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¿Maestros de inglés en la opulencia?

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

Por Rosalía Nallelí Pérez-Estrada

Sueño dorado de cualquier docente: vivir en la opulencia. Realidad: su opulencia se refleja primordialmente en sus satisfacciones personales y en el reconocimiento de sus alumnos, (mientras no los evalúa). En fechas recientes, se dice que los maestros de inglés ganarían 21,000 pesos mensuales al ser contratados para trabajar en las normales, de acuerdo con la nueva estrategia nacional de inglés y algunas declaraciones hechas ante los medios de comunicación por quien ostenta el poder educativo y la toma de decisiones en nuestro país en estos días. Sería maravilloso saber que esos 21,000 son netos y que viviremos muchos años más para ver esa cantidad crecer, ya que actualmente tengo cientos de conocidos en varias partes de la República mexicana, que son maestros de inglés, porque cursaron una carrera de idiomas o son lingüistas y pocos pueden jactarse de tener sueldos envidiables.

De hecho, entre los rumores de las redes sociales, aparece “un estudio” donde se dice que una carrera poco recomendable es la de maestro de idiomas. Esto quizás se deba al poco apoyo que se le da al aprendizaje de un idioma pero más a su práctica y también a que en muchas ocasiones, quien medio sabe inglés, piensa que ya se puede volver maestro.

Para prueba, sería bastante interesante una revisión profunda en los currículos de los docentes que son maestros de inglés en los diferentes subsistemas públicos, y cuyas carreras podrían resultar ser de todo, menos de docentes de inglés. Esto lo digo porque es fácil encontrar a docentes que trabajan la asignatura y que piden ayuda porque no entienden un texto y no saben las estructuras básicas del idioma. Quizás esta podría ser la respuesta a un artículo publicado el 25 de julio del 2016, por animal político (véase referencia), donde dice  que en la actualidad sólo hay 50 mil maestros de inglés en todo el país, pero existen 236 mil escuelas; eso quiere decir que sólo habría 1 maestro para cada 5 planteles.  Por otro lado, quizás también respondería a la aseveración hecha en la publicación de Mexicanos primero (2015:93), en la que establecen que “uno de cada siete maestros de inglés desconoce totalmente el idioma” ya que quizás la muestra tomada, no representa al total de los docentes que sí han terminado una carrera con un perfil en idiomas, pero que no tuvieron o no quisieron buscar una plaza. Por otro lado, se puede decir que hay muchos maestros de inglés que trabajan por horas en escuelas particulares que son las que más los solicitan en estas fechas. O maestros que laboran dando sus cursos particulares en su casa. Maestros que tienen algunas horas frente a grupo y universidades que los forman, que están certificados internacionalmente y maestros que podrían aspirar a conseguir ese empleo prometido, que les dice que ganarían mas de 8.7salarios mínimos al día, por lo menos en la región centro del México.

Los escritos en contra y a favor se han dejado leer en los medios locales y nacionales, impresos y en la red. Hay gente que sabe lo que aprender un idioma significa y que ve esta propuesta muy interesante, pero no fácil de lograr y hay algunas personas que piensan que por decir la propuesta, ya todo mundo está hablando este idioma, hasta hoy, todavía extranjero.

Es urgente que esa contratación sea transparente, para que sean efectivamente maestros del idioma o lingüistas quienes pudiesen aspirar  a esos puestos, y no volver a caer en esa selección fallida de docentes que desconocen las diversas metodologías propuestas para su enseñanza, o los procesos y posibles herramientas que implica el aprendizaje o la enseñanza de un idioma. Es una tarea difícil y retadora  la que se ha anunciado, y sin menospreciar los buenos deseos de lograrlo, se antoja necesario contar con la asesoría de docentes e investigadores del área que den respuesta a la realidad del idioma, para saber qué tipo de estrategias se deben de aplicar para lograrlo y tener así, los pies sobre la tierra.

No es imposible soñar con el bilingüismo, pues hay varios países que sí lo han logrado, sin embargo; no se debe de perder de vista que para esto, se requiere pensar en el contexto de los involucrados, en sus talentos, en su competencia comunicativa y en sus diversas inteligencias; así como considerar el tiempo de aplicación. Además, se debe de considerar una gran inversión, en su continuidad y de tener un verdadero líder en el poder que esté comprometido con el proyecto, para poder planear perfectamente bien lo que se va a hacer a partir de un ejercicio de autodiagnóstico documentado, generar la planeación y ejecutar el programa en todas sus fases, con instrumentos de medición de acuerdo a los niveles y los contextos nuevamente, que no deben de perderse de vista jamás, para posteriormente, pensar que es un ejercicio que debe de mejorarse continuamente. Es una propuesta interesante, indudablemente, pero no me gustaría que termináramos cantando con Chava Flores: “A qué le tiras cuando sueñas Mexicano, a hacerte rico en loterías con un millón. Mejor trabaja y levántate temprano, con sueños de opio sólo pierdes el camión”…

Directora de Universidad Santander, Campus Tlaxcala. Profesora por asignatura, de la Universidad Politécnica de Tlaxcala. rosalia_na@hotmail.com

 

Para leer más:

http://www.animalpolitico.com/2016/07/mexico-carece-de-maestros-de-ingles/

http://www.mexicanosprimero.org/images/stories/sorry/Sorry-digital-ok.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=rXd0ZtGuuJk Chava Flores.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/maestros-de-ingles-en-la-opulencia/

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Estrategia nacional de Inglés: Un fracaso anticipado.

