Colombia / 3 de junio de 2018 / Autor: Centro Regional / Fuente: Youtube
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Colombia / 3 de junio de 2018 / Autor: Centro Regional / Fuente: Youtube
España / 27 de mayo de 2018 / Autor: Jorge Blas García Pérez / Fuente: INED21
Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia en Teoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobre discapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.
Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.
Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.
Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016),Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).
Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.
Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada, a 10 conceptos troncales deEducación Inclusiva.
Prepárense para disfrutar: Ignacio Calderón Almendros. Un lujo.
Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?
Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.
Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.
Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.
Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.
Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?
Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.
Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.
Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.
Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.
Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?
Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.
Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.
Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?
Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.
En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».
A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.
Con la estructura actual del sistema educativo y la cultura docente establecida, vemos que está siendo muy complicado que esta filosofía se haga real e irrenunciable. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes para la inclusión en las escuelas?
No se puede hablar de un único problema: la inversión en educación, la importancia que se concede a esta transformación de la escuela, la formación inicial y permanente del profesorado, la concepción de la orientación escolar y la aún sesgada visión mayoritaria de la discapacidad desde el modelo médico, los sistemas duales de educación ordinaria y especial, la tendencia a la homogeneización en las escuelas y a la estandarización de políticas educativas homogéneas dictadas por organismos económicos…
Estas y otras cuestiones que hay que cuestionar y modificar finalmente acaban combinándose de modo que un sector importante de la población ve de forma mayoritaria cómo sus derechos humanos básicos (como el derecho a la educación, necesariamente inclusiva) se ven seriamente comprometidos, tanto en España como en otros tantos lugares del mundo. Eso si hacemos referencia a la capacidad, pero el sistema discrimina también por otras razones.
Por ejemplo, en nuestro país hoy, más del 60% del alumnado gitano no finaliza la Secundaria Obligatoria. Esto evidencia que nuestro sistema escolar es todavía –al igual que el social– muy racista: si eres de etnia gitana, lo más probable es que no finalices la enseñanza obligatoria. Sin embargo, la palabra «inclusión» aparece continuamente en textos legales, artículos académicos, discursos políticos, conversaciones entre docentes… Y, entre tanto, avanzan otros programas como el de bilingüismo, que ahondan en la brecha.
Tú conoces de primera mano la Universidad. ¿Qué tipo de formación relacionada con la educación inclusiva se ofrece a los nuevos maestros y maestras? ¿Crees suficiente, básica, sólida? ¿En qué se puede mejorar?
La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación es un requisito tan indispensable como lo es para los ingenieros, cirujanos, magistrados, etc. Hay arraigada la idea de que cuando has obtenido la titulación que habilita para trabajar en las escuelas no hay nada más que aprender, pero eso es una falacia muy dañina.
En primer lugar, porque nunca sabemos todo lo que podríamos saber para mejorar en nuestra profesión. Y en segundo lugar porque, incluso si llegásemos a tener un conocimiento pedagógico amplio, la realidad educativa nunca es idéntica, no es estándar, y mucho menos estática. Necesitamos construir nuestros procesos y análisis desde la realidad concreta, partiendo de herramientas interpretativas elaboradas desde las Ciencias de la Educación, pero trascendiéndolas con lo singular y con el principal motor de transformación: el deseo.
Por otra parte, es importante que los profesionales no nos pensemos como técnicos que aplican lo que otros dicen, sino como intelectuales que cuestionan, trabajan y construyen praxis educativas que contribuyan al desarrollo de sociedades más justas y alumnado más crítico. Porque el saber es siempre precario, incluso el que llamamos científico. Un claro ejemplo es el modo en que los diagnósticos de las situaciones de las personas señaladas por la discapacidad han sido (y son) mayoritariamente individuales. Pero sabemos que la discapacidad no es un fenómeno individual y biológico, sino social y cultural. Entonces, es evidente que tenemos problemas de base, y también a lo largo del recorrido.
