Equidad

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¿Nuevas funciones? Los viejos retos de la escuela en una sociedad radicalmente diferente

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Últimamente escucho mucho hablar sobre “las nuevas funciones” que se le han asignado a la escuela. Es un discurso, fundamentalmente de queja, desde el que se plantea que la escuela no puede ser la que solvente todos los problemas de la sociedad. Al mismo tiempo, se señala que hay una tendencia creciente a cargarle a la escuela más y más de estas nuevas responsabilidades, que realmente no deberían ser suyas.

Si bien es cierto que algo de esto hay, para mí, el matiz está en asignar únicamente a la escuela la responsabilidad de resolver ciertos problemas sociales, pero no per se en asignar a la escuela nuevas funciones. Tal y como lo plantean Turienzo y Sánchez (2024):

Cuando se asume que la solución a una problemática debe ser educativa, se obvia que la educación es una de las estrategias, pero no puede ser la única. Considerar que la educación es la única vía y que todo puede resolverse solo desde la educación lleva a que se generen expectativas crecientes y exponenciales sobre la escuela, que posteriormente no se ven cumplidas, con la consecuente pérdida de reconocimiento de la institución al creerla insuficiente para resolver aquello que la propia sociedad, con todas sus herramientas, no ha podido enfrentar.

Me parece que el problema con este discurso está en que tiene vínculos con aspectos más profundos y fundamentales que están en juego cuando discutimos y expresamos quejas sobre las nuevas responsabilidades asignadas a las escuelas. Sin embargo, raramente abordamos estos temas de manera abierta o clarificamos cómo están interconectados.

En primer lugar, creo que es importante dejar claro algo de lo que ya he hablado en otros textos de este mismo diario y que no admite discusión: que el principal mecanismo de justicia social con respecto al acceso al conocimiento y la cultura es, por ley, fundamentalmente de la escuela.

Podríamos decir que el motivo principal por el que todos los estados democráticos dedican una cantidad importante de su PIB a construir escuelas públicas, pagar sueldos de profesorado, invertir en su formación, etc., tiene que ver con que como sociedad, entendemos que es la escuela la que puede y debe ofrecer igualdad de oportunidades en lo que a la formación de ciudadanos y ciudadanas se refiere, en aquellas cuestiones que detectamos como imprescindibles para desenvolverse en la sociedad que queremos crear (y esto, como ya he contado en algún lugar, convierte a la educación en una cuestión inherentemente política).

Así, un niño o una niña que nace en un entorno desfavorecido debería tener garantizada, a través de la escuela pública y obligatoria, la oportunidad de acceso al conocimiento y la cultura que no tiene en su contexto de origen. Tanto es así, que cuestiones como el dichoso PIN Parental, han dado mucho que hablar, ya no solo por la atrocidad educativa que representan, sino por la cuestión legal en la que se enfrenta el derecho del menor a ser educado con el derecho de sus progenitores.

Hasta aquí, nada tiene que ver con asignar a la escuela funciones que no le corresponden, sino todo lo contrario; se trata de aclarar y de hacer énfasis en cuál es la misión de la educación pública. Estas funciones básicas y estables en el tiempo las resumen muy bien, a mi parecer, Gimeno y Pérez Gómez (1992) cuando hablan del paso de la cultura heredada a la cultura elegida. Tal y como ya he escrito en algún otro texto:

las funciones de la escuela según Gimeno y Pérez Gómez (1992) son socializadora, que vendría a ser enseñar las normas y valores de la cultura y sociedad en la que nace el sujeto; de justicia social, que entiende que la educación es un mecanismo para compensar las desigualdades sociales de origen de los sujetos con respecto a la cultura y el conocimiento; y educadora, que entiende que un sujeto se vuelve educado cuando es capaz de emanciparse, de pasar de las normas “heredadas” en su socialización a las “elegidas” tras su proceso educativo.

Una vez aclarado esto, sobra decir que es perfectamente lícito, y obligatorio, abrir el debate sobre las necesidades que el sistema educativo público tiene para poder llevar a cabo con calidad estas funciones. Pero lo que no es, bajo ningún concepto, debatible, es si la educación debe cumplir estas funciones.

Y aquí es donde empieza el conflicto. Estos discursos sobre las nuevas funciones que se le asignan a la escuela contienen algunas trampas ante las que debemos estar atentos.

La cara A del problema

En primer lugar, no me parece que muchas de esas cosas que se plantean bajo el marco de pensamiento de ser nuevas funciones que se le han asignado a la escuela, lo sean; son funciones que siempre han estado ahí. Siempre han formado parte de las funciones de la educación, lo que ocurre es que se han ido resolviendo otras cuestiones que antes eran prioritarias y ahora, con esas cuestiones resueltas, se vuelven prioritarias otras que, siendo igualmente obligación de la escuela, siempre han estado en un segundo plano. Por ejemplo, la práctica erradicación del analfabetismo, o la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años,… o tantas otras cuestiones, ahora resueltas, pero no así hace 40 años.

Quitados, por lo tanto, estos problemas urgentes en la educación, nos encontramos con que ahora, parece, que han aparecido otros problemas nuevos que antes no nos ocupaban. Pero no es así, o al menos no es tan así, sino que muchos de ellos son reformulaciones actuales de viejos problemas ya superados que tienen que ver con las mismas funciones.

Es el caso de la inclusión, que no es más que una evolución del problema de la extensión de la educación obligatoria para todos y todas y que conecta con la función relativa a la igualdad de oportunidades que tiene asignada la escuela y de la que hablamos con anterioridad.

O el tan famoso, pensamiento crítico, al que algunos parece molestarles su existencia porque quita el foco de la instrucción (en el sentido más rancio de la palabra). Sin embargo, una vez superada la instrucción básica de los ciudadanos y ciudadanas que nos permitió superar los tiempos del analfabetismo, educar a nuestro alumnado para desarrollar su pensamiento crítico, no es más que una evolución de esta función educadora de la escuela de la que nos hablaban Gimeno y Pérez Gómez (1992) y que tiene que ver con cuestionar nuestra cultura heredada.

Por lo tanto, insisto, muchas de esas cuestiones que se entienden como nuevas, no lo son. Son las funciones de toda la vida, pero reformuladas para una sociedad moderna, más avanzada, más plural y más culta (de esto último puedes leer si te interesa este otro texto).