Abelardo Carro Nava

Por:  Abelardo Carro Nava.

De nueva cuenta en días pasados, fuimos testigos de toda la parafernalia que el todavía Secretario de Educación, Aurelio Nuño, construyó para presentar lo que desde su perspectiva, será una “extraordinaria” estrategia que habrá de catapultar a los cuernos de la luna, la educación en mi México querido y, para ello, se tomó como punta de lanza a las escuelas normales, como aquellas instituciones educativas encargadas de preparar a los futuros maestros de México en y para la enseñanza de un segundo idioma. Sin embargo, la realidad que hoy por hoy enfrenta nuestro país, me permiten afirmar lo que en el título de estas breves ideas planteó: un fracaso anticipado. Y es un fracaso anticipado porque por más optimista que pueda ser al respecto, las condiciones que actualmente vivimos y padecemos millones de mexicanos, no auguran el éxito propuesto. Me explico.

Como sabemos, nuestro país atraviesa por momentos verdaderamente difíciles, que bien a bien, los podríamos enmarcar en cuatro ejes: social, político, económico y cultural. Para nadie es desconocido la polarización social existente; las dificultades económicas por las que estamos atravesando – aunque en el discurso oficial se diga lo contrario –; o bien, los marcados niveles de corrupción e impunidad que son consecuencia de una falta de la aplicación de un estado de derecho. Breve pero sustancioso análisis, que me llevan a la parte fundamental de lo que pretendo aterrizar: lo cultural.

Y es que mire usted, como sabemos, hablar o considerar que México puede llegar a ser un país bilingüe, tiene sus riesgos y complejidades. Riesgos porque a fuerza de ser sincero, cuando tan flamante Secretario hizo tan aventurado anuncio, no sé si haya considerado toda la cultura, rica y basta, que prevalece y vive en los habitantes del territorio mexicano o, lo que es peor, no sé si habrá pensado (o a su equipo de asesores les haya pasado por la mente) la identidad que caracteriza al pueblo de México. Ciertamente, habrá quien piense que suelo ser un “aguafiestas” y un pesimista empedernido, dado que ambicionar que alcancemos ese bilingüismo, no es nada malo sino todo lo contrario. No obstante, en mi defensa, acudiré a algunas referencias básicas que me permiten, y han permito (desde su anuncio), sustentar mi dicho.

Por un lado, la definición más básica de bilingüismo – y que puede ser encontrada en cualquier diccionario –, alude a aquel uso habitual de dos lenguas por parte de un individuo o grupo de individuos en una comunidad de hablantes. Como he dicho, una definición muy básica, pero que recoge otras tantas que prácticamente aterrizan en lo mismo. En todo caso, ¿en México existe esa comunidad de hablantes de dos lenguas? Estos hablantes, ¿comparten una misma cultura e idiosincrasia? Vaya, no vayamos tan lejos, ¿cuáles son los resultados que se han obtenido de la aplicación de las pruebas PISA, ENLACE y, recientemente, PLANEA a estudiantes del nivel básico de enseñanza, en lenguaje y comunicación, por ejemplo?

Así es, si usted revisa dichos resultados, los estudiantes evaluados y el país como tal, no ocupó u ocuparon niveles decorosos; esto, en comparación con los de otros países. Esto me lleva a preguntarme, si dichos resultados han demostrado o demuestran que no se han logrado los niveles de comprensión requeridos en cuanto a la lectura y escritura del español se refiere, ¿cómo se espera entonces que se adquiera y aprenda otra lengua/idioma? Un absurdo en todos los sentidos, si usted quiere calificarlo de esta manera.

Ahora bien, por lo que respecta a la adquisición y aprendizaje de ese idioma, tengo necesariamente que afirmar que son dos procesos diferentes que se hacen latentes en el desarrollo de todo ser humano. Como sabemos, la adquisición se logra desde que el recién nacido se incorpora a este mundo hasta los 5 años. El contexto, las relaciones familiares, los procesos de socialización, entre otros factores, resultan fundamentales para que el individuo adquiriera uno, dos o tres idiomas – recuerde la definición que le aporté líneas atrás – pero, después de esa edad, la escuela y el maestro se vuelve fundamentales para el aprendizaje “formal” de dicho idioma. Palabras más, palabras menos, vuelvo a preguntar: ¿cómo se espera que los niños adquieran y aprendan un segundo idioma si las realidades que nos pinta el país no son las mejores dadas las condiciones contextuales y escolares que prevalecen en el mismo?

¿Desea un dato más al respecto? Más de 60 millones de mexicanos se encuentran en pobreza y, de ese total, un porcentaje se halla en pobreza extrema? Coincidiendo con Manuel Alberto Navarro Weckmann, ¿será que en 20 años contaremos con millones de mexicanos que viven en pobreza y que pedirán limosna en inglés? Sí, suena duro, cruel e insensible, pero es una realidad que duele y lastima al pueblo de México. Ahí tenemos la terrible tragedia que recientemente sacudió al estado de Morelos, en el lugar conocido por los pobladores como Paso Exprés, y en donde lamentablemente murieron dos personas ¿Y las sanciones?, ¿y el castigo a los responsables?, ¿la transparencia en el uso de los recursos destinados a la infraestructura? En fin, un cúmulo de hechos que me permiten afirmar y sostener la postura que asumo en estos momentos.

