores, ya protestaba porque se bajara el límite a los 12 años.
Fue tan fuerte la protesta de los menores de Unatsbo que el presidente Evo Morales tuvo que intervenir a favor de los jóvenes. «Mi experiencia, mi posición: no debería eliminarse el trabajo de niñas, niños y adolescentes, pero tampoco deberían explotar o incitarlos a trabajar. Algunos trabajan por necesidad, pero además eliminar el trabajo de niños es como eliminar que tengan conciencia social», fueron la palabras del mandatario.
El asunto quedó zanjado. El nuevo Código del Menor fue promulgado por la Asamblea Nacional y el senador Adolfo Mendoza lo explicó de forma sencilla: «el límite de edad definido de manera formal por el Código del Niño, Niña y Adolescente es de 14 años, y allí se abren dos excepciones: trabajo por cuenta ajena, a partir de los 12 años, que es lo que permiten los convenios internacionales, y trabajo por cuenta propia a partir de los 10 años».
El vicepresidente de Bolivia, Álvaro García Linera, reconoció que elaborar la ley fue en desafío por que el Estado había firmado un conjunto de convenios internacionales sobre los derechos de las niñas, niños y adolescentes, pero reiteró que «existe una realidad boliviana, una modalidad propia de lo que es el trabajo y la situación de los niños y adolescentes del país”.
Conoce las 8 formas de esclavitud infantil:
Así es el trabajo infantil en el mundo
En el Sur de Asia, 17 millones de niños son obligados a trabajar, de los cuales 5,8 millones corresponden a la India, 5 millones a Bangladesh y 3,4 millones a Pakistán, según el informe de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Resalta que estos tres países están entre las diez principales naciones proveedoras de la Unión Europea (UE) de productos de confección.
La directora del programa de los derechos laborales fundamentales de la OIT, Corinne Vargha, indicó que «a pesar de que ha habido una disminución en el número de niños que trabajan a nivel global, la mayoría de ellos se encuentran en Asia y el Pacífico. La magnitud del problema en el Sur de Asia es particularmente preocupante».
De acuerdo al informe, la mayoría de los niños trabajan en actividades agrícolas. En el caso de India y Pakistán destaca la presencia de menores en los campos de algodón, siendo estos dos países grandes productores mundiales.
Mientras que en Bangladesh investigaciones recientes revelaron casos alarmantes de explotación de niños en fábricas textiles y en la manipulación de productos tóxicos para la curtiduría de pieles, sin usar ningún tipo de protección.
Además, un reportaje de la BBC, transmitido el año pasado, sobre la fabricación de prendas de la marca de ropa Zara en Bangladesh obligó a la compañía a cerrar sus talleres en ese país.
En África, los niños son vendidos por su padres a cambio de ganado, son explotados en plantaciones y minas, o se convierten en trabajadores domésticos. Tan solo en África Sub-sahariana 59 millones de menores están en situación de trabajo.
En los países de este continente, destaca la trata de niños y niñas, el reclutamiento de menores en conflictos armados, la minería en pequeña escala, el trabajo peligroso en la agricultura, la explotación sexual comercial y el trabajo doméstico.
Cada año el problema se agrava a causa de la pobreza extrema, el elevado crecimiento demográfico, la propagación del VIH/SIDA, las crisis alimentarias, así como los conflictos y la inestabilidad política.
En el caso de Europa, los niños son secuestrados para luego ser utilizados como mano de obra barata o son explotados sexualmente en redes de prostitución, sobre todo en Europa del Este.
De acuerdo al informe de la OIT, en los últimos años se ha logrado reducir en 7,5 millones el número de niños en trabajo infantil, pero se necesitarán al menos 40 años para lograr el objetivo de la erradicación.
En aras de avanzar hacia ese objetivo, en octubre del año pasado los ministros de Trabajo y representantes de 25 países de América Latina y el Caribe suscribieron en Lima, capital de Perú, la declaración de constitución de una iniciativa para que la región quede libre de trabajo infantil en 2020 mediante la cooperación intergubernamental.
La «Iniciativa Regional América Latina y El Caribe Libre de Trabajo Infantil» fue firmadapor representantes de Argentina, Bahamas, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Surinam, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela.