Esto no quiere decir que no podamos –y no debamos– debatir y exigir, como decía, las condiciones y los recursos necesarios para que el profesorado y toda la comunidad educativa, podamos dar respuesta a la labor de la escuela. Pero desde luego, no podemos discutir si estas cuestiones son labor de la escuela.

Especialmente peligrosa, me parece la falsa dicotomía en la que muchas veces se enmarcan estos debates: o la escuela trata de cumplir con estas funciones asignadas o reclamamos más recursos y mejores condiciones para afrontarlas; como si no pudieran hacerse ambas cosas de manera simultánea. Y la pregunta aquí, sería qué nos ocurre al profesorado y a la comunidad educativa que lejos de ser sujetos políticos, somos uno de los sectores más desmovilizados y, en mi opinión, de menor conciencia política sobre nuestro propio ámbito.

Y es que, para mí, esta falsa dicotomía cumple una función que tiene que ver con el marco de pensamiento en el que nos coloca. Permite que se pueda pensar y justificar un trabajo educativo que vaya directamente en contra de las funciones de la escuela. El trabajo escolar puede remar a favor o en contra de determinados derechos. Desde la escuela podemos agrandar o estrechar la brecha que representan otras desigualdades que si bien pueden no ser competencia directa de la educación sí que inciden en ella.

Así por ejemplo si sabemos que el rendimiento académico está estrechamente vinculado a la clase social, si todo el foco y el centro de la práctica educativa se pone en este, estaremos agrandando una desigualdad existente. Mientras que si entendemos que el rendimiento académico es una medida controvertida para inferir aprendizaje y ponemos el foco en otras prácticas, podremos estar reduciendo, aunque sea un poco, otras desigualdades.

Y estas prácticas sólo pueden darse, a través de esta falsa dicotomía que nos sitúa en el marco mental del “o pido más recursos o trabajo como toda la vida” e idealiza los recursos hasta el punto de atribuirles el cambio de mentalidad mágico una vez se obtienen.

Mientras, para mí, existe una cuestión obvia: los recursos son condición necesaria, pero no suficiente. Así, curiosamente, el profesorado más reaccionario suele poner únicamente el acento en la necesidad de recursos mientras que al mismo tiempo justifica y mantiene las prácticas más tradicionales. Esto pone, a mi juicio, palos en las ruedas a cualquier demanda que plantea el profesorado de forma colectiva.

Por poner un ejemplo, la inversión que implica bajar la ratio no tiene sentido si se mantienen el inmovilismo: un profesor que sigue haciendo lo mismo con una ratio baja que con una alta bajo la excusa de que ahora lo mismo que hacía llega un poco más, no es aceptable. Si se trabaja con menos alumnado se deben hacer un trabajo más adecuado, más potente para el aprendizaje del alumno y, por lo tanto, con una ratio baja, el trabajo de clase debe cambiar radicalmente, pero si no se baja la ratio es imposible que esto ocurra; la bajada de ratio, como tantas otras cosas, es condición de posibilidad para el cambio educativo. Lo que nos lleva a la otra cara del problema.

La cara B del problema

El problema que nos encontramos en el otro lado, el de las administraciones educativas, es, para mí, el gran problema: un problema de legitimidad política.

La legitimidad política es crucial en todas las actuaciones políticas y también lo es en las actuaciones en el ámbito de la política educativa. Y esta, a mi juicio, se ha perdido hace años. Básicamente porque la preocupación sobre los temas educativos ha resultado ser fundamentalmente, discursiva. Mientras que la única receta para el cambio educativo se ha concentrado en lo de siempre: ingeniería curricular.

Esto se ve muy claro en las ampollas que levanta en la actualidad el tema de la inclusión (que también tiene que ver con cuestiones de ideología). Desde la administración, básicamente se habla de la inclusión para destacar la necesidad de la escuela de ser inclusiva, pero no se habla (o rara vez se hace) de cómo llevar esta inclusión en el aula, de los nuevos recursos que se van a asignar para hacerla, de las nuevas formas de trabajar que se van a implementar, … y si se hace, únicamente se aborda desde la ingeniería curricular cuyos problemas y efectos perversos conocemos de sobra y han sido señalado por numerosos autores (Gimeno, 1985; Gertrudix, 1999). Este es el auténtico problema, ¿Por qué?

Porque este discurso político que acoge las nuevas funciones de la escuela con entusiasmo y carga todas las tintas únicamente en el relato, pierde legitimidad a ojos del profesorado que estando ya en muchas ocasiones sobrepasado, ve cómo de nuevo se complejiza su labor sin ofrecer las condiciones para que pueda realizarla y esto, como vemos en la actualidad, es un campo abonado para que entre el profesorado florezcan, también, los discursos más reaccionarios.

Se genera un desencanto en el profesorado, pero también se genera este desencanto en el alumnado y en las familias que ven como los discursos políticos hacen mucho hincapié en nuevas funciones de la escuela. Muy deseables, pero que resultan impracticables a la hora de la verdad, con las condiciones que tienen los centros. Es aquí donde se construye un discurso reaccionario, un discurso que reacciona ante esa asignación de nuevas funciones y hay personas y grupos, encantados con la rentabilización de esta reacción, del desencanto.

Esta rentabilización del desencanto tiene un interés político y además genera relatos muy virulentos: se reproducen mucho y calan rápidamente en la sociedad. Quizás, sea así, curiosamente, por la falta de pensamiento crítico o quizás sea por la época que nos ha tocado vivir con las redes sociales, las fake news, los negacionismos, …

Pero lo que está claro es que justo por esto, parece que la dotación de recursos desde la administración es fundamental. Principalmente por dos cuestiones: En primer lugar, porque esta desafección que provoca el choque entre las funciones de la escuela y la falta de recursos para llevarlas a cabo ya no solo ocurre en el profesorado que no comparte estas funciones, que por motivos políticos e ideológicos cree que no son suyas y entiende la educación como una cuestión meramente instructiva. Es que esta desafección también ocurre entre el profesorado más comprometido con el cambio, con el trabajo de calidad y con otra visión de la educación. Y si bien la desafección en los primeros es preocupante, la de los segundos es inaceptable.