En cuanto a las escuelas normales, sean rurales o urbanas, y la “gran” encomienda que se les ha brindado para que sus egresados dominen un segundo idioma, mucho se puede decir al respecto. En éste y otros espacios he dado cuenta de ello; no obstante, puedo reafirmar que éste es un sueño más de quien despacha en las oficinas de la SEP en la Ciudad de México. Y es un sueño, porque de la noche a la mañana, con una carencia presupuestal que en estos momentos no le permite en su total plenitud atender a las normales rurales, se piensa contratar a maestros para este propósito, sin atender ni entender, que no basta una política fantasiosa para que las instituciones formadoras de maestros, sean escuelas que cumplan con ese sueño guajiro que Nuño ha planteado.

No, no se equivoque mi estimado lector, con esta serie de ideas no pretendo tirar a la basura el que los mexicanos logremos mayores y mejores condiciones de vida. Amo mi trabajo, lo vivo y disfruto plenamente; sin embargo, seguro y convencido estoy, que el momento electorero que se vislumbra a partir de septiembre de este año, le permiten al Sr. Secretario, soñar NO con una mejora en la calidad educativa en mi México querido, sino más bien, con el hecho de estar sentado en Los Pinos.

Cosa más lamentable y desafortunada porque indudablemente, nos encontramos ante el peor momento de la educación que ha vivido el pueblo de México.

*Fuente: www.educacionfutura.orgestrategia-nacional-de-ingles-un-fracaso-anticipado/?platform=hootsuite

Fotografía: educacionfutura

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La educación pública aplica un nuevo método para aprender inglés

Ana Torres Menárguez

Por:  Ana Torres Menárguez

Cuarenta institutos catalanes usan un nuevo sistema que coordina a los profesores de lenguas para aumentar la motivación.

Toda la vida aprendiendo inglés y España no levanta cabeza. Pese a estudiar este idioma durante más de 10 años en primaria y secundaria, conseguir que los estudiantes lleguen a la universidad con un dominio aceptable de inglés sigue siendo un quebradero de cabeza para los responsables de las políticas educativas públicas. Solo el 13% de los alumnos españoles que terminan la secundaria tienen un nivel intermedio de inglés. Según datos de Eurostat, el 35% de ellos se quedan en el inicial, lo que les impide poder mantener una conversación en ese idioma.

Cataluña ha dado un giro de tuerca a la metodología que se usa en las aulas y ha puesto en marcha un proyecto piloto en 40 institutos públicos para hacer la enseñanza de idiomas más eficaz. Desde hace dos años los profesores de lenguas de esos centros (inglés, francés, alemán, latín, castellano y catalán) trabajan de forma coordinada para no duplicar contenidos y hacer comprensibles las diferencias culturales que se esconden detrás de los idiomas.

“La forma tradicional de enseñar idiomas no funciona. Hay que arriesgar”, explica a EL PAÍS Montserrat Montagut, jefa de servicio de lenguas extranjeras de la Consejería de Educación del Gobierno catalán, en un congreso organizado por la Asociación Europea de Organismos Evaluadores de Idiomas (ALTE, por sus siglas en inglés) en Bolonia. Cuando Montagut habla de arriesgar se refiere a que no existe ningún estudio científico que demuestre que con ese método mejora el aprendizaje. La fórmula que están aplicando en los institutos, a la que han llamado programa Avanzamos, se basa en las investigaciones de Olga Esteve, experta en aprendizaje de lenguas extranjeras de la Universidad Pompeu Fabra, y su equipo.

“Los idiomas no se pueden enseñar de forma aislada y lo menos importante son las estructuras gramaticales. Este enfoque es novedoso y por eso necesitamos tiempo para medir el impacto sobre los alumnos”, señala Olga Esteve. Según su investigación, iniciada a partir de las teorías de James Cummins -profesor de la Universidad de Toronto y uno de los referentes internacionales en el estudio de los efectos del multilingüismo en el aprendizaje-, las lenguas no se pueden enseñar en departamentos estanco, sino de forma que se interrelacionen. Afirmación que también contempla el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, elaborado por el Consejo de Europa.

“Para adquirir un segundo idioma te apoyas en los conocimientos que ya tienes de tu lengua materna. Para que surja la motivación se tienen que entender las diferencias culturales y eso solo se puede hacer poniendo a los profesores a trabajar de forma coordinada”, indica Esteve. La idea es trasladar el famoso aprendizaje por proyectos a los idiomas.

Esteve pone un ejemplo. Si se están estudiando las conversaciones es importante entender el origen de las expresiones en los diferentes idiomas; plantear a los alumnos qué similitudes se dan y por qué y a la inversa. También comprender que los tiempos verbales no funcionan igual en todas las lenguas. “No hay que enseñar las conjugaciones de memoria, sino la cultura de cada uno de los países y la explicación de por qué se usa un tiempo y no otro”. Para seguir esa línea de trabajo los profesores tienen que programar sus temarios de forma conjunta, decidir quién explica qué y tratar de no duplicar contenidos. Por eso, la formación del profesorado es clave y los docentes de los 40 institutos catalanes reciben 50 horas de instrucción durante los dos primeros años. «En primaria los profesores sí se coordinan, pero en secundaria eso nunca sucede», añade Esteve.