Hemos de mejorar nuestros planes de estudio universitarios. No tiene sentido hablar de una Mención en Educación Inclusiva en los Grados de formación de maestros y maestras, por ejemplo. ¡El sistema está obligado a ser inclusivo! ¡Todos los docentes tienen que estar formados para ello! No puede ser algo equiparable a una especialidad opcional. Más aún tenemos que avanzar en la formación del profesorado de secundaria…
Así como las escuelas tienen que cambiar su naturaleza, función y organización, los docentes tienen que tener la oportunidad de aprender a educar en esas instituciones en las que no existe un alumno ideal, porque todo el alumnado (¡todo!) es el correcto. Es algo que tenemos que aprender también en las universidades: salir de enseñar sobre prototipos normales para asumir que cualquier materia ha de ser útil para cada niño o niña, haciendo las asignaturas más prácticas, más interdisciplinares, más pegadas a las realidades concretas, que cuestionen lo que ocurre y que permitan al alumnado poner interrogantes donde hay afirmaciones y prácticas incuestionables.
Esto, y que la formación tenga una continuidad en los centros, haciendo frente a los retos cotidianos a través de investigaciones del propio profesorado, que busca soluciones colaborativas a la realidad única que vive.
Los orientadores y los expertos en servicios a la comunidad son profesionales de la educación que, en el ámbito de la inclusión, se me antojan esenciales en un trabajo “codo con codo” con el resto del profesorado en la función de unir educación, contexto social, necesidades y medidas que se ponen en marcha para el proceso inclusivo.
Pero la realidad escolar es que hay muy pocos profesionales asumiendo este papel en los centros. Ante esta situación, ¿crees que es necesario invertir en estos perfiles de profesionales para la escuela?
Que se necesitan esos profesionales es evidente, aunque necesitamos volver a pensarlo todo en la escuela para no caer en los mismos vicios que pretendemos afrontar. La orientación escolar, por ejemplo, tiene en la actualidad una función arrinconada, que es utilizada por el sistema para la clasificación, pero puede y debe ser revisada.
Los saberes de estos profesionales pueden dirigirse a la colaboración con los docentes para adecuar los procesos de enseñanza a la diversidad, en lugar de certificar la idoneidad de cambios de escolarización injustos e ilegales. El perfil del educador social, por otra parte, se inició tan tímidamente que apenas ha tenido impacto en las escuelas.
Tienen, así como las orientadoras y los orientadores, situaciones complejas en instituciones cargadas de tradición y prácticas consolidadas, lo cual requiere una dosis extra de esfuerzo para que sirvan como palancas de cambio.
Por ejemplo, la conexión de las escuelas con los entornos y con otros sistemas, que permiten un trabajo comunitario y con ello una mayor protección de la infancia es un tema que viene estudiando RIEDU, un grupo de investigación interdisciplinar en la Universidad de Málaga, y las conclusiones son elocuentes: se necesita un mayor trabajo en red profesional para promover procesos educativos que puedan trascender esas desigualdades, que de hacerse habituales ya nos parecen naturales.
Y siendo tan evidente ¿cuáles crees que son las causas de esta situación? ¿se trata solamente de una falta de inversión, o hay algo más?
Se requiere más inversión en personal docente y en su formación. Esto supone que necesitamos unirnos para reclamar una mayor valoración de la educación pública dentro de los presupuestos nacionales y parte de nuestra tarea como trabajadores de la enseñanza estará en protagonizar la lucha para que esos recursos lleguen.
Pero es preciso ser conscientes que la falta de recursos no puede ser la justificación de la exclusión en las escuelas. Esta realidad que tenemos no debe paralizar otras iniciativas que han de simultanearse con la lucha sindical y política por un mayor porcentaje en el PIB.
Dice Carlos Skliar que “no es tanto una cuestión de estar preparados, sino de estar disponibles y de ser responsables”. Es decir, que si reconocemos el derecho a la educación de todas las personas, entonces tenemos que estar disponibles para iniciar transformaciones.
Esas transformaciones necesariamente pasarán por la reclamación de recursos, profesionales, formación, etc., pero no únicamente. Hoy mismo estamos cada uno de nosotros en disposición de transformar parte de nuestros esquemas de pensamiento, de nuestras prácticas, de nuestro posicionamiento respecto de un derecho humano fundamental que está siendo violentado.