Esto explica mucho de los tonos y las formas de los debates educativos entre el propio profesorado y/o el resto de la comunidad educativa: si hay una desafección entre el profesorado comprometido con el cambio porque siente que no llega a las nuevas funciones y que la Administración no lo ayuda, cómo será la reacción del profesorado que no comparte estas nuevas funciones.

Algunas propuestas y una reflexión final

Decía que es fundamental una dotación de recursos equivalente al nivel de las funciones que le atribuimos a la educación. Pero no solo porque estas son condición de posibilidad para que la escuela pueda cumplir su trabajo, sino porque solo desde ahí puede exigirse a los agentes educativos el cumplimiento de su trabajo y afianzar el prestigio de la profesión a ojos de la sociedad: Sólo teniendo, por ejemplo, una ratio aceptable, puede pedírsele explicaciones al profesorado que sigue trabajando como toda la vida o que se niega a llevar a cabo la inclusión en su aula.

Igualmente, me parece que es fundamental diseñar una carrera docente con sentido y que no sea tan absolutamente plana como la que tenemos ahora en la que las posibilidades de promoción son prácticamente nulas. Hace falta pensar muy bien (implementar esto es muy delicado y puede generar los efectos contrarios a los deseados si no se hace bien) una política basada en la autonomía y la rendición de cuentas (de manera sensata y no burocratizada).

El profesorado debe tener tiempo y libertad (dentro de los marcos legales, no confundir con hacer lo que nos da la gana) para ejercer su profesión bajo sus propios criterios profesionales, para luego tener que dar las explicaciones oportunas sobre este desempeño.

Y para esto, aunque suene manido y algunos se empeñen en criticarlo como una receta universal, hace falta mejorar y mucho la formación que damos en las facultades. El aumento de la cantidad de formación del profesorado no tiene que ver con la calidad de esta. Y el caso más sangrante es el máster de profesorado.

Para finalizar, quisiera compartir una reflexión personal: Mientras redactaba este texto, me resultaba inevitable pensar que esta crisis de la escuela con respecto a sus funciones y las reacciones con respecto a lo que debe ser. Este debate eterno (que ya debería estar superado) sobre si la educación debe ser una cuestión meramente instructiva o la escuela debe educar (en mayúsculas) y eso pasa por asumir la compensación de desigualdades sociales… Este debate, en el fondo, contiene otra cuestión más profunda:

No discutimos únicamente sobre la crisis de la escuela, sino que la escuela está en crisis, porque lo que está en cuestión es el modelo de sociedad.

El debate que tenemos sobre educación es también el debate que tenemos sobre el papel de los políticos, los logros sociales, la sanidad, los derechos, la vivienda, la economía…

Es el mismo debate porque lo que está en crisis en esta sociedad, no es solo la escuela y sus funciones, es también el estado de bienestar.

Referencias

Fernández Navas, M. (2024). Urgencia por ausencia: ¿Cuál es el proyecto político de la izquierda para la educación?. Diario Red. Recuperado de: https://diariored.canalred.tv/opinion/urgencia-por-ausencia-cual-es-el-proyecto-politico-de-la-izquierda-para-la-educacion/

Gimeno Sacristán, J. (1985). La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Morata.

Gertrudix, S. (1999). La enseñanza programada. Aula libre, 69+1, pp. 22-26. Recuperado de: http://hdl.handle.net/11162/73215

Gimeno, J. y Pérez Gómez, Á. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.

Turienzo, D. y Sánchez, P. (2024). Sobre la cuestionada formación del personal docente. El País. Recuperado de: https://elpais.com/educacion/2024-03-27/sobre-la-cuestionada-formacion-del-personal-docente.html

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Educación y justicia social

David Auris Villegas Deja un comentario

Por: David Auris Villegas

 

Sin equidad en la educación, no existe justicia social. No se trata de ideologías políticas. Se trata de desarrollar el capital humano, con el propósito de establecer una sociedad más sostenida que el mundo de hoy exige. La lucha por la justicia social desde la educación requiere un compromiso colectivo, con el fin de garantizar un acceso equitativo a todos los estudiantes.

A pocos días de empezar el año escolar 2024, el panorama educativo está lejos de encontrar la justicia social para los menos favorecidos. El Dr. Guillermo Molinari, exviceministro del Ministerio de Educación, dice que, 63 mil estudiantes han desertado durante el año 2023, existe desnutrición, dificultades de aprendizaje, poca condición de educabilidad y limitados recursos educativos. Asimismo, de las 55436 instituciones educativas públicas del Perú, 30294 de ellas requieren ser demolidas y, solo 16187 disponen de agua, luz y alcantarillado, señala Paola del Carpio, economista de “REDES”.

Esta situación es el triunfo de una larga política educativa vegetativa, impulsadas por gobernantes corruptos y sin perspectivas de desarrollo. Priorizaron sus intereses políticos en lugar de mejorar a la educación y algunos expresidentes siempre culparon de nuestro infortunio a los países desarrollados o a los organismos mundiales. Un Ministerio de Educación, colmado de funcionarios expertos, pero incapaces de liderar políticas educativas de equidad, aunque no de calidad. Además, la sociedad en su conjunto no juega un papel crucial, pues carecen de conciencia educativa para el progreso colectivo.

Con el objetivo de construir una sociedad equitativa, el 20 de febrero se celebra el Día Mundial de la Justicia Social, promovida por Naciones Unidas, ONU, con su lema del 2023, “Superar barreras y desbloquear oportunidades para la justicia social”. La justicia social, según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, (Unicef), se basa en la igualdad de oportunidades como un derecho humano a la equidad para desarrollar su potencial mental. Esto significa que la educación, contribuye a eliminar las disparidades, así como lo está consiguiendo China, un país en desarrollo gracias a un manejo adecuado de sus recursos.

En este siglo más interconectado de toda la historia de la humanidad, gracias a la internet, la justicia social es nuestro desafío y posibilidad, ya que todos los individuos tienen derecho a realizarse como persona. Según Audrey Azoulay, directora de la Unesco, la educación es un bien público, delicada, frágil y la mejor inversión que podemos hacer. En esencia, se trata de la búsqueda de un equilibrio social que promueva la equidad, la inclusión y el respeto a la dignidad humana.