El Institutut Antoni de Martí i Franquès es uno de los centros públicos que está aplicando este método. “En los institutos sucede como en la universidad; cada profesor va a su aire y explica su libro. Convencerles de las ventajas del trabajo colaborativo es muy complicado”, cuenta Jean Marc Segarra, director del centro. Para participar en el programa Avanzamos es necesario que el 80% de profesores del departamento de lenguas esté dispuesto a aplicar esa filosofía de trabajo. “En tercero de ESO se trabaja la carta formal e informal. No tiene sentido que todos los profesores de lengua expliquen en qué consiste, sino que nos dividamos los contenidos e ideemos una fórmula para entrelazar las lenguas”.

Jordi Satorra, jefe de estudios del instituto catalán, pone otro ejemplo. En la asignatura de alemán, las oraciones subordinadas se introducen en tercero de la ESO, mientras que en castellano y catalán no se hace hasta cuarto. «Los docentes tienen que conocer estos detalles del programa académico y ponerse de acuerdo para reservar una o varias sesiones para explicarles nuevos conceptos primero en la lengua materna».

De momento, las pruebas realizadas a los alumnos de estos centros demuestran que los niveles de motivación se incrementan. «Es fácil entender el porqué. Los chicos conectan los idiomas y no los estudian como tablas de multiplicar. Una muestra más del fin de la memorización», asegura Olga Esteve.

Para Kristina Cunningham, responsable de la unidad de plurilingüismo de la Comisión Europea, que también participó en el congreso de ALTE en Bolonia, el principal problema de España con los idiomas es la «falta de competencia» del profesorado. «Todos las medidas orientadas a mejorar la calidad de enseñanza son bienvenidas, pero hasta que los docentes españoles de idiomas no hagan estancias en el extranjero su habilidad para enseñar será reducida». Una solución a corto plazo podría ser la participación de los profesores en el programa Erasmus+, que contempla intercambio de profesores entre centros europeos o trabajos colaborativos. En 2015, un total de 8.994 profesores y y 3.273 escuelas europeas participaron en actividades relacionadas con la movilidad entre países.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/08/actualidad/1494256787_129076.html

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Llegó a Colombia último grupo de formadores nativos en inglés

Noticias

America del Sur/Colombia/Julio de 2016/ColPrensa

La ministra de Educación, Gina Parody, recibió este jueves en Bogotá el tercer y último grupo de 240 Formadores Nativos Extranjeros como parte de la estrategia Colombia Bilingüe, y con la cual se quiere fomentar la enseñanza de ese idioma en 176 mil estudiantes.
“Con la llegada de este tercer grupo, completamos la promesa para este año. Damos la bienvenida a los 240 formadores extranjeros que se unen para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Tenemos la meta de lograr que 32 mil de nuestros estudiantes de grado 11 tengan un nivel Pre Intermedio B1 de inglés para 2018”, afirmó Parody. Estos formadores estarán en 21 departamentos del país.
Este programa del Gobierno Nacional cuenta con el método de coenseñanza que permite que los Formadores Nativos trabajen junto a 1300 docentes de 378 instituciones educativas oficiales de Colombia.
“Queremos nivelar la cancha de juego para que los niños con menos oportunidades tengan un alto nivel de inglés, y con esto se destaquen y progresen. En la medida que los estudiantes de colegios públicos hablen inglés, podrán acceder a becas en universidades internacionales, obtener empleos mejor remunerados y crear relaciones comerciales y profesionales con personas de todas partes del planeta.”, indicó la ministra.
Este proyecto es realizado entre el Ministerio de Educación, la Corporación Volunteers Colombia y la Fundación Heart For Change, y para este se destinó un inversión de 25 mil millones de pesos y ya completa 600 voluntarios en el país.
Esta estrategia se viene implementando desde 2015, año en el que 350 nativos acompañaron el proceso de 98 mil estudiantes de los grados noveno y décimo, y fortalecieron la labor de 1050 docentes de inglés colombianos.
Los 240 nativos que llegaron este jueves provienen de Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Ghana, Irlanda, Nigeria, Kenia, Jamaica, República Checa, Nueva Zelanda, Italia, India, España, Alemania, Irán, México, Suiza, Trinidad y Tobago, Argentina, Camerún, Holanda, Islandia, Kazajstán, Serbia, Eslovaquia, Sudáfrica, Suecia y Zimbabue.
Departamentos y municipios a donde llegarán
– Antioquia: Envigado, Itagüí, Medellín y Sabaneta.
– Boyacá: Paz de Río, Aquitania, Miraflores, Moniquirá, Paipa y Villa de Leyva.
– Caldas: Manizales.
– Cundinamarca: Facatativá, Girardot, Cajicá, Funza y Mosquera.
– Huila: Neiva.
– Meta: Villavicencio y Acacías.
– Norte de Santander: Cúcuta.
– Quindío: Armenia, Circasia, Montenegro y La Tebaida.
– Risaralda: Pereira, Santa Rosa de Cabal y Dosquebradas.
– Santander: Bucaramanga, Piedecuesta, Girón, Floridablanca y Barichara.
– Tolima: Ibagué.
– Atlántico: Barranquilla y Baranoa.
– Cesar: Valledupar.
– Córdoba: Montería.
– La Guajira: Riohacha.
– Magdalena: Santa Marta.
– Sucre: Sincelejo.
– San Andrés y Providencia: San Andrés y Providencia.
– Cauca: Popayán.
– Nariño: Pasto e Ipiales.
– Valle del Cauca: Cali, Guadalajara de Buga, Palmira, El Cerrito y Ginebra.
Foto: La ministra de Educación, Gina Parody, recibió este jueves en Bogotá al tercer y último grupo de 240 Formadores Nativos Extranjero como parte de la estrategia Colombia Bilingüe, para fomentar la enseñanza de este idioma a 176 mil estudiantes.
/ Foto: Colprensa
http://static.laopinion.com.co/sites/default/files/styles/640×370/public/2016/07/07/imagen/ministra1.jpg
Fuente: http://www.laopinion.com.co/colombia/llego-colombia-ultimo-grupo-de-formadores-nativos-en-ingles-114929#ATHS