Y esto está ocurriendo en nuestras escuelas, que deberían ser espacios para la defensa a ultranza de la infancia. Necesitamos movilizarnos más como colectivo, y contar con el resto de la comunidad para exigir lo que corresponde a un sistema educativo.
Por otra parte, y aunque nunca tenemos las condiciones perfectas, existen profesionales de gran valor en todos los contextos, que pueden servir de orientación para continuar indagando e implantando propuestas pedagógicas respetuosas. Hay grandes ejemplos de escuelas, de docentes, de profesionales y de comunidades en nuestro contexto. Rescatar esos ejemplos es una gran forma de defensa de la educación pública, cargada de esperanza y lista para desmontar el desánimo.
Se llama escuela inclusiva muchas veces a las instituciones que solamente son integradoras. ¿Cómo pasar de un paradigma al siguiente? ¿Qué papel juega la infraestructura, sobre todo organizativa, en la educación inclusiva?
Prevalece aún una visión muy reduccionista y falaz de eso que se ha denominado educación inclusiva. Esta propuesta nace como una transformación revolucionaria de la escuela común, precisamente porque no es común, sino excluyente.
La habilitación de rampas, por ejemplo, es una forma de hacer accesibles las instalaciones, e ilustra bien la idea de accesibilidad universal e inclusión: una rampa supera al escalón, porque puede ser utilizada por personas que se desplazan de diferentes formas.
Sin embargo, esto es lo que hay que hacer con la cultura escolar, que a día de hoy sigue siendo tremendamente excluyente. Es decir, se trata de conseguir que en las escuelas habiten las diferencias sin que hayan de ser homogeneizadas ni estigmatizadas, y que en ellas puedan aprender, participar y ser reconocidas todas las personas con independencia de sus diferencias biológicas, culturales, económicas, sociales, de género, de orientación sexual, etc.
Esto no ocurrirá si esperamos que los colectivos históricamente excluidos se adapten, porque la institución se construyó sin ellos. La integración –que tampoco se da en todos los centros– ha pretendido esto. De alguna forma se ha entendido que hay que merecer el derecho a la educación. Que para estar en una escuela pública has de cumplir ciertos requisitos, lo cual es algo completamente excluyente.
Esta es la propuesta que buena parte de la institución ha asumido, y que es simplemente imposible para según qué personas. ¿Tiene derecho una persona a educarse y socializarse junto a los demás niños y niñas de su contexto? ¿Y si esa persona, por ejemplo, no habla? ¿Pierde ya ese derecho? ¡No puede ser! Esto nos remite a la pregunta por lo que consideramos aceptable en las escuelas, y que lo referimos a algo llamado nivel, pero que definitivamente tiene que ver con el miedo a las diferencias.
Las escuelas unitarias tienen trabajo multinivel, sin que suponga un problema porque entra dentro de su lógica. Por otra parte, necesitamos pensar el currículum, las metodologías y la organización escolar en formas más flexibles, que permitan respetar y valorar a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizajes de todo alumnado.
Y esto requiere transformaciones, pero también hay que advertir algo: hay centros y docentes que ya lo hacen. Es decir, que se puede hacer; que es pedagógicamente deseable, ya que solo aprendemos de las diferencias; y que además es un imperativo legal. El sistema escolar está ética, pedagógica y legalmente obligado a transitar este camino.
Contamos con leyes que supuestamente garantizan el acceso a las escuelas públicas a todo el alumnado. Pero esto, como bien sabes, es solo un espejismo falaz. ¿Cómo pasar del ideal del papel a una inclusión real?
Requiere de la inversión pública, por supuesto, pero no podemos esperar a que caiga del cielo. Hay que forzar que se produzca. Los profesionales y las familias hemos de exigir y exigirnos para poner en marcha procesos de democratización de las escuelas. Incluso cuando la ley garantiza el acceso, las familias encuentran grandes dificultades para hacerse un lugar en las escuelas comunes.