Para el experto, Javier Murillo, a fin de alcanzar la equidad y la inclusión en la educación, indica que las escuelas para que contribuyan a la justicia social deben tener tres elementos fundamentales: escuelas de carácter equitativo, crítico y democrático.   Estos principios básicos pueden incorporarse en todo el currículo nacional y así garantizar el acceso igualitario a la educación, especialmente en comunidades marginadas, mediante la inversión en infraestructuras que brinden todos los servicios básicos y programas de apoyo didáctico.

Asimismo, es hora de innovar la administración del 4% del PBI destinado a educación, con el fin de incrementar la productividad en beneficios de todos. De lo contrario, así el Estado, asigne el 10% del PBI a este sector, y de continuar administrándose como en la actualidad, perpetuaremos esta crisis que, entre otras cosas, es el resultado de un irresponsable manejo de recursos con sobrecostos y despilfarros por parte de quienes tienen la capacidad de gasto.

El hecho de que todas las instituciones educativas tengan servicios básicos, recursos pedagógicos y profesores medianamente capacitados, es un gran paso hacia la justicia social que todos aspiramos.

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

© David Auris Villegas. Escritor peruano, columnista pedagógico, profesor universitario y creador del ABDIVCP.

Fotografía: Padres corefonet

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La educación que queremos | Seres permeables en un mundo líquido

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En esta nueva entrega de «La educación que queremos», Andrés García Barrios comparte algunas reflexiones en torno al 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer.

Reflexiones en torno al 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer

Es de noche, vamos de regreso a casa. G ―mi esposa― está al volante. Contenta, me dice que me va a mostrar el atajo que descubrió en estos días. Con asombro, veo como poco a poco se adentra en lo que sospecho será un gran desvío. G. me pide paciencia y sin embargo llegamos a un punto en que cualquier rumbo que ella elija será una desviación: el camino más corto quedó atrás. Su atajo resulta ser un rodeo enorme; eso sí, por pasos a desnivel bastante despejados por los que el auto avanza ágilmente, dándome una sensación de vuelo, de libertad. “¿Ves? ―me dice― ¿Es una buena ruta, no crees?”. Yo me río. Trato de disimular y ser amable. Hemos recorrido varios kilómetros de más, con gasto de gasolina y tiempo. Sin embargo, con mi disposición tranquila, el viaje me ha parecido ligero y sin inconvenientes. Llegamos a casa sin discutir. G. también está a gusto, no hemos batallado por saber quién tiene la razón.

De hecho, siempre hay mil razones para tomar una ruta diferente a la “correcta”. Razones que no tienen nada que ver con los razonamientos habituales, razones que ponen en entredicho nuestro concepto de error; razones que prefieren caminos mentales ágiles, con sensación de vuelo, por espacios amplios e iluminados. donde caben la intimidad y el afecto, el respeto y la consideración, y que dan por añadidura una experiencia de aterrizaje cuando uno llega a una conclusión. Razonamientos que tienen más que ver con invitar al otro a compartir una experiencia. Razonamientos que me recuerdan aquella frase de Blas Pascal, el científico y místico francés: “El corazón tiene razones que la razón desconoce”.

Darío Sztajnszrajber, popular escritor argentino y divulgador de la filosofía, propone que tomemos el significado de la palabra filosofía (amor a la sabiduría) poniendo más énfasis en el amor que en el conocimiento. Es lo que hace G. Seguro que cuando anda por ahí experimentando nuevas rutas, aprende algo y ama eso que aprende.

Al decir esto, me envuelven de súbito aquellos versos de Oliverio Girondo que se refieren a las mujeres diciendo: “No les perdono, bajo ningún pretexto, que no sepan volar”. Me envuelven, sí, y sin embargo son versos que no me gustan. ¿Quién se cree Girondo ―por muy poeta que sea― para decirles a las mujeres cómo deben ser, para pedirles que llenen sus expectativas y, a fin de recibir su perdón, se echen a volar? ¿Acaso él mismo es un ave altísima, un querubín, un veloz planeador a la espera de que las mujeres lo alcancen? Yo, la verdad, me lo imagino más bien como un gordo terrenal, apoltronado en su camastro y pidiéndoles a las mujeres que vuelen para él, que se eleven y lo diviertan con su vuelo. Sin embargo, a G. le encantan esos versos; así me lo dijo hace más de veinte años cuando la conocí. Tal vez esperaba que yo fuera ese hombre que la alentara a volar, que admirara su vuelo y la incitara a elevarse. Pero yo lo que hice en aquella primera cita fue criticar a Girondo.

Lo critiqué, sí, sin fingir el menor romanticismo. Pero bueno, al menos también le expliqué a G. por qué lo hacía. Finalmente, decir todo lo que pienso es mi debilidad. Es también ―ella y yo lo admitimos― una de las cosas que nos ha mantenido juntos. La otra es el hecho de que G. fuera más bien callada, al menos en cosas que yo consideraba esenciales. Ambas “debilidades” nos han mantenido unidos porque estando juntos hemos aprendido a escucharnos. Escuchar su silencio ha sido lo más difícil para mí. Hablar y escucharme ha sido el reto para ella. Así lo veo yo. Y juntos vamos aprendiendo y creando un espacio de habla y silencio, de comunicación.

Vamos creando un espacio de comunicación para nosotros y nuestros hijos. Tenemos dos. Deseamos que ellos aprendan de ese silencio rumoroso y parlanchín que hemos creado juntos, donde las palabras pueden hablar pero siempre intentan no decir “lo definitivo”, “lo correcto”. Lo intentan aunque no siempre lo logran: a veces rebasan la raya del silencio prudente, pero por lo general logran retraerse e incluso pedir una disculpa.

Zygmunt Bauman, el pensador polaco, describe el mundo actual como una modernidad líquida en la que todo fluye y escapa a nuestras manos, desbordando todas las verdades que podrían contenerla. En este mundo no hay dirección sino dispersión. Nada queda, nada se detiene para poder mirarlo, nada frena el tiempo suficiente para tomar un poco de ello. Me sorprende que esta imagen de la dispersión líquida sea también la que representa, según los antiguos chinos taoístas, a la necedad juvenil, que fluye por todas partes sin postura alguna ni dirección, y que sin embargo, gracias a su propia terquedad, acaba llenando todo y superando los obstáculos para seguir corriendo: así se hacen los ríos, los grandes cauces que hacen que la humanidad permanezca.