12 Junio 2016/Fuente:Ministerio de Educación/Autora:Ana Abramowsk
Justa Ezpeleta nació en la ciudad de Córdoba. Estudió pedagogía y sociología en la Universidad Nacional de Córdoba y trabajó en el ámbito del planeamiento educativo. En los años setenta se exilió en México, donde reside hasta hoy. Es profesora del Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV). En abril visitó la Argentina, invitada por el Ministerio de Educación de la Nación, para dictar un seminario sobre «Propuestas de educación rural»
A lo largo de las dos últimas décadas, Justa Ezpeleta ha desarrollado una sólida línea de investigación sobre las escuelas y los maestros. Al señalar la importancia del cotidiano escolar y de la identidad docente, produjo una mirada renovada sobre el quehacer de las instituciones educativas. En los últimos años fue contratada para evaluar varios programas educativos nacionales y regionales en México, lo que la llevó a pensar acerca de la relación entre políticas educativas y las escuelas. Las suyas no son evaluaciones que buscan determinar la «eficacia» de un programa en los términos clásicos, sino que tratan de pensar cómo se vinculan los intentos de cambio del sistema con los sujetos y las instituciones concretas. Sobre esta experiencia habla en la siguiente entrevista.
-A partir de su desempeño como evaluadora de programas educativos en el ámbito de la educación primaria, ¿nos puede contar cuáles son las características centrales de los programas que ha estudiado?
-En general, los programas que son objeto de evaluaciones suelen apuntar a problemas del sistema educativo. Y una de las dificultades que he visto evaluando estos programas es que, con frecuencia, vienen excesivamente armados, reglamentados, tratando de responder con un modelo más o menos racional al problema que quieren enfrentar. Por diversos condicionamientos, pero también por las maneras de hacer las cosas desde la burocracia, terminan siendo modelos muy rígidos. Y además suele entrar mucho el factor del financiamiento, en función del cual hay que rendir cuentas sobre distintos niveles de gastos. Este es un componente que me parece importante incorporar. Pero una cosa es incluir el criterio, el sentido ético que esto implica; y otra cosa es burocratizarlo, formalizarlo. Porque se rigidizan los procedimientos, las formas de encarar las distintas realidades y se burocratizan muchas de las acciones que se proponen como necesarias. En los programas que he evaluado veo una cosa doble: una propuesta interesante para enfocar un problema, y un modo de implementar la propuesta que suele traer serios inconvenientes para la realización.
-¿En dónde radican los inconvenientes a la hora de implementar esas políticas educativas?
-Creo que la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio, y en particular de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca imimportancia. Por implementación entiendo las formas a construir para acilitar que las cosas se hagan. Lo que he estado viendo es que, normalmente, estos programas insisten mucho en los aspectos referidos a aquello que se quiere lograr, al «deber ser», y se atiende mucho menos al cómo hacerlo. Cuando se quieren implementar programas en los que están implicados cambios de planes de estudio, etcétera -que son en realidad cambios de concepción relativos a cómo los maestros piensan- , me parece que existe casi siempre la tentación de responder a eso con las estructuras habituales para bajar prescripciones a los maestros.
-¿Cómo se hace para no quedarse en la mera prescripción y poder pasar al momento del acompañamiento?
-Por ejemplo, estoy pensando con qué equipos técnicos se realiza el acompañamiento de estos procesos. Tanto en la Argentina como en México, existen regiones donde hay equipos técnicos y regiones donde no los hay, o donde los equipos técnicos no disponen de la capacidad profesional necesaria para sustentar el proceso que se quiere motorizar en los maestros. Entonces, el problema de disponer de equipos técnicos, o de su capacidad técnico-pedagógica, es un eslabón muy decisorio en la posibilidad de acompañar el proceso de los maestros.
También creo que desde las estructuras clásicas de los Ministerios de Educación se pensaba poco en acompañar, se pensaba más bien en bajar línea, en orientar hacia dónde caminar. Lo cual no me parece mal, pero no debe ser lo exclusivo de una propuesta de cambio. Desde las estructuras que motorizan estos programas se encuentra con frecuentemente la creencia implícita de que solo insistiendo en el nuevo discurso se va a lograr que el cambio empiece a tener algún espacio.
En los últimos años, por ejemplo, en muchos países de América Latina, se ha insistido muchísimo con la autonomía del maestro, de la escuela, con la capacidad de tomar decisiones, etcétera, dentro de estructuras escolares donde los maestros y las maestras o los directores no tienen muchas posibilidades de tomar decisiones. Y no las tienen por la estructuración de sus trabajos, de los controles, y por la estructuración de la propia administración. Entonces me parece que ahí hace falta buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre todo, el acompañamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las políticas de implementación que, insisto, es un momento de la política, tan importante como el momento de la formulación de la nueva política, y que pienso que ha sido objeto de poca atención.
-Usted ha hablado de propuestas de cambio. ¿Cuál es la concepción de cambio social y educativo subyacente a los programas que ha evaluado? ¿Cómo piensa usted el cambio educativo?