Por eso, urge que todos vayamos tomando posiciones para hacer que esos deseos se vayan materializando. Se necesita de una articulación entre administraciones educativas, instituciones escolares, profesionales, familias y ONGs, y especialmente de aquellos agentes que desde estas instituciones compartimos una implicación decidida para hacer de las escuelas lugares de defensa de los derechos de la infancia.
Eso que llamamos “inclusión real” pasa por asumir que los procesos educativos son similares en cualquiera de los casos, y por tanto todo el profesorado ya sabe mucho con lo que contribuir al crecimiento de todo el alumnado.
Uno de los principales problemas es pensar que ese grupo excluido por la discapacidad requiere procesos radicalmente diferentes para aprender. Por eso se piensa que su educación tiene que ser llevada a cabo por especialistas. Esta creencia paraliza y segrega, de modo que tenemos que retarla.
Y una vez abiertos a educar a todo el alumnado, nace otra fase: la de adecuar los procesos educativos a cada estudiante, porque cada uno los construye de forma singular. Dice Álvaro Martínez que necesitamos “una educación que mire más a los ojos y menos al cuaderno”.
Tenemos que atender a las historias, a las inquietudes y necesidades, a los deseos y a los miedos, a las potencialidades y dificultades… para que las escuelas contribuyan a que los aprendizajes del alumnado se carguen de sentido y de utilidad.
Y esto es un reto también de cada escuela para cualquier estudiante: modificar los idearios pedagógicos, las metodologías didácticas, la organización escolar, etc. para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que tenemos entre manos es una reconstrucción de la institución que beneficia a todas las personas. Nada más, y nada menos.
Fuente de la Entrevista:
https://ined21.com/entrevista-a-nacho-calderon-almendros/
México / 27 de mayo de 2018 / Autor: Radio UNAM / Fuente: Fonoteca Nacional
Fuente de la Entrevista:
http://fonotecanacional.gob.mx/index.php/escucha/audio-del-dia/113-audio-del-dia/2566-23-05-2018-inicio-de-la-huelga-estudiantil-de-1929
Fuente de la Imagen:
http://archivo.e-consulta.com/blogs/consultario/mayo-de-1929-la-autonomia-de-la-unam/
Cuba / 27 de mayo de 2018 / Autor: Lissy Rodríguez Guerrero / Fuente: Mi Cuba por Siempre
En un escenario marcado por el uso y la apropiación extendida de la tecnología, y en el cual la necesidad de formar ciudadanos con pensamiento crítico, en función de resolver los problemas de su entorno, se vuelve vehículo indispensable para el desarrollo, la educación cubana traza una hoja de ruta que le permita continuar formando hombres y mujeres comprometidos con su tiempo presente y futuro.
Nada más coherente con la esencia del perfeccionamiento constante de este proceso que define la historia de una nación, legada por los padres fundadores de la pedagogía; razón suficiente para que la doctora Ena Elsa Velázquez Cobiella, ministra de Educación, enviara una carta de felicitación a los docentes en las escuelas cubanas o en cualquier otra parte del mundo donde se encuentren, en la cual resalta su «capacidad y el amor interior» para educar a nuestros estudiantes. La titular del sector tampoco escatimó tiempo para dialogar con Granma –entre otros temas– sobre los desafíos del sector.
–¿Qué acciones concretas emprende el Ministerio de Educación para estimular la labor de los maestros?
–Hemos trabajado en los últimos años de conjunto con los gobiernos de las provincias y municipios (…) Estamos hablando de una estimulación moral, pero también material, a partir de los recursos que puedan existir en cada uno de los territorios.
«En estos momentos en todas las provincias los gobiernos han aprobado una estrategia de atención a los maestros, que incluye acciones para la atención de salud, en especialidades como oftalmología y estomatología. También hay muchas iniciativas de acuerdo con los recursos, de lugares donde se hacen ferias de productos agropecuarios, venta de ropa reciclada de calidad. También en los planes vacacionales se han definido algunos lugares donde los maestros puedan asistir, con precios módicos.