Una realidad líquida tiene la virtud de que nos enseña a ser permeables. El término permeabilidad (sinónimo, para mí, de comunicación) sirve a la idea principal de este artículo, que es despejar las telarañas ideológicas que se han fraguado en torno a las diferencias entre hombres y mujeres, efectuar un ejercicio de desaprendizaje que cuestione todos esos razonamientos contundentes que nos encierran a mujeres y hombres en nichos arbitrarios, en estereotipos “impermeables” entre sí.

Mi mente se remonta entonces al origen moderno de este tipo de cuestionamientos, es decir, más o menos al siglo XVI, cuando la humanidad comenzó a deshacerse de un sistema clerical que había convertido los misterios de cielo y tierra en reglas y obediencia, reprimiendo todo tipo de pensamiento autónomo. Al sentir que con su razón podía entender la realidad, el ser humano vio en el conocimiento matemático y científico la vía para recobrar el para entonces ya muy desgastado espíritu de trascendencia. La promesa inicial fue incluir a las mujeres en ese vuelo. Los salones de algunas ricas damas se llenaron de hombres y mujeres que discutieron juntos los importantes avances de la filosofía y la ciencia. Ellas, como figuras centrales de esas tertulias, influían ―indirectamente pero de forma contundente― en las oportunidades de los varones para entrar en los círculos académicos (que a ellas, por cierto, les estaban vedados). Además, al exigir que en sus salones se hablara sin pedantería sino con un lenguaje llano y comprensible para todos, se convirtieron en las primeras divulgadoras de la ciencia.

Pero aquel incipiente protagonismo les duró poco. El nuevo espíritu de trascendencia que se había distanciado de la religión oficial y que ahora veía a la razón como la cúspide de lo humano, no se separó sin embargo de la antigua dualidad filosófica entre alma y cuerpo. Ahora la mente, el intelecto, se elevaba sobre la naturaleza, intentando reducir el mundo material a objeto de estudio y satisfactor de las necesidades físicas. Siendo estas últimas indoblegables, resultaba necesario que alguien se hiciera cargo de ellas. La mujer, a quien se creía más apegada a la naturaleza,* era la candidata ideal para las tareas de esa materialidad cotidiana, como administrar el hogar y criar a los hijos.

Ya para el siglo XVII, las “mujeres sabias” eran objeto de burla (el gran dramaturgo francés Moliere cometió el error de ridiculizarlas en al menos dos de sus comedias). Muchas acabaron por ocultar su fuerza para conservar al menos el poder que les daba parecer débiles. Otras dieron la batalla. Sin embargo, la sociedad no era aún lo suficientemente líquida (lo suficientemente confusa e inasible) como para exigir la permeabilidad que en la época actual empieza a ser requisito de supervivencia. La ciencia apenas emprendía el vuelo y tardaría todavía mucho tiempo en alcanzar su punto más alto. Después de un siglo XIX que recrudeció tanto la fe en la verdad científica como la represión sobre la mujer (cuya inferioridad intelectual ahora estaba “científicamente comprobada”), los seres humanos vimos a la diosa Razón acercarse a su punto de mayor lucidez mientras sus alas empezaban a chorrear, como las del pobre Icaro que, sin tomar en cuenta que eran de cera, se acercó al sol demasiado.

Hoy, en nuestro mundo de alas licuadas y verdades líquidas, ya no tiene sentido que lo masculino y lo femenino (reales o estereotipados) permanezcan separados y empiezan por fin a permear uno hacia otro. Cada vez más juntos, hacen converger lo emocional/familiar con lo intelectual/social, cuya separación fuera herramienta clara del patriarcado racionalista que moldeó a la sociedad moderna. Aquí y allá, en rincones oscuros empieza a fraguar un nuevo mundo cuya principal característica promete ser una solidez moldeable. Al haberse perdido una valiosa oportunidad de igualdad, esa que fuera abierta en los inicios de la modernidad, una incipiente comunidad de seres permeables cuartea los moldes con una agresividad contenida por siglos: mujeres explosivas surgen para defenderse (a sí mismas y a todo su género) de hombres violentos que no quieren renunciar a tener la razón; otros hombres buscan y encuentran en la feminidad las cualidades que habían extraviado; algunos padres se quedan en casa a cuidar a sus hijos mientras las madres salen para dar a éstos un ejemplo de fuerza y feminidad. A nuestro alrededor, el aire mezcla todas las esencias, que vuelan quién sabe a dónde, sin dirección (todavía sin dirección), en busca de un hogar terrenal más promisorio. Van hacia él por atajos inciertos y desvíos de varios kilómetros (perdidos para la razón, pero recobrados para el corazón) antes de aterrizar.

***

Si bien, en la mitología bíblica, la mujer es la primera en desobedecer a Dios, comer del fruto que da “discernimiento” y ofrecérselo al hombre, es este último, Adán, el primero en conocer la deslealtad (característica que no se le puede imputar a la mujer): de inmediato la acusa con el creador: “Fue ella quien me lo dio”. Y reniega de Dios y de lo que antes le era propio: “Ella, la mujer que Tú me diste”.

Admiro más a Eva. Si bien esto puede ser visto como una forma de empatía personal, no deja de resultarme sumamente útil para tomar la postura que el mundo actual me muestra como la más justa: ponerme del lado de la mujer y de su lucha por la igualdad (algunas prefieren hablar de equidad).

Apoyar a las mujeres no es fácil para los hombres porque significa aceptar que hemos quedado en desventaja frente a ellas. Me explico. Al atribuirles durante siglos una superioridad afectiva y mayores cualidades para la crianza, hoy que demuestran su igualdad intelectual en todos los órdenes, quedan dueñas de aquellas primeras cualidades además de las de sus capacidades cognitivas y su inteligencia (nosotros nos quedamos sólo con nuestra fuerza y nuestro cuerpesote, y en muchos casos ni eso). El haberles hecho a un lado, reservando para ellas el mundo emocional, tuvo sus riesgos, y ahora vemos cómo crecen y amenazan con dejarnos a sus pies, en la sombra.

En todo caso, la importancia de impulsar la lucha por la equidad de las mujeres y en educar a nuestros hijos en ese sentido, radica en que son sobre todo ellas las que hoy ―al movilizar sus derechos corporales, intelectuales y espirituales― están enarbolando una bandera que pertenece a ambos géneros (ni modo, tenían que hacerlo, a veces con justa explosividad, y es que los hombres parecíamos dispuestos a seguir en el mismo estado de alienación durante mucho tiempo, marcando una serie de diferencias arbitrarias que no nos pertenecían de fondo, de ninguna forma).