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EE.UU: Zonas de sacrificio

Rosemarie Frascella

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RethinkingSchools/Volumen 30,N°3-Spring2016/Por: Rosemarie Frascella, traducido por: Vanesa Ortiz Solís

El concepto de sacrificio no es nada nuevo para mis estudiantes inmigrantes. Ellos han oído, visto, y vivido los sacrificios que los miembros de sus familias hicieron al venir a los Estados Unidos. Algunos arriesgaron sus vidas cruzando desiertos y fronteras, otros han navegado a través del mar Caribe y el océano Atlántico en contenedores oscuros. La mayoría dejó a sus seres queridos y emigró para sobrevivir. Puede que sus padres no tengan oportunidad alguna de alcanzar el “sueño americano”, pero todos ellos se han sacrificado enormemente para dar a sus hijos la oportunidad de que los alcancen. Sin embargo, la idea de que ellos o sus padres no han tenido realmente unaelección en los sacrificios que hicieron es nueva para muchos de ellos. Muchos de mis alumnos han escapado de tierras y economías que han quedado inhabitables por el capitalismo y su hambre de combustibles fósiles y ganancias.

Yo enseño inglés a onceavo grado en una preparatoria internacional en Brooklyn. Mis estudiantes provienen de más de 30 países diferentes y hablan más de 15 idiomas. Todos ellos están aprendiendo el idioma inglés y han estado en los Estados Unidos menos de cuatro años. Su diversidad es impresionante y es, a la vez, un desafío. Ellos vienen a mi aula con una variedad de niveles de alfabetización y habilidades académicas en inglés y en su lengua materna. Con un cuerpo estudiantil multicultural es muy difícil encontrar materiales que sean adecuados y respetuosos hacia sus diversos territorios patrios. A menudo busco la manera de permitirles realizar sus propias investigaciones y compartir sus conocimientos con el resto de la clase. En mis ocho años de enseñanza he aprendido la historia de Haití, he saboreado la comida bengalí, he practicado mi español dominicano, y he escuchado las reflexiones sobre el colonialismo desde Asia hasta América Latina.

El otoño pasado comencé mi clase de apoyo en el idioma inglés, explorando la brutalidad policiaca y los asesinatos recientes de Michael Brown y Eric Garner. Mis estudiantes estaban asombrados que ese nivel de racismo ocurriera en los Estados Unidos y carecían de un contexto histórico que les permitiera comprender estos eventos. Esther, una de mis estudiantes haitianas, me dijo: “Tengo miedo de los policías en Brooklyn. Me voy de regreso a Haití”.

Le pregunté, “¿En Haití no hay racismo?”

“Nos discriminan más por lo que vestimos y por cuánto dinero ganamos”. Agregó: “Todos ustedes están locos aquí. Tengo miedo de salir de mi casa”.

Yo lucho por educar sobre la raza y el racismo en los Estados Unidos por un par de razones. Como mujer blanca debo estar consciente de mi propio privilegio y respetar el hecho de que mis estudiantes no siempre puedan sentirse seguros hablando libremente delante de mí. Y es un reto encontrar un equilibrio perfecto entre la agitación y la esperanza. Por desgracia tiendo a ser mejor en agitar que en infundir esperanza; tal vez esa es la naturaleza inherente del sistema educativo norteamericano.

Pero yo sabía cuán importante es para los recién llegados aprender lo suficiente sobre la historia del racismo en este país, particularmente en relación a los afroamericanos, para comprender los acontecimientos actuales y las comunidades en las que viven ahora. Quería crear un contexto que los ayudara a realizar las conexiones desde ese conocimiento hasta sus propias experiencias como inmigrantes y de regreso a sus países de origen.