«(…) Hay muchas iniciativas que se están poniendo en práctica. Hay provincias con resultados positivos, como Camagüey, Santiago de Cuba, la capital, esta última donde se han entregado un grupo de viviendas a los maestros.
«(…) Pudiéramos enumerar muchas iniciativas. Por ejemplo, teníamos muchas dificultades con el almuerzo de los más de 10 000 maestros del Plan Turquino, que tienen que recorrer largas distancias para llegar a su escuela. De conjunto con la Agricultura, con los gobiernos locales, se han tomado medidas para que esos maestros tengan su almuerzo.
«(…) También con el ICRT hemos encaminado un trabajo que ha permitido incrementar la divulgación, el reconocimiento a los maestros con mejores resultados, labor que además se extiende a la prensa plana y a todas las provincias.
«Nosotros cada año destacamos a 300 maestros, a quienes les entregamos un regalo y su diploma (…) de manera que podamos estimular a los jubilados reincorporados, a los que están en las aulas, a los que han llegado a los 45 años de trabajo y se mantienen, a los instructores de arte, a los que están en formación.
«Todavía estamos insatisfechos, porque el nuestro es un sector muy amplio. Tenemos más de 250 000 docentes y no llegamos a todos. (…) Hay que seguir avanzando. Todavía hay potencialidades en todas las provincias por explotar. Insistimos en que la estimulación al maestro no puede ser solo en la jornada del educador o al terminar un curso. Las medidas deben desarrollarse durante todo el año.
«Y yo digo que si en un momento determinado el país está en condiciones de incrementar el salario a los docentes, esta atención al colectivo y la familia, el trabajo unido del claustro pedagógico, tiene que estar presente, y al docente hay que escucharlo, intercambiar con él».
–En materia de calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, ¿cuánto queda por hacer?
–Tenemos que lograr solidez en el aprendizaje y habilidades en nuestros estudiantes. Ese resultado siempre está asociado al maestro. Las provincias que más avanzan son las que tienen una mejor situación en la cobertura del personal docente.
«Es innegable (…) que un profesor que esté sobrecargado, que tiene muchos estudiantes, muchos grupos y horas de clase, va a generar una afectación al proceso docente educativo. Las alternativas garantizan que cada estudiante tenga su maestro. Pero eso no es lo óptimo, lo que garantiza la calidad es el maestro plantilla de la escuela, que está a tiempo completo, que tiene tiempo para prepararse.
«(…) Eso lo evidencia que las provincias que mejores resultados tienen en las pruebas de ingreso a la Educación Superior, son las que tienen una mejor situación con la cobertura.
« Por otra parte, nosotros en los últimos años hemos estado poniendo en nuestras escuelas recursos. Hemos completado los laboratorios de ciencia en secundaria y preuniversitario; los módulos para la Enseñanza Técnica profesional y para la Educación Laboral en primaria, secundaria y educación especial; así como los de ciencias naturales en aulas especializadas, para la enseñanza primaria.
«Tenemos muchos productos informáticos y audiovisuales, colección de visitas virtuales, el Pa´que te eduques, la biblioteca digital del maestro (…) Eso tiene un valor incalculable (…) El reto: que los maestros lo utilicen, que se preparen. En ese sentido, la primaria está un poco desprotegida con la tecnología. Pero a veces hay una escuela de esta enseñanza que al lado tiene un politécnico, una secundaria, un preuniversitario, por eso también estamos apostando por el trabajo en red.
«Otro desafío es el trabajo con la familia. En eso se ha avanzado pero no en todos los lugares de igual forma».
–¿Cuánto tienen que celebrar los maestros cubanos este 22 de diciembre?
–Este año ha sido de mucho esfuerzo, de mucha dedicación y sacrificio. Hemos estado empeñados en sacar adelante varias tareas como el perfeccionamiento y la Evaluación Regional de América Latina y el Caribe de la calidad en la educación primaria. Ya fuimos sometidos a una primera evaluación, y entre el 2018 y el 2019 estaríamos pasando a las siguientes etapas.