Creo que una sociedad permeable acabará revelándonos que somos tan parecidos, que en realidad nuestro principal conflicto radica justamente en espejearnos siempre: querer, por ejemplo, que el otro sepa de antemano quién soy, qué quiero, qué necesito, todo sin tener que decírselo ni pedírselo. O bien en querer expresárselo a gritos sin dar tiempo a que el silencio lo muestre. Todo como si yo fuera un Yo repetido dos veces, un Yo mirándome al espejo (todo lo contrario de alguien permeable: más bien un Narciso).

* Parece que las mujeres siempre se han resistido mucho más que los hombres a perder su integridad y a renunciar a su naturaleza. Finalmente tenía razón Pierre Roussel cuando en un libro de 1775 decía ―creyendo señalar un defecto― que “la mujer no sólo es mujer por una parte, sino por todas las caras por las que puede ser contemplada”.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-educacion-que-queremos-seres-permeables-en-un-mundo-liquido/

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Mundo: ONU alerta sobre alta mortalidad infantil durante 2021

Noticias

Mundo/13-01-2023/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net

Murieron entre 2,1 millones de niños y jóvenes de entre cinco y 14 años, así como 1,9 millones de bebés recién nacidos.

La Organización de Naciones Unidas (ONU) anunció este martes que más de cinco millones de niños en el mundo murieron antes de cumplir los cinco años durante 2021 mientras llamó a un acceso más equitativo a la atención primaria.

El Grupo Interinstitucional de Naciones Unidas para la Estimación de la Mortalidad Infantil (IGME) señaló además en su más reciente informe que ese año fallecieron entre 2,1 millones de niños y jóvenes de entre cinco y 14 años.

De igual forma, el documento publicado apunta que en el año antepasado perdieron la vida 1,9 millones de niños en el parto o por complicaciones del embarazo. Ante ello, el grupo de expertos instó a invertir en un sistema de salud más justo.

En este sentido, la titular de la División de Análisis de Datos, Planificación y Seguimiento de UNICEF, Vidhya Ganesh, destacó que “cada día, demasiados padres se enfrentan al trauma de perder a sus hijos, a veces incluso antes de que respiren por primera vez”.

“Una tragedia tan generalizada y evitable no debería aceptarse nunca como inevitable. Es posible avanzar con una voluntad política más firme y una inversión específica en el acceso equitativo a la atención primaria de salud para todas las mujeres y todos los niños”, añadió la directora.

Al mismo tiempo, cabe enfatizar que el 56 por ciento de los decesos registrados en menores de cinco años en 2021 se produjeron en la región de África subsahariana, entretanto, Asia meridional reportó el 26 por ciento del total.

En consonancia, el jefe de salud maternal, infantil y juvenil de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Anshu Banerjee, afirmó que resulta “terriblemente injusto que las oportunidades de supervivencia de un niño dependan del lugar donde nace”.

A pesar de ello, el informe del IGME resaltó que la tasa mundial de mortalidad de menores de cinco años disminuyó a partir del año 2000 en un 50 por ciento mientras que en niños mayores y jóvenes un 36 por ciento.

No obstante, las autoridades precisaron que de no tomarse medidas urgentes en los servicios sanitarios, antes del 2030 podrían fallecer alrededor de 59 millones de niños y jóvenes, así como 16 millones de bebés recién nacidos.

Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/onu-mortalidad-infantil–20230110-0011.html

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Penetrar hasta la médula de las cosas

Martín López Calva

Por:  Martín López Calva

Prometemos una organización de las escuelas con la que: I. Pueda instruirse toda la juventud… IV. Con tal procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coacción alguna y como de un modo natural… V. Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y superficial; es decir, que el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena; no se limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo. En igual medida hay que atender a la solidez de costumbres y piedad…

Juan Amós Comenio. Didáctica Magna. Capítulo XII.

El miércoles pasado tuve el honor y el gusto de participar como ponente en una mesa de reflexión, organizada por la Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen, en el marco del proceso que encabeza esta prestigiada y centenaria institución formadora de docentes para el diseño participativo del nuevo currículo para la formación del profesorado.

Esta mesa tuvo como ejes temáticos los temas de Humanismo, Ética y Formación integral y en ella tuve la oportunidad de compartir el espacio de diálogo como ponentes con el psicólogo y profesor Luis Gadea de Nicolás, un académico y educador de vocación, especialista en los enfoques teóricos de Piaget y Vygotsky, pero sobre todo un hombre sabio porque ha ido haciendo vida y llevando a la práctica en diversos espacios y contextos estos conocimientos que domina. Fue realmente un gran gusto conocerlo y poder escuchar su intervención y continuar el diálogo de manera informal después de terminado el foro.

Hubo muchas cosas que aprendí de su participación, pero quiero dedicar este espacio a algo que mencionó un poco de pasada casi al final de su intervención: “un gran acierto que tuve en mi formación fue leer a Comenio y su Didáctica Magna”. Esta afirmación me recordó que desde hace un buen número de años, durante el tiempo que se me permitió seguir impartiendo la asignatura de Pensamiento pedagógico en la Licenciatura en Procesos educativos de la Ibero Puebla, decidí que una de las lecturas básicas del curso sería precisamente un fragmento de varios capítulos de esta obra clásica, que muchos consideran la fundadora de la Didáctica como disciplina específica.

¿Por qué escribir sobre la relevancia de una lectura clásica publicada originalmente en el año de 1657? ¿No estamos ya en este siglo XXI muy lejos de este pensamiento de uno de los padres de la Pedagogía? ¿Por qué leer a los clásicos en este tiempo de una autodeclarada transformación radical de la educación en nuestro país? ¿No se trata de un pensamiento conservador que ya no aporta nada porque lo de hoy es el pensamiento decolonial y las llamadas epistemologías del sur? ¿Qué le puede decir Comenio a la Nueva Escuela Mexicana (NEM)?

El capítulo del que tomo la apretada cita que encabeza el artículo de hoy se titula precisamente “Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas”, o sea que ya desde el siglo XVII se planteaba una necesidad de reforma de la educación porque como afirmaba el autor, ninguna escuela en ese tiempo había alcanzado el nivel necesario para considerar que estaba formando de manera adecuada y completa a los niños y jóvenes.

Creo que lo anteriormente planteado sería ya una razón para retomar estas lecturas clásicas y -obviamente comprendiendo su contexto histórico y cultural- ver qué podemos aprender hoy de ellas, porque ninguna reforma actual puede ser efectiva si no se plantea como una respuesta a los desafíos de nuestro tiempo y como una innovación, pero tampoco será fructífera si no aprende de la herencia que hemos recibido de los grandes pedagogos y pensadores del pasado.

En su obra, Comenio plantea -desde una cosmovisión cristiana protestante, propia de su tiempo y de su biografía- elementos que sorprendían a mis estudiantes y que pueden sorprender a cualquier persona de este siglo veintiuno. Por ejemplo, hoy que se habla de equidad y de inclusión en la educación, esta obra plantea que se debe enseñar todo a todos, ricos y pobres, niños y niñas, sin distinción, puesto que lo que necesita todo ser humano es precisamente una educación que desarrolle sus capacidades intelectuales, emocionales y también morales o éticas.

Sus planteamientos acerca del desarrollo de todas las capacidades humanas, incluyendo la dimensión espiritual, pueden darnos orientaciones para construir una noción actual de formación integral en la que se considere lo cambiante y lo permanente en la estructura consciente del ser humano.

En términos de aprendizaje, la cita que sirve de epígrafe a estas líneas plantean desafíos que ya se vivían en la educación de hace casi cuatro siglos como la necesidad de una formación sin castigos ni rigor, que trate de motivar y hacer que el educando aprenda de manera natural, así como natural es según cita el mismo autor, el crecimiento del cuerpo o la asimilación de los alimentos.

La llamada NEM tiene este reto y también el de lograr que los alumnos adquieran un conocimiento “verdadero y sólido, no falso y superficial”, de desarrollar un pensamiento crítico auténtico que haga que cada educando “se guíe por su propia razón, no por la ajena” y que “no se limite únicamente a leer y aprender… pareceres y consideraciones ajenas de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas” sino que logre construir aprendizajes significativos que le permitan “penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo”.

Lo anterior implica que esto suceda primero en los profesores, puesto que un docente que no logre penetrar hasta la médula de las cosas que enseña y que no conozca la verdadera significación y empleo de los temas que enseña, estará solamente repitiendo de manera mecánica y memorística lo que le digan los libros de texto y los programas de las asignaturas y hará que los alumnos aprendan de la misma forma.

Además de ello, como dice también el epígrafe, habrá que atender la dimensión ética de los aprendizajes, que si bien hoy no llamaríamos “costumbres y piedad”, siguen siendo válidas y podríamos traducir como cultura ética y empatía y amistad social.

Si se pretende que la nueva propuesta de marco curricular y de la NEM sean instrumentos de educación integral para la transformación social y no meramente un medio de ideologización y control político formando ciudadanos dóciles al poder, tendríamos mucho que aprender del padre de la Didáctica y de muchos otros autores clásicos que ya abordaban los elementos centrales de una educación realmente humanizante.

Fuente de la información: https://www.e-consulta.com

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Chile en la encrucijada

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

El país sudamericano vive una jornada histórica capaz de transformar su futuro.

Entre conservar un texto constitucional -acordado y escrito durante la dictadura- o plasmar en una nueva Constitución un marco surgido del diálogo y el consenso entre distintos sectores de la ciudadanía, se debate hoy domingo el futuro de Chile. La propuesta de cambio no solo representa un salto cuántico en la manera de plantear la ruta hacia el futuro, sino constituye también la respuesta a las aspiraciones de paz, justicia y equidad de las grandes mayorías. Ante esa perspectiva, ambos bandos -el Apruebo y el Rechazo- han dejado patente la profunda división que aún persiste en el pueblo chileno.

La campaña orquestada contra el Apruebo, desde los sectores mas conservadores, utilizó todos los recursos creados por los estrategas de la Guerra Fría para inyectar en la población el miedo y la incertidumbre. Los ecos de la dictadura y la furiosa reacción de los círculos del poder económico ha sido el detonante de una campaña llena de mentiras y amenazas. Estos sectores utilizaron su poderosa influencia mediática para espantar toda posibilidad de cambio y manipular los conceptos propuestos por las voces reunidas en la Convención Constitucional, desde donde surgió la propuesta.

El temor de la derecha chilena se refleja en su rotundo rechazo a la aprobación de un texto constitucional en el cual predomina la apertura hacia la participación de todos los sectores de la ciudadanía, incluidos los históricamente marginados grupos sociales -pueblos originarios, mujeres y juventud- así como la protección de la riqueza natural con una visión integradora hacia el desarrollo. La manera como se han gestionado y explotado los recursos durante las últimas décadas, ha generado una polarización extrema entre sectores y un empobrecimiento sostenido de las capas menos beneficiadas por el sistema neoliberal.

Los movimientos populares por el cambio en Chile tuvieron su máxima expresión durante las manifestaciones callejeras en Octubre de 2018. Ignorar su trascendencia equivale a intentar frenar las mareas. Durante meses se han debatido pública y abiertamente, con una gran transparencia, los artículos redactados para la nueva Carta Magna, contrario a lo sucedido durante el proceso de redacción de la constitución actual, pergeñada en la intimidad de los despachos de la dictadura. Ha sido un esfuerzo ejecutado por representantes de todos los sectores, contra fuertes campañas de desprestigio y desinformación desde los círculos de poder más afectados por este potencial giro de ruta.

Rescato un breve poema de Nano Stern, compartido en Twitter, porque refleja en unas pocas palabras el sentir de muchos chilenos, dentro y fuera de sus fronteras: “Cuánta sangre, cuántos ojos, /cuántas luchas, cuántos sueños, /cuántos anhelos y empeños, /cuántos años de despojos… /Es tiempo de abrir cerrojos/ y andar un camino nuevo; / se los digo y me conmuevo/ porque ya ha llegado el día:/ con esperanza, alegría y convicción, voto apruebo.”

Lo que hoy suceda en este trascendental referéndum marcará el futuro inmediato, ya sea con una votación que abra o no la puerta hacia el cambio; porque esa marea continuará su trayectoria canalizando las demandas del pueblo chileno por un marco jurídico capaz de consolidar un sistema más equitativo, justo y definitivamente responsable; los fantasmas de la Guerra Fría y las amenazas de los sectores conservadores tienen su plazo marcado. Por eso y por mucho más, yo también voto Apruebo.