En diciembre de 2014, participé en un taller de diseño curricular organizado por Rethinking Schools, el Zinn Education Project, y This Changes Everything. Durante el taller discutimos, analizamos, y compartimos nuestras experiencias de enseñanza desde el enfoque del cambio climático y This Changes Everything: Capitalism vs. the Climate (Esto lo cambia todo: el capitalismo contra el clima) por Naomi Klein. Durante nuestras deliberaciones me sorprendió el concepto de una “zona de sacrificio” de Naomi Klein, quien escribe:

Operar una economía basada en fuentes de energía que liberan venenos como una parte inevitable de su extracción y refinado, ha requerido siempre de zonas de sacrificio, subconjuntos enteros de humanidad clasificados en un nivel inferior a los seres humanos, lo que hizo su envenenamiento en el nombre del progreso aceptable de alguna manera.

Para mí, este concepto es uno de los mejores extractos de su libro. La idea de una zona de sacrificio puede aplicarse a diferentes situaciones y eventos, desde el huracán Katrina al oleoducto Keystone al impacto de la gentrificación en nuestros vecindarios. Hay grupos de personas que son tratadas como menos que humanas y, por lo tanto, desechables en nombre del progreso para la “gran humanidad”. Y bien, ¿qué es la gran humanidad? ¿Quién decide? Explorar estas preguntas me llevó a pensar en otras más y sus conexiones con las vidas de mis alumnos. ¿Quién vive en estas zonas de sacrificio? ¿Quién no? ¿Qué es lo que está siendo sacrificado? ¿A quién beneficia el sacrificio? A menudo, cuando tengo preguntas, las llevo a mis alumnos. Y eso fue lo que hice.

¿Qué es una zona de sacrificio?

Decidí involucrar a los estudiantes en el concepto de zonas de sacrificio e intentar aplicar esto a lo que habíamos venido estudiando y sus propias experiencias personales. Habíamos explorado la manera en que los medios de comunicación retratan a la población negra, de las guerras del agua de Detroit al testimonio de Darrel Wilson, el policía que mató a Michael Brown, hasta las secuelas que dejó el huracán Katrina. Tuvimos un seminario de discusión en torno a estas preguntas:

  • ¿Quién es culpable de la pobreza?
  • ¿A quién se debe culpar por los problemas de salud?
  • ¿Cómo son las personas de raza negra diferentes a las mostradas en estas imágenes e historias?
  • ¿Cómo es diferente la gente blanca a como se muestra?
  • ¿Qué mensajes subliminales (encubiertos) nos enseñan?
  • ¿Cómo afectan nuestros estereotipos a determinados grupos raciales?
  • ¿Cuáles son las maneras en que las vidas de las personas de raza negra son desechables en estas situaciones?

Les di a los alumnos 10 minutos para reflexionar sobre una o dos preguntas del seminario. Nos sentamos frente a mesas acomodadas en un rectángulo para que todos pudieran hacer contacto visual. Al inicio del debate, expliqué: “Esta es la forma en que me senté en mis clases en la universidad. No voy a llamarlos a que participen; lo haremos de forma espontánea. Por favor sean conscientes del espacio de su participación. Si han hablado mucho, den oportunidad a otros. Si no han hablado todavía, por favor háganlo”.

Desde el comienzo, nuestra discusión se centró en el tema de la supremacía blanca y sus raíces coloniales. Los alumnos compartían las imágenes que los medios de comunicación han creado de los afroamericanos y sus comunidades. Los estudiantes utilizaron palabras como “peligrosas”, “inseguras”, y “criminales” para describir las imágenes ilustradas por presentadores de noticias, películas, y videojuegos.

Annie comentó: “Incluso en China me enseñaron, antes de que yo hubiera conocido a una persona negra, que las comunidades negras no eran seguras”.

Aliya cambió la conversación sobre los medios a los recursos y el colonialismo. Reflexionó: “Los blancos están aprovechando los recursos de muchas comunidades y países. No se trata solo de los negros, los blancos se muestran como superiores a todas las razas del mundo”.

Samia, una estudiante de Bangladesh, agregó: “Todavía hay colonialismo hoy en día, simplemente le dan otro nombre. Ellos toman los recursos de África, como el oro, y los traen a Estados Unidos”.

Jacques, de Haití, dijo: “Hay muchas divisiones en mi país, piel clara versus piel oscura, aldea versus ciudad. Un grupo siempre tiene más poder”.

En ese momento introduje el concepto de una “zona de sacrificio” a mis alumnos. Compartí la definición de Naomi Klein e invité a los estudiantes a leerla unas cuantas veces, anotarla, y discutirla. Quería que se apropiaran de dicho concepto construyendo una definición colectiva que todos entendiéramos.

Los estudiantes se concentraron en el concepto de sacrificio. Muchos de ellos entendieron profundamente lo que significa sacrificar algo, por lo que fue su primer punto de entrada hacia la comprensión. Les pregunté: “¿Quién ha tenido que hacer sacrificios aquí?”.

“Mi familia tuvo que sacrificar mucho para venir aquí. Teníamos una casa enorme y un montón de familia en mi país. Ahora, vivimos solos en un apartamento pequeño”, compartió un estudiante.

“¿Fue la elección de tu familia venir aquí?”, le pregunté.

“Algo así. Queríamos tener más oportunidades que en Bangladesh”.

Otro estudiante agregó: “Mi madre no tendrá la oportunidad de ir a la universidad, pero yo sí. Su vida es sacrificada para que yo pueda tener más y apuesto que mis hijos tendrán incluso más que yo”.