-En los programas que he evaluado me parece que hay un notable desfase de tiempos en el control de los procesos de reaprendizaje que hay que hacer en las escuelas para que estas puedan funcionar de otro modo. Que los maestros deban reaprender y, para ello, desaprender prácticas y concepciones en las que se han formado -en una institución que no cuestionaba estas formas de hacer sino que más bien las orientaba-, es un proceso que necesita mucho tiempo y, a la vez, mucho acompañamiento. También necesita generación de condiciones para que empiecen a rearticularse diferentes modos del hacer cotidiano.
Entonces pienso que, cuando se lanza un programa y se espera que al año no solo el proceso esté en marcha sino que además haya resultados reflejados en aprendizajes de los estudiantes, se trata de un despropósito o de un desconocimiento serio de lo que son los procesos escolares. Sabemos que se pueden implementar muy buenas capacitaciones teóricas para los maestros, pero también sabemos que esto no significa que al día siguiente el maestro va a cambiar sus formas de hacer habituales, sedimentadas, probadas en años de práctica. La propuesta de cambio escolar que le exige al maestro revisar las relaciones con sus colegas, cuando por ejemplo le piden trabajo colectivo, es un replanteo profundo de relaciones profesionales y sociales al interior de la escuela. Entonces, construir otras formas de diálogos profesionales entre los maestros supone una cierta manera de instalar el problema de modo que la gente le encuentre sentido. A veces precisa también, rever las reglas de poder que están sosteniendo las formas de relación vigentes. Este es un asunto un tanto complejo porque, que logremos que haya un colectivo de maestros discutiendo cada quince días alguna cosa sobre el proyecto escolar, no necesariamente se va a ver reflejado, al cabo de uno o dos años escolares, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
El cambio en la escuela es un proceso que afecta las prácticas de las personas, que son prácticas sociales en el marco de instituciones, que afecta a las prácticas de gobierno sobre la escuela. Es decir, que afecta a aspectos sustantivos de la propia organización de esa institución. Por lo tanto, hay que esperar que esos parámetros se rearticulen con cierta lentitud. Si se tiene presente que esta rearticulación es lenta, quizás se puedan acompañar mejor esos procesos, en lugar de estar exigiendo metas que son excesivas para el corto plazo. Porque en la medida en que se está poniendo como expectativa que estas metas pueden lograrse en poco tiempo, en realidad se está alimentando el descreimiento de la gente acerca de la posibilidad que tiene esa meta de realizarse. Los reformadores suelen estar imbuidos de un sentido de la urgencia un tanto exagerado, y me parece que si se enfoca el asunto desde la perspectiva de los procesos de implementación se pueden aprender muchas cosas que dicen las propias realidades que se están queriendo cambiar.
-Con relación a ese descreimiento de los actores, ¿qué les diría a los directores y docentes de las escuelas que reciben los programas? ¿Cuál es la mejor manera de apropiarse de ellos, de hacer que sean parte de la trama que sostiene la vida institucional?
-Les podría decir que seleccionen lo que les hace sentido en función de la realidad que tienen. A veces la realidad suele servir como pretexto para decir «esto no funciona». Pero pensemos en la gente que con compromiso sabe que tiene una realidad difícil pero responde a la altura de sus obligaciones profesionales. Yo creo que cuando las estructuras sobrepasan la capacidad de hacer de una escuela, necesariamente hay que seleccionar y trabajar a partir de lo que allí interesa. No todas las escuelas presentan la misma base como punto de partida, o la misma jerarquización de problemas. Entonces me parece que tiene mucho sentido el criterio de quien conduce la escuela para seleccionar, motorizar, incorporar elementos que los programas no prevén, suprimir elementos que los programas prevén pero que en su ambiente de trabajo no son viables. Tener conciencia del lugar donde se está parado y valorar los elementos que aportan y los que condicionan. Hay cosas que es imposible prever desde el nivel Nación o desde el nivel provincia y que un director tiene claras en función de lo que le plantea su medio inmediato. Me parece que sería importante que los directivos aprendieran a pelear o construir sus espacios de decisión dándoles la relevancia que tienen a los componentes locales que ellos están manejando.
-¿Y qué les diría a los Ministerios de Educación?
-Como decía antes, creo que no se trata solo de insistir en el nuevo discurso sino de saber quién es tu interlocutor y desde qué situación concreta está partiendo. Es fundamental saber cómo se encuentran los maestros, actores principales y decisivos, y cómo se encuentran las estructuras de la organización escolar y de la administración educativa para posibilitar que esto que se está proponiendo como dirección pedagógica sea posible.
Fuente de la entrevista:http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/entrevista.htm
Fuente de la imagen: http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/images/entrevista1.jpg
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