«Seguimos trabajando con las redes sociales, la formación en valores. Hemos tenido que contrarrestar manifestaciones de adicciones, de discriminación, por lo que se ha hecho fundamental el trabajo preventivo (…) Se han dedicado muchas horas para la preparación de los maestros.
«Este año abrimos una escuela pedagógica en Baracoa y una tercera en La Habana. Ha sido grande el esfuerzo para reparar 2 264 instituciones educacionales.
«(…) En el 2018 tenemos que seguir consolidando la educación. De ahí que sea importante felicitar a los maestros, pero también al personal no docente que garantiza la organización escolar, así como a los educadores que se desempeñan en otros organismos. Gracias por seguir acompañando esta ardua tarea».
Fuente de la Entrevista:
Perú / 20 de mayo de 2018 / Autor: Pedro Aliaga Correa / Fuente: Panorama Cajamarquino
El 25 de mayo se celebra el Día de la Educación Inicial, Panorama conversó con la profesora especialista de la Dirección Regional de Educación Claudia Álvarez, quien nos da los pormenores de esta importante fecha y las actividades programadas que se desarrollarán en el transcurso de los días.
¿Profesora Álvarez, se aprestan a celebrar la semana de la Educación Inicial?
La semana de la Educación Inicial consiste en conmemorar el aniversario del primer Jardín que se creó en el Perú en 1931, bajo la solicitud de las hermanas Victoria y Emilia Barcia Bonifáz, un 25 de mayo. El que actualizó esta creación fue el presidente Augusto B. Leguía, con el lema “Todo por amor, nada por la fuerza”.
¿Qué es lo que se busca en este aniversario?
Busca fomentar en los niños el movimiento, el descubrimiento, la exploración, que es parte de nuestro enfoque pedagógico del nivel inicial.
¿Cuáles son las actividades programadas para la celebración de la Semana de la Educación Inicial?
Sí, la primera actividad es el día miércoles 16 que es la conferencia de prensa bajo la directiva 03 emitida por Dirección Regional de Educación que norma las actividades por el aniversario de la Educación Inicial, nuestra segunda actividad es el día jueves 17, que es un conversatorio a nivel nacional organizado por el Ministerio de Educación, donde van hablar sobre la importancia de las interacciones, el día lunes 21 tenemos el concurso de proyectos innovadores donde están participando las maestras con los padres de familia para así poder fomentar la investigación en las maestras, y que también nuestros niños puedan desarrollar un pensamiento claro, crítico, reflexivo y placentero que son las cualidades raigales de un pensamiento creativo. Luego para el día martes 22 tenemos el concurso de cuentos infantiles que está dirigidas a maestras de nivel inicial, donde ellas van a presentar sus trabajos, y habrá un ganador que se le va a reconocer resolutivamente y también luego DREC estará publicando estos cuentos ganadores, esto tiene como finalidad fomentar la literatura infantil en nuestro niños, pues constituye el nutriente básico para la formación de la personalidad del hombre, luego el día miércoles 23 por la tarde tenemos el segundo conversatorio denominado “Pasos seguros para el mañana” con un nombre que pueda identificar mejor la formación, porque queremos asegurar es la transición del ciclo II de cinco años al ciclo III que es primer grado, donde nuestros niños sean tratados con respeto, donde nuestros niños no sean obligados por ejemplo en el primer día de clases a realizar sumas, restas, dictados, porque no es misión de la educación inicial enseñar a leer y escribir, sumar y restar, sino es preparar sus habilidades del niño, este conversatorio es organizado por DREC con especialistas de primaria, los invitados son directores de educación primaria de las escuelas grandes de Cajamarca y directoras de nivel inicial y también hemos invitado a profesoras de primer grado y de cinco años y algunos integrantes de la APAFA.
¿Y para la víspera y Día Central que es el 25 de mayo que tienen preparado?