La idea de una zona de sacrificio era confusa para ellos. Entendieron lo que significaba hacer sacrificios, pero lo vieron como una elección o que sus padres tomaron una decisión, no como a alguien más sacrificándolos por dinero o poder.

“Sí”, les dije. “Todos ustedes están en lo correcto acerca de los sacrificios. Pero es diferente la forma en que Naomi Klein utiliza el término “zona de sacrificio”. Una zona de sacrificio es cuando no queda opción alguna. Alguien está sacrificando a la gente y su comunidad o tierra sin su permiso”. Ellos parecían entender la distinción entre una elección que uno mismo hace y otra que se ha hecho por uno, pero aún se inclinaban hacia los sacrificios que habían hecho ellos para estar en los Estados Unidos. La cuestión de si los sacrificios son de libre albedrío es una cuestión más amplia que garantiza una conversación más profunda. Por ejemplo, Bangladesh es el punto cero de las perturbaciones climáticas, así que la decisión de la familia de la estudiante para salir de allí fue una elección personal; pero hecha dentro de las condiciones determinadas por la competencia global, no por el pueblo de Bangladesh.

Otro término en el que se detuvieron era el de la “extracción”. Unos pocos estudiantes en la clase conocían el término y lo definieron por nosotros. “Es cuando algo se saca de algo”, explicó Jacques.

Les pedí a los alumnos que pensaran en cosas diferentes que son tomadas de nuestras comunidades. Aquí está la lista que generó nuestra clase:

  • Petróleo
  • Oro
  • Minerales
  • Personas
  • Música
  • Danza
  • Talento (deportivo y académico)
  • Zonas turísticas (resorts, playas, etc.)
  • Trabajadores
  • Miembros de la familia

Al compartir nuestras ideas construimos esta definición de zonas de sacrificio:

En nombre del progreso (desarrollo económico, educación, religión, fábricas, tecnología), ciertos grupos de personas (llamados inferiores) pueden necesitar ser perjudicados o sacrificados para que los otros grupos (los superiores) se beneficien.

Pedí a los estudiantes que escribieran un diario en torno a estas preguntas: ¿Usted o alguien que usted ama ha vivido en una zona de sacrificio? ¿Qué tuvieron que sacrificar? ¿Tuvieron una opción? ¿Para quién se sacrificaron? ¿Quiénes se beneficiaron de ese sacrificio

Después del registro en el diario, los estudiantes encontraron ejemplos en sus propias vidas y familias del concepto de zonas de sacrificio. Utitlizaron sus ejemplos para completar una gráfica con las siguientes categorías:

Nombre de la zona de sacrificio

¿Quién vive allí?

¿Quién no?

¿Qué está siendo sacrificado?

¿Quién se beneficia del sacrificio?

¿Qué es lo que se gana?

Cuando volvimos juntos para discutir nuestras tablas, Karina describió cómo la industria turística está sacando a la gente de sus tierras en la República Dominicana. Los dominicanos están sacrificando sus tierras para que el gobierno y los ricos ganen dinero al construir hoteles. Ahora solo los extranjeros tienen la oportunidad de disfrutar de algunas de las playas más hermosas del país.

Annie escribió: “En China, la contaminación hace que la gente viva en una zona de sacrificio y las fábricas se benefician de eso”.

Samia escribió: “Algunos de los miembros de mi familia vivían en el oeste de la India, pero en 1948 tuvieron que trasladarse a causa de la guerra entre musulmanes e hindúes. Yo también conozco a alguien que lo obligaron a salir de su casa para que el gobierno pudiera construir algo allí. Esto benefició al gobierno, no a mi amigo”.

Poesía de zonas de sacrificio

Al día siguiente, leímos un poema, “Jorge the Church Janitor Finally Quits” (“Jorge el conserje de la iglesia finalmente renuncia”), de Martín Espada. Introduje el poema diciendo: “Hoy vamos a leer un poema desde la voz y la perspectiva de alguien cuyo país, Honduras, se convirtió en una zona de sacrificio de muchas maneras, y quien se vio obligado a abandonarlo”.

Los alumnos leyeron el poema un par de veces en voz alta y luego respondieron a unas pocas preguntas orientadoras en parejas: ¿Quién es el narrador? ¿Cómo se siente? ¿Por qué crees que él podría haber tenido que salir de su país? ¿Cómo está relacionado eso con nuestra comprensión de las zonas de sacrificio? ¿Qué le sucede a la gente cuyos países o comunidades se convierten en zonas de sacrificio?

Pasaje de Jorge, el conserje de la iglesia, finalmente renuncia
Por Martín Espada

Nadie pregunta
de dónde soy,
Debo ser
del país de los conserjes,
siempre he limpiado este piso.
Honduras, eres un campamento de ocupantes ilegales
fuera de la ciudad
de su comprensión.

Los estudiantes rápidamente identificaron el narrador: “un inmigrante” y “un conserje”. La íntima comprensión que ellos tenían de la lucha de los inmigrantes les permitió conectarse fácilmente con los sentimientos de soledad y deseo de ser entendido y conocido del narrador. Un estudiante escribió: “Se siente como un forastero. Se siente triste, no se siente respetado”.