Un texto constitucional debe responder a los anhelos de justicia y equidad.

 

Fuente de la información: www.carolinavasquezaraya.com

 

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Construyendo cultura de paz desde la escuela

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Una escuela centrada en una cultura de paz posibilita recuperar la esperanza, la capacidad de soñar en realidades nuevas, la capacidad de construir nuevas relaciones con nosotros mismos, los demás y con nuestro entorno.

En la entrega que hiciéramos el pasado 1 de agosto iniciábamos planteando lo siguiente:

“Partiendo de la idea de que cultura de paz es el marco de relaciones que promueve el respeto mutuo en todo el sentido de la palabra, el diálogo franco y fraterno en la resolución de las diferencias, de los conflictos y la búsqueda de los consensos, la vida digna en un ambiente de armonía consigo mismo, con los demás y el entorno, su apuesta, presupone el desarrollo y promoción de valores, actitudes y comportamientos que fomenten el buen vivir juntos en el marco del respeto a la persona en su integridad biopsicosocial.”

No tenemos ninguna duda acerca de la misión que tiene el hogar, la familia, en el desarrollo de valores esenciales para la convivencia humana. Ese primer espacio de vida y de socialización inicia la conformación de nuestro ser y de nuestra personalidad. En un contexto de relaciones donde prima lo afectivo, aprendemos a sentir los primeros efectos del amor y la ternura, del susurro amoroso bajo la calidez del pecho materno que nos cobija y apacigua, haciéndonos seres sensibles al vínculo con los demás. En esta etapa se inicia un proceso de interiorización de normas sociales y culturales, como el desarrollo de algunas habilidades y capacidades para desenvolvernos en la vida social, al mismo tiempo que la construcción de nuestra identidad personal, y que luego será personal y social. Para muchos niños y niñas este proceso se ve complementado, de manera importante, en las guarderías o jardines de infancia. Nos hacemos seres humanos. Las políticas públicas de la primera infancia deben velar por el buen desarrollo de esta etapa de la vida como garantía de una sociedad centrada en el bienestar colectivo.

La escuela, desde el nivel inicial, continúa este proceso incorporándonos a una nueva forma de relación social en el cual confluyen otras niñas y otros niños de hogares distintos y con características diferentes. Y aunque guiados por principios afectivos principalmente, inician los procesos de construcción de ciudadanía en el marco del reconocimiento que hay otros niños y otras niñas, con los cuales se deberá ampliar el proceso de aprendizaje iniciado en el hogar, bajo el cuidado y las atenciones de quienes tienen y asumen esa noble tarea.

En esa perspectiva cobra una particular importancia el vínculo familia-escuela-comunidad, que deberá generar las actitudes como los comportamientos que al mismo tiempo que nos hacen ser seres particulares, crezca en nosotros la conciencia de ser un ser situado en un contexto social y cultural determinado. La identidad personal y social cobra una dimensión de gran significación en la conformación y desarrollo nuestra estructura mental como de nuestros comportamientos.

La escuela debe constituirse en un espacio capaz de construir una nueva ciudadanía para una nueva sociedad. Este deseo y aspiración cobra mayor importancia en la época que vivimos donde predomina una cultura consumista e individualista, sexista, simplista, violenta, intolerante como discriminatoria, excluyente y centrada en una vida de atajos sin mediar consecuencias.

La dinámica de relaciones que supone la escuela debe ser capaz de apostar al desarrollo de una conciencia centrada en la solidaridad, la igualdad y equidad, la compasión y la bondad, el respeto a sí mismos, a los demás y a toda forma de vida. Para ello, la escuela debe organizarse para que primen en ella relaciones centradas en el diálogo abierto y la participación, en el respeto a los demás, a pesar de sus formas distintas de pensar, en el ensanchamiento de nuestros esquemas mentales a través del aprendizaje significativo.

La escuela debe convertirse en un espacio de construcción de una cultura de paz, comprometida con ella en todas sus acciones y vida cotidiana, desarrollando y proponiendo, al mismo tiempo que promoviendo normas de convivencia centradas en las relaciones positivas con los demás y el entorno. La escuela, como organización para aprender, debe organizarse desde la entrada a la salida de sus estudiantes y todo el personal, para propiciar actitudes que predispongan a comportamientos personales y colectivos centrados en el diálogo como vehículo indispensable para enfrentar y resolver las desavenencias y los conflictos; al mismo tiempo y como espejo de cuanto sucede en su entorno y la realidad global, debe posibilitar el modelar nuevas maneras de enfrentar, pensar y actuar en esa misma realidad.

Se trata entonces de aprovechar todos los recursos que en ella confluyen (personas, tradiciones, valores, organizaciones, etc) de tal manera, que permitan la formación integral centrada en la persona y la conciencia de ser parte de una colectividad comunitaria, nacional y planetaria. La escuela debe responder a las necesidades y realidades en que viven inmersos sus estudiantes, posibilitándoles otras maneras de encararlos, analizarlos y comprenderlos, pero, sobre todo, actuando en función de la cultura de paz que asume y promueve como guía.

Desarrollar estrategias que promuevan la paz en la escuela, la familia y la comunidad, se constituye en un propósito fundamental, de cara al desarrollo psicoemocional y cognitivo de sus estudiantes.

Por supuesto, los maestros y todo el personal que labora en la escuela deben estar capacitados para constituirse en referentes claves en la construcción de nuevas relaciones centradas en la paz y en nuevas maneras de enfrentar, comprender y actuar antes la realidad misma. Así la escuela empezará a prefigurar la sociedad que todos anhelamos.

Una condición necesaria para asegurar este proceso es la promoción de redes de escuelas, que en el intercambio presencial o virtual, puedan compartir experiencias posibilitando la construcción de una nueva cultura escolar nacional.

Por eso, la escuela es un escenario clave para que los alumnos y todo su personal, aprendan nuevas maneras de comprender, nuevas maneras de ser, así como nuevas maneras de vivir juntos y aprender a aprender, como muy bien señala Jacques Delors en su libro “La educación encierra un tesoro”

Fuente: https://acento.com.do/opinion/construyendo-cultura-de-paz-desde-la-escuela-9099722.html

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