Para el día jueves tenemos una actividad que hemos organizado con el Instituto Victorino Elorz Goicochea, donde vamos a promover la producción escrita, tanto en los estudiantes como en las maestras sobre experiencias innovadoras que ellas tengan en el aula, y que las podamos compilar para después hacer una publicación, presentarlas y que pueda servir a otras instituciones. Finalmente el día viernes 25 nuestro Día Central el almuerzo de confraternidad organizado por la UGEL Cajamarca y el Festival de juegos el día jueves que es simultáneo en todas las instituciones educativas y el día miércoles también tenemos una estrategia denominada los muros que hablan que van a mostrar a la comunidad el trabajo de los niños, y también algún material informativo sobre lo que es el nivel.
¿Desde 1931 a la fecha ha habido una transformación de la Educación Inicial en el país?
Sí, la transformación se puede decir que es grande, ahora es una educación renovada porque antes al niño se lo concebía como un sujeto de reacción donde la maestra tenía que darle todo, tenía que ponerle el jabón en la mano, tenía que alcanzarle la toalla, o sea era un asistencialismo con los niños, en cambio ahora lo concebimos como un sujeto de acción, donde él es capaz de tener la iniciativa, donde desarrolla su autonomía, es capaz de expresarse, es abierto al mundo, es comunicativo lo que permite que nuestros niños realmente sea un ser integral, intelectual, física y emocionalmente.
¿Hay una política nacional sobre la Educación inicial en el Perú?
Sí, una de las políticas ha sido la creación de instituciones educativas a través acceso y en Cajamarca estamos aproximadamente en un 94% de avance en creación de instituciones educativas, somos la región que lidera a nivel del país.
¿La Educación inicial es sumamente importante, el niño adquiere valores en el hogar, pero se inicia como escolar en el jardín…?
Claro, precisamente en este conversatorio es sobre las transiciones, que es una transición, es lo que Ud. me comenta, la transición es un periodo clave de nuestra vida, un periodo que genera cierto desacomodo, por ejemplo, la primera transición es cuando el feto sale del vientre de la madre, la segunda transición es cuando el niño se separa del hogar para ir al jardín, y la tercera transición cuando pasa del jardín a la educación primaria y justamente ese tema es el que queremos abordar, porque en el de inicial por ejemplo, el niño aprende a través del juego, y cuando llega al aula de primer grado, ya no juega, de frente está posificado en una mesa, con un cuaderno, con un libro y se olvidaron prácticamente del lado lúdico del niño que es tan importante para poder desarrollarse.
¿Ud. me ha dicho que en las actividades por este aniversario participaran las APAFA. Quiero preguntarle lo que los padres de familia siempre dicen que la educación inicial de sus niños es muy costosa. Qué hay de cierto en eso?
Bueno sí, nosotros en el mes de enero formulamos un plan de materiales educativos justamente para verificar las listas de útiles y hasta condicionando a los padres o no, es cierto que se necesita materiales, pero solo es lo que denominamos una cartuchera básica que contenga colores, plumones, plastilina, eso sí lo va a utilizar el niño, papel bond, tijeritas. Lo que si no estoy de acuerdo es que a los padres de familia se les pida cuotas extraordinarias por ejemplo para que compren corrospum, para que compren Uhu, terokal, que son cosas que el niño no utiliza, lo que queremos es que el niño, él trabaje con ese material que el padre de familia proporcione a la institución educativa, entonces en ese aspecto se las ha orientado a las maestras, sino que a veces escapa a nuestras orientaciones.
¿Las universidades e instituciones superiores forman profesores de calidad en educación inicial?
Hace dos años atrás desde el 2016 estamos trabajando estrechamente con el Hermano Victorino Elorz Goicoechea y los profesores están siendo capacitados en talleres por mi persona, me han invitado, por ejemplo los temas sobre el currículo nacional, sobre los que es el enfoque pedagógico de nivel inicial, lo que es la educación temprana, por esa preocupación, si las cosas han cambiado y nosotros que estamos enseñando, algo que ya no les va a servir, entonces precisamente hemos coordinado con ellos, me refiero al nivel de educación inicial y primaria y han recibido capacitación por DREC, y este año ha sido incluido sobre lo que es primaria. Así que tienen todas las pautas para orientar a los estudiantes.