Otro estudiante escribió: “Sacrificó su identidad, su país, y su nombre”. A través de un debate en torno a las preguntas en parejas y luego en grupo, los estudiantes revelaron que entendían el sentimiento y la perspectiva del personaje. Como por ejemplo, un estudiante dijo “Al escuchar la voz de Jorge podemos sentir su lucha, nos conectamos con él”.

A lo largo del año, estos alumnos habían escrito guiones en mi clase de inglés con la ayuda del Theater Development Fund (Fondo de Desarrollo de Teatro), de modo que estaban familiarizados con la escritura en primera persona. También se desenvuelven bien cuando tienen una estructura concreta. Cuando quiero que escriban poesía, les ofrezco un poema como ejemplo para que busquen apoyo. Les dije a los estudiantes: “Piensen sobre los sentimientos y las necesidades de las personas que viven en sus zonas de sacrificio o en cualquiera de las zonas que hemos estudiado este año. ¿Cómo desean que sus lectores se sientan? ¿Qué quieren ustedes que ellos sepan sobre el sacrificio?”

Comenzamos a escribir callados en clase. Yo escribí mi propio poema sobre las zonas de sacrificio mientras ellos escribían. Los estudiantes siempre aprecian verme haciendo las mismas tareas que les asigno. Escribimos en silencio por unos 15 minutos. Algunos estudiantes compartieron líneas de sus poemas y después terminamos la clase. A algunos estudiantes les encanta compartir con todo el grupo, lo cual inspira a otros estudiantes.

En la siguiente clase, comencé el intercambio mediante la lectura de mi poema. A continuación, le dimos la vuelta al salón y los estudiantes compartieron sus poemas y lo que los había inspirado. Todos los estudiantes tenían que compartir al menos unas pocas líneas de sus poemas. Algunos poemas estaban más desarrollados que otros, pero todos los estudiantes disfrutaron de la lectura y de escucharse entre sí. Para los aprendices del idioma inglés, la poesía es una gran manera de expresarse libremente sin que los distraigan las limitaciones que tienen en la lengua.

Karina Garcia escribió acerca de los dominicanos, quienes estaban perdiendo sus tierras y playas para que el gobierno y los ricos construyeran hoteles para turistas extranjeros.

Quieren deshacerse de nosotros
Están pintando esta bella imagen,
Pero no con nosotros.
Todo es una mentira.

No queremos ese lugar,
Queremos quedarnos aquí
Con nuestras playas y árboles.
Nadie sabe todas las cosas que hemos tenido que sacrificar
Esta es nuestra tierra y lucharemos por ella.
Hasta el último día.

Samia Abedine escribió acerca de la guerra civil en Bangladesh que hizo a su abuelo dejar su tierra.

Veo los cadáveres que no pueden ser reconocidos.
Puedo escuchar los gritos de las familias.
Huelo la sangre en el aire.
¿De quién es la culpa?

¿Cuándo ha solucionado algo la violencia?
¿Cómo llegó la gente a ser tan cruel?
¿Cuándo acogerán las personas la paz y la igualdad?
¿Cuándo terminará todo esto?

Unas pocas semanas después de la unidad, dos de mis estudiantes leyeron sus poemas en la Conferencia del New York Collective of Radical Educators (NYCoRE, por sus siglas en inglés). Ellos compartieron sus historias y su entendimiento de las zonas de sacrificio frente a otros profesores y compañeros. Al principio Samia estaba nerviosa, pero luego leyó su poema en voz alta y orgullosa. Incluso grabó un video, contando la historia de su zona de sacrificio y leyendo su poema, que el copresentador del proyecto Esto lo cambia todo, Alex Kelly, le envió a Naomi Klein.

En general, la actividad fue un éxito. Al final de la unidad, todos los estudiantes parecían entender el concepto de zonas de sacrificio, aunque la pregunta de quién tiene gestoría en estos sacrificios aún perdura. Si hubiese tenido más tiempo, me habría gustado animar a los estudiantes a investigar más para profundizar sus ejemplos de zonas de sacrificio y examinar los factores sociales, políticos, y económicos, especialmente en sus países de origen. Proyectos como estos permiten a los estudiantes elegir un enfoque de estudio que sea interesante y personalmente relevante.

Hoy en día, hay personas que viven en países y comunidades con zonas de extremo sacrificio. Estamos obligados a hacer sacrificios todos los días: desde recortes presupuestarios hasta libertades civiles, desde el agua potable hasta el aire que respiramos. De diferentes maneras vivimos en zonas de sacrificio sobrepuestas. La mayoría de las veces no se nos pide ni se nos avisa acerca de los sacrificios que vienen en camino. Estamos en crisis y es nuestra responsabilidad utilizarla para despertar a nuestras comunidades. Se necesitó la trágica muerte de nueve hermosas personas negras para remover el símbolo racista de la bandera confederada de los edificios de gobierno en Carolina del Sur. ¿Qué se necesitará para crear un mundo donde las vidas de algunas personas, especialmente los pobres y las personas de color, no sean sacrificadas por los beneficios y lujos de los ricos?

Recursos

  • Espada, Martín. 2004. Alabanza: New and Selected Poems 1982-2002. W. W. Norton & Company.
  • Naomi Klein. 2015. Esto lo cambia todo. Ediciones Paidós.

Fuente: http://www.rethinkingschools.org/archive/30_03/30-3_frascella_esp.shtml

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