¿Finlandia es el país más adelantado en educación. Cuál es la diferencia de la educación inicial con nuestro país?
Es totalmente diferente porque se respeta la maduración del niño, por ejemplo aquí en el Perú que es lo que se ha hecho, la educación inicial se ha primarizado, no se ha respetado los derechos, los ritmos, el desarrollo, el proceso madurativo del niño, y hemos querido obligarlo a cosas que no son propias de su edad, en cambio en Finlandia el niño cede a los siete años, cuando todo su proceso madurativo ya se ha desarrollado y está apto para poder iniciarse en el proceso de la lectura y la escritura.
Fuente de la Entrevista:
https://panoramacajamarquino.com/2018/05/16/25-de-mayo-87-anos-de-la-educacion-inicial-en-el-peru/
Argentina / 20 de mayo de 2018 / Autor: José Thomas / Fuente: MDZOL
El profesor del Área de Educación de la Escuela de Gobierno de la UTDT y autor del libro «El Colapso de la Educación» dialogó con José Manuel Thomas en el programa «Uno nunca sabe» en Radio MDZ sobre cómo encarar las problemáticas que atraviesa el sistema educativo en el país.
Fuente de la Entrevista:
https://www.mdzol.com/nota/794950-mariano-narodowski-si-cada-clase-social-va-a-una-escuela-diferente-aprendemos-entre-iguales-y-no-entre-distintos/
México / 20 de mayo de 2018 / Autor: Proyecto Puente / Fuente: Youtube
Mariano Narodowski fue consultado en el marco de las Jornadas Institucionales de Educación en Mendoza. Una de las ideas que surgió de estas jornadas fue que los alumnos de la escuela pública lean más, algo que parece básico. «Como en muchos aspectos de la vida argentina, en la educación tenemos que volver a apuntar a lo básico», comentó el profesor.
Las políticas de Estado son consensos básicos en los núcleos del Gobierno, por lo que pueden pasar por diferentes funcionarios y políticos, la privatización de la educación arrastró a todos los partidos políticos y gestiones provinciales. «Lamentablemente no hay ningún sector político que se haga cargo», comentó Narodowski sobre este tema.
La privatización de la educación argentina arranca hace aproximadamente cincuenta años, pero a partir del 2003 es cuando se empieza a ver el fenómeno de que la escuela pública pierde alumnos. Más o menos el 10% en términos netos. «Es un fenómeno mundial, acá no hubo ningún cataclismo ni problema demográfico, sino que deliberadamente la gente saca a los niños de la escuela pública y los manda a la escuela privada», explica el profesor del Área de Educación. «Sabemos que algo anda mal cuando la gente paga por algo que tiene gratis. Antes esto se daba en las familias que tenían algún vínculo religioso, pero esto se propagó», profundizó.
El profesor también explicó, en base a su libro, cómo el problema de la elección de la escuela pública o privada pasa de ser un elemento individual a un elemento social: «Eligiendo la escuela privada por sobre la pública, uno siente que salvás al chico, pero nadie se fija en salvarnos todos. Lo que yo planteo en el libro, es que así el problema se agrava, el sistema se degrada cada vez más y la educación se colapsa».
Narodowski también habló de la segregación que la elección de escuela pública y escuela privada genera socialmente: «Si cada clase social va a una escuela diferente, aprendemos entre iguales y no entre distintos. El sistema educativo actual contribuye a esta segregación».
Finalmente, Narodowski plantea lo que busca demostrar con su libro: «A la clase dirigente no le interesa la educación. No solo me refiero a los políticos, pero a los empresarios, a los sindicalistas y a los medios en general». «Frente a esto, los sectores medios que siempre son dinámicos se van a la escuela privada y se logra este equilibrio patético en el que las cosas se degradan cada vez más. Yo no veo un cambio en el corto plazo». Y concluyó: «El colapso de la educación puede seguir muchos años más si no hacemos algo para revertirlo».
La entrevista completa en «Uno nunca sabe», por MDZ Radio: