Escuela Pública

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Latinoamérica despegará si pone «en el corazón» la gestión de la educación

Noticias

América Latina / 9 de diciembre de 2018 / Autor: EFE / Fuente: Telemetro

La educación «tiene que estar en el corazón, no como algo sectorial más» de la gestión gubernamental en Latinoamérica si se quiere recortar la ventaja que le lleva el mundo desarrollado por la digitalización, considera la exministra chilena de Educación Adriana Delpiano (2015-2018).

La doctora en Pedagogía dijo a Efe, respecto a la revolución industrial 4.0, «que siempre tenemos la sensación que vamos un poquito por detrás, que los cambios del mundo son de una celeridad que el sistema educativo no alcanza a llegar».

«En Latinoamérica hay una inquietud en todos, compartimos los problemas, nos falta la decisión en cada país que este sea un tema prioritario, eso ya es una decisión política de cada país, como hace cada presidente de la educación no una tarea sectorial mas, sino la pone en el corazón de su quehacer», señaló la experta.

Ministra durante el segundo mandato de Michelle Bachelet (2014-2018), Delpiano reconoció que «es difícil tomar esa decisión porque las necesidades son muchas», pero «la presidenta se compró este tema y lo puso en el eje, un cuarto del presupuesto de la nación en Chile es para educación».

Como región «nosotros estamos mas atrás que Europa y Asia, nos pesa mucho las generaciones anteriores, los padres de estos niños no tienen la preparación muy adecuada para ayudar al niño en casa», al referirse al cambio provocado por la tecnología.

«Por otro lado, -sostuvo- tenemos también una mayor vinculación de las mujeres al mundo laboral y muchas veces los niños quedan medio sin soporte, esa realidad la tiene que asumir el colegio, es una realidad nueva».

Delpiano está en Panamá para servir de jurado hoy en el XIV Concurso Nacional de Oratoria, experiencia que valoró como «algo único, con el sello de Panamá».

«A ver si podemos hacer algo similar en Chile», agregó.

«Es como este concurso, es creer en el cuento, creer en el niño en sus talentos que sus talentos se reparten por igual, en las comarcas, en la ciudad, en cualquier lado y que la gran tarea del país es darle oportunidad a todos sus talentos, eso es un gran trabajo», consideró.

La velocidad de los cambios «no requiere solo manejo de la tecnología, requiere entender lo que la tecnología nos va a significar a todos, la eliminación del trabajo, la prescindencia, cosas que se nos viene por la robótica, que por un lado pueden aumentar y mejorar calidad de vida, pero por otro también van a dejar a mucha gente sin trabajo», planteó como desafío.

En Chile, detalló, las escuelas tiene internet, y en el séptimo grado básico cada alumno recibe una portátil con un año de internet gratis para «garantizar que se entusiasma la familia» y lo siga pagando mas adelante.

Recordó que Chile vivió desde 2006 a 2011 «grandes movilizaciones» en demanda de mejoras a la calidad de la instrucción pública y cuando Bachelet inició su segundo mandato en 2015 «asume gran parte de las demandas estudiantiles».

Durante la implementación de la reforma también se generaron protestas porque «no era todo lo que los jóvenes querían, pero creo que en definitiva, lo que se requiere es una mirada sistémica de la educación», desde los parvularios hasta la universidad.

En la escuela pública se suministra ahora material escolar, además de la computadora a cada estudiante en séptimo grado, se aumentó la exigencia y preparación de los profesores, todas las universidades por obligación tienen que acreditar la carrera de pedagogía, indicó.

Acotó que «no es sólo la reivindicación salarial, hay que ir de la mano de la formación de los maestros, destacarlos socialmente y que la profesión sea tan valorada en el país como lo puede ser el dentista, el agrónomo, en fin».

Detalló que, para que dejen de ser «el pariente pobre del sistema», se aplicó, «en promedio, un aumento de 400 a 500 dólares en el salario de los profesores, que ahora arrancan con un ingreso mensual de unos 1.200 dólares».

«Es muy importante porque mientras sea el pariente pobre del sistema de alguna manera es difícil contar con los mejores profesores bien pagados que trabajen en los sectores mas vulnerables para que saquemos todo el talento», sentenció.

Fuente de la Noticia:

http://www.telemetro.com/nacionales/Latinoamerica-despegara-corazon-gestion-educacion_0_1194181111.html

ove/mahv

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El miedo a la revolución del saber

Eugenio Raúl Zaffaroni

Argentina / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Eugenio Raúl Zaffaroni / Fuente: Página 12

La ignorancia siempre fue condición del sometimiento: hace doscientos años, en Estados Unidos, se penaba a quien enseñase a leer y escribir a un esclavo; si quien lo hacía era negro, la pena era de azotes.

En la Argentina tuvimos la suerte de que los proyectistas del país oligárquico del siglo XIX montasen un control social homogeneizante del variopinto transporte masivo de población europea, también mediante la enseñanza primaria obligatoria en la escuela pública y laica. Fue una ventaja innegable, por más que estuviese acompañada con una segunda etapa de domesticación de hombres mediante el servicio militar obligatorio y, para los indeseables, la “ley de residencia” del autor de “Juvenilia” y nuestra Siberia de Ushuaia. Con las mujeres no era necesario nada de eso, pues se las controlaba indirectamente mediante el patriarcado.

De toda forma, se repartió instrucción, aunque sin exagerar, porque el nivel universitario seguía estando reservado a una minoría. Con la Reforma de 1918 entró más plenamente la clase media a nuestra vida universitaria. La gratuidad la completó el peronismo en 1949. Sin Yrigoyen y Perón no sabemos cuántos de nosotros no hubiésemos podido llegar a la universidad. Por suerte, la historia no se escribe con potenciales.

Esa apertura a la clase media y a algunos esforzados más humildes, produjo toda clase de profesionales, muchos brillantes, pero no se debe pasar por alto que también salieron de nuestros claustros algunos personajes que Max Weber clasificaría en sus tipos ideales como “especialistas sin corazón”, o sea, quienes saben todo de su especialidad, pero ignoran el resto y tampoco quieren saber al respecto.

Este producto se combinó frecuentemente con el “meritocrático” individualista radicalizado, que alucina que todo lo obtenido se debe a su esfuerzo personal, como si no existiese el Estado, la sociedad, la cultura, el prójimo, o sea, sólo él aislado en un autoclave. De esta ensalada resultó el “medio pelo” que caricaturizaba Jauretche, con las incontables variables de “sonseras argentinas” que siguen hasta el presente. Es decir, que nuestra universidad produjo personas brillantes y lúcidas, pero también contribuyó a sembrar el odio del eterno “gorilismo” argentino, antiyrigoyenista en 1930, antiperonista en 1955 y “anti” todo lo popular y solidario hasta hoy.

De todas maneras, la gratuidad universitaria no era suficiente para abrir las puertas de la vida académica a toda nuestra juventud. Los jóvenes humildes de los conurbanos profundos y los que vivían en las provincias alejados de las sedes universitarias, no podían ingresar a los estudios terciarios, salvo casos excepcionales de casi heroísmo o, al menos, de fuerte empecinamiento por el saber. Los pibes trabajadores debían viajar horas o tratar de sobrevivir lejos de sus familias, además de los inevitables gastos en textos, material, etc.

Fue en las últimas décadas que las nuevas universidades nacionales convocaron a los jóvenes de las clases trabajadoras, no sólo en el conurbano bonaerense sino también de los rincones lejanos de nuestras provincias. El impulso que recibieron esas universidades dio lugar a un espectáculo maravilloso. Hay pibes y pibas universitarios que viven en barrios precarios, en “villas”.  A veces nos emociona hallar al padre –jubilado que compensa su frustración juvenil– junto al hijo en la misma aula. No es cierto que los pobres no van a la universidad, se equivoca la gobernadora, quizá debió sincerar su pensamiento y decir que “los pobres no deberían ir a la universidad”.

Por cierto, no faltan los críticos que observan que “hay mucha deserción”. Es posible, pero al menos esos pibes y pibas llegaron a la universidad, y quienes desertan quizá sean mañana dirigentes sindicales, legisladores, intendentes, gobernadores, algo habrán aprendido, en modo alguno se trata de un esfuerzo o dispendio inútil para el Estado, salvo para quienes piensan que repartir conocimientos –aunque no terminen en un diploma– es algo socialmente negativo.

Lo que molesta al elenco gobernante y al “gorilismo” ancestral es que esta entrada de nuevos estudiantes provoca un cambio cualitativo al que temen los pocos lúcidos del pobre elenco gobernante y que los más, menos lúcidos, se limitan a intuir. Ese piberío de chicos y chicas que entró a la vida universitaria trae consigo sus vivencias infantiles y adolescentes, preguntan y van tomando consciencia de la larga discriminación clasista y hasta racista de que son víctimas los suyos y ellos mismos y, por ende, no se conforman con “especializarse”, sino que quieren saber más y más sobre el resto, sobre la Nación, la historia, la sociedad, el mundo en que les toca vivir.

El elenco gobernante sabe o intuye que estamos enseñando al piberío pobre el “knowhow” que ellos querían monopolizar y que lo aprende rápido, al tiempo que van sabiendo que son víctimas del programa de endeudamiento (o de administración fraudulenta) del actual gobierno y de los que lo precedieron en las anteriores etapas de entreguismo colonialista que sufrió nuestra Nación.

Esto horroriza al elenco gobernante y al eterno “gorilismo”, que con gritos chillones reclaman “la política fuera de la universidad”, como si no fuese función de ella también la de generar buenos ciudadanos y no los “especialistas meritocráticos sin corazón”. La universidad (la “univesitas”, el “universo todo uno”), es por excelencia el lugar donde “todo” debe enseñarse, tratarse y discutirse. Reducir la universidad a una fábrica reproductora de ese producto híbrido de alta peligrosidad social es, sencillamente, pretender que pierda su esencia y su razón de ser que, justamente es lo que se proponen los pedigüeños que, con la escudilla en mano, se sientan en las escaleras del Fondo Monetario Internacional.

Los agentes de este totalitarismo corporativo financiero (sólo enmascarado con la ideología del “neoliberalismo”), saben muy bien que cuando los excluidos dispongan del “knowhow” disputarán con ellos y lo harán con ventaja, porque como son pobres tienen más tiempo que los títeres locales de transnacionales. Saben también que eso es incompatible con su proyecto de sociedad 30 y 70 (70% de excluidos), pero por sobre todas las cosas, algunos de los más lúcidos –pocos por cierto– saben algo que es mucho peor para ellos: el sistema no está hecho para resistir esa inclusión que, de producirse, lo hace estallar y pone en movimiento una nueva dialéctica.

Esa sería la verdadera revolución, la “revolución del saber”, la “revolución pacífica” que no pueden tolerar. Los descendientes de quienes –para escándalo de nuestras oligarquías– en 1916 desataron las caballos del coche que llevaba a Yrigoyen a la Casa de Gobierno, de los que en 1945 refrescaron sus pies en la fuente de la Plaza de Mayo, de los que en 1955 fueron ametrallados en el mismo lugar, van siendo nuevamente incorporados, pero la incorporación en el siglo XXI debe ser por medio del “saber”, del “knowhow”, ahora no basta con adiestrar los brazos, es necesario preparar las neuronas, romper el monopolio del “saber” y empoderarse del conocimiento.

Hoy no se hace una revolución tomando por la fuerza, violentamente, el palacio de invierno y derrocando zares, porque, además de que la violencia provoca violencia y a la larga casi nada más, no hay más zares ni existe un poder concentrado en ningún palacio. El cambio social profundo, inclusivo, la revolución del siglo XXI se hace apoderándose del conocimiento, que la elite se empeña en monopolizar. La persona que carece de conocimiento está destinada a ser subalternizada en la sociedad actual, al igual que la nación que carece de desarrollo científico lo está en el concierto mundial. Las elites saben que financiar universidades nacionales es serruchar la rama en que están sentados. Por eso, tienen miedo.

El miedo impulsa al colonialista elenco gobernante a sostener que hay “demasiadas universidades”, en una versión actualizada de la táctica esclavista bicentenaria norteamericana. Por eso no sólo reducen los presupuestos universitarios, desfinancian el desarrollo tecnológico, desmantelan proyectos, persiguen penalmente a los rectores (con el abuso de poder de algún fiscal de los que “ponen el cuerpo”), sino que incluso quieren acabar con lo rescatable del programa de control social del siglo XIX, insultan y difaman a los maestros y profesores, les retacean aumentos, precarizan escuelas, mandan matones a secuestrar maestras.

Los docentes de todos los niveles nos hemos convertido en un “peligro” para este gobierno que, cada día, parece más cercano a un “régimen” (si es que ya no lo es). Ahora no distinguen entre “esclavos y no esclavos” al penalizar a quienes cometen el tremendo delito de enseñar y a todos nos quieren tratar a los azotes.

En este contexto persecutorio y difamador, el oficialismo incurrió en la hipocresía de querer participar en un homenaje a Alfredo Bravo. Por suerte lo pararon, advirtiendo que Alfredo estaría hoy de “paro”. Quienes tuvimos la suerte de conocerlo sabemos que no sólo estaría de “paro”, sino que diría cosas irreproducibles, con las que también enseña un buen maestro cuando es menester decirlas. Nos falta Alfredo, Mary Sánchez y otros, pero tenemos maestros, universidades y nuestro piberío haciendo la revolución silenciosa del saber. No podemos detenernos.

Fuente del Artículo:

https://www.pagina12.com.ar/144052-el-miedo-a-la-revolucion-del-saber

ove/mahv

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Sin Educación no hay Soberanía

Edgardo Zablotsky

Por: Edgardo Zablotsky.

“Sin educación pública no hay soberanía”. Fue la consigna, en palabras de Rodolfo Baradel, de la Jornada de Protesta llevada a cabo por el Frente de Unidad Docente de la provincia de Buenos Aires, un día después de concretarse un nuevo paro docente que generó 28 días sin clase en lo que va del año lectivo. Un joven que ingresó en 2013 a una escuela pública habrá perdido, durante los seis años de su escolaridad, 90 días de clase.

La Argentina es un país extraño; el líder del sindicato, que ha impedido el dictado de clases durante prácticamente un mes, considera la educación pública como un medio indispensable para gozar de una real soberanía.

Es claro que el Sr. Baradel no se puede estar refiriendo a la soberanía individual, es decir, al derecho natural o moral de todo individuo a controlar su propia vida, mientras no afecte a un tercero. De ser así estaría profundamente confundido pues, como alguna vez señaló el ex presidente de Francia, Nicolás Sarkozy: “El ignorante no puede ser libre”.

Los estudiantes están sistemáticamente perdiendo días de clase y, aunque supuestamente los recuperen, sólo servirán para cumplir las formas. Hace ya mucho tiempo que han perdido la cultura del esfuerzo. El capital humano no lo están adquiriendo, a pesar de cumplir con la formalidad de, eventualmente, terminar sus estudios secundarios.

Sin capital humano, en la globalizada sociedad del conocimiento en que les toca vivir, ¿qué posibilidades tienen para desarrollarse, progresar y alcanzar la movilidad social que alguna vez fue sinónimo de la Argentina? Definitivamente pocas.

Posiblemente el Sr. Baradel entiende que el rol de la educación no es la formación de capital humano sino la transmisión de valores que le son propios, los cuales, por supuesto, respeto pero no comparto.

Retomemos historias de nuestro pasado cercano. Recordemos el accionar de los talleres de la Cámpora en diversas escuelas de nuestro país, con el propósito de difundir los ideales kirchneristas entre los alumnos, sobre todo, de establecimientos secundarios. Franco Vitali, titular por entonces de la llamada Dirección de Fortalecimiento de la Democracia, llegó a señalar: “Creemos que este momento político requiere una participación fuerte de los jóvenes, sobre todo para defender este modelo de país que desde 2003 para acá ha empezado con Néstor y ahora con Cristina necesita consolidarse”. No recuerdo que el Sr. Baradel se haya opuesto a estas prácticas. Yo creo que el rol de la educación es otro.

El vivir en una sociedad en la cual exista la igualdad de oportunidades independientemente de la cuna, en una sociedad donde cada hombre sea libre de realizarse tomando los riesgos que desee afrontar, accediendo al fruto de sus decisiones acertadas y pagando los costos de sus errores, ¿de qué depende sino de la educación?

Sin educación no hay soberanía personal posible. El ignorante no puede ser libre, millones de personas que subsisten en base a planes sociales son cruda evidencia de esta realidad.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/educacion-soberania_0_QqzmAhSJK.html

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El atronador silencio de los docentes en la política educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Necesitamos a los expertos más allá del poder, cosidos a la práctica del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad el derecho de todos a la educación.

Cuando los partidos de oposición acceden al poder, tras unas elecciones o una moción de censura como ha sucedido, ponen en marcha toda una forma de hacer que quiere mostrar que sus respuestas son diferentes y alternativas a las de los que estaban anteriormente gobernando. También sucede con los nuevos administradores en el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sin embargo, las urgencias de hacer llevan a cometer errores que se convierten en habituales. En unos casos porque siempre queda poco tiempo y hay que mostrar resultados para poder seguir postulándose para continuar con la buena obra comenzada y así captar el apoyo de los ciudadanos en las siguientes elecciones. En otros porque se entiende que es suficiente con rodearse de buenos consejeros-expertos que conocen bien los problemas de la sociedad y tienen las soluciones para resolverlos.

El pasado 6 de noviembre se celebró, convocado por el MEFP, un foro en día laboral dedicado a la profesión docente: “Educar para el siglo XXI. Desafíos y propuestas sobre la profesión docente”. El contenido son paneles de debate con expertos sobre formación inicial del profesorado, inducción a la profesión docente, formación permanente y evaluación docente. A él estaban invitadas las consejerías de Educación de las autonomías, representantes de diversos colectivos y organizaciones educativas. Se hacían llamadas a la participación a todo el profesorado a través de las redes sociales.

Cuando los docentes ven las propuestas de los expertos en estos foros y lo lejos que están de los problemas que se viven cotidianamente en los centros educativos la decepción se acrecienta y las esperanzas de cambio se frustran. También ven las propuestas acertadas que incluyen, pero consideran que se hacen desde fuera y sin ellos. Y muchos dicen que sigue el “despotismo ilustrado educativo” de los expertos de la educación: “Todo para el profesorado sin el profesorado”. Con frecuencia se sienten expropiados de su capacidad de ser sujetos de su propio desarrollo profesional desde la formación inicial y a lo largo de su quehacer docente. ¿Alguien ha leído las voces clamorosas del silencio de los docentes que cada día consumen sus energías en las dinámicas, a veces demoledoras, a veces gratificantes y regeneradas, que se viven en las relaciones educativas que se dan en el espacio y el tiempo escolar?

A veces solo piden que se les tenga en cuenta, que se les escuche, que se valore su trabajo, que se mejoren sus condiciones laborales, que se dediquen más recursos económicos a la educación, que se facilite la mejora de su formación… Sin negar la necesidad de cambiar lo que sea necesario para que su profesionalidad mejore con todas las exigencias necesarias y se ponga a la altura de un sistema educativo inclusivo que dé respuesta adecuada al derecho a la educación de la máxima calidad de todos los ciudadanos.

Por eso, cuando se encuentran con foros sobre el profesorado en los este está ausente, el malestar por sentirse ninguneados crece. Y quizás no se haga con mala voluntad, porque desde el poder se cree que su voz silenciada la encarnan los expertos. La realidad es que parece haber una gran distancia entre lo que los expertos expresan y lo que dicen los docentes. Es suficiente asomarse a las redes sociales estos días para ver esa lejanía que constatan tantos docentes entre lo que viven y lo que se dice en estos foros diseñados desde arriba y que solo se nutren de personas que no son maestros/as en activo, en un horario que excluye directamente la participación de los verdaderos protagonistas. Esto es algo de lo que se manifiesta públicamente en algunas redes sociales, como ejemplo podemos ver en Twitter: #Yosoyprofe, #EllosNoSonProfes. Eso dicen algunos de los que hablan y quieren tener voz, desde la indignación y el malestar que sienten. Es verdad que parece una sinfonía caótica de voces discordantes, pero coincidentes en que la voz la tienen los que no conocen las aulas de la educación básica. Estas reacciones contradicen el balance positivo que, según la ministra, ha tenido esta jornada entre el profesorado.

La mayoría de los docentes sigue en silencio. Un silencio que es necesario leer e interpretar, quizás como síntoma de otras demandas y otras necesidades múltiples no manifestadas con la fuerza y la intensidad que se debiera porque son muchas las realidades impuestas que las aplastan y ocultan. Generalmente, las políticas educativas no son sensibles a estas realidades opresivas y más bien las acentúan cuando no tienen un norte de apoyo decidido a la educación y al profesorado de la educación básica de la escuela pública. En ese silencio se inscriben y manifiestan a gritos muchas cosas como la falta de apoyos, el exceso de ratios, la inestabilidad laboral de un amplio colectivo de docentes, el exceso de burocracia, la escasez de recursos, los recortes de las plantillas, la privatización creciente y el desvío de recursos de todo tipo a la enseñanza privada o la mala calidad de determinados servicios privatizados.

Todos conocemos a muchos de los expertos que han intervenido en este foro. De algunos sabemos de su valía y buen hacer cuando están pegados a la vida cotidiana de los centros educativos. Sin duda, se les necesita cuando son demandados por los docentes para sentirse apoyados en la definición de ser docentes hoy. Pero no se bastan solos para dirigir la función a la que son convocados por la administración de turno. Les necesitamos más allá del poder, cosidos a la práctica docente del profesorado de la educación básica, acompañando el placer y el dolor que con frecuencia produce la tarea titánica de hacer realidad diariamente el derecho de todos a la educación en las aulas, a pesar de las inciertas políticas educativas de hoy y las lamentables de ayer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/08/el-atronador-silencio-de-los-docentes-en-la-politica-educativa/

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Hoy no vino el ‘profe’

Hergit “Coco” Penzo Llenas

Puerto Rico / 4 de noviembre de 2018 / Autor: Hergit Llenas / Fuente: El Diario

El programa de vales educativos da prioridad a estudiantes

Cuando la maestra oficial falta a la escuela, los niños son enviados a sus casas porque no hay suficientes sustitutos para cubrir la plaza vacante. Entonces, la escuela llama a los padres y estos tienen que pedir permiso en sus lugares de trabajo para ir a recoger a los pequeños.

En el caso de que no aparezca alguien que pueda ir a rescatar al estudiante, la escuela tiene un par de opciones: buscar un espacio donde ponerlos a esperar hasta la hora de salida o repartirlos entre los salones de clases de otros maestros del mismo grado, lo que no deja de ser un inconveniente para todos. Esa es la realidad que se está viviendo hoy día en algunos distritos escolares y muy especialmente en Puerto Rico. Aquí, la ausencia constante de maestros se ha convertido en un problema tan arraigado que muchos padres lo citan como una de las razones principales para enviar a sus hijos a una escuela privada.

Por años, en los Estados Unidos y en el Estado libre asociado ha existido un déficit de maestros. Desde el continente, llegan reclutadores ofreciendo a este gremio salarios y beneficios más lucrativos que los presentes en la isla, llevándose el talento local, mermando la oferta laboral y agravando una situación de por sí precaria.

La propuesta de libre selección de escuelas y vales educativos llega, pues, a Puerto Rico enhorabuena. La ley que permite transferir los estudiantes del ámbito público al privado, o a una escuela alianza (charter), salió triunfante hace unos meses de la Suprema Corte de Justicia. Gracias a este veredicto, este año abrió sus puertas la primera escuela charter en San Juan, administrada por The Boys and Girls Club. A partir del próximo año escolar (2019-20), también podrán transferirse a una escuela privada elegida por sus padres aquellos niños que cumplan con los requisitos estipulados para este programa.

El programa de vales educativos da prioridad a estudiantes que provienen de familias de bajos recursos, padecen una discapacidad, son adoptados, viven en refugios o bajo la tutela de padres sustitutos, han experimentado acoso escolar (bullying), académicamente muy talentosos o que experimentan atraso académico.

El Departamento de Educación tiene los próximos diez meses para implementar esta nueva iniciativa y los padres de Borinquen dicen esperarla con ansias locas.

Fuente del Artículo:

Hoy no vino el ‘profe’

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Estados Unidos: Profesores a un paso de la pobreza

Noticias

Estados Unidos / 4 de noviembre de 2018 / Autor: Joan Faus / Fuente: El País

Una huelga de maestros pluriempleados y con salarios bajos exhibe la sangrante desigualdad en la primera potencia mundial

Lynneia Atkinson, de 39 años, decidió permanecer con un marido que la maltrataba por temor a perder su seguro médico. Ahora que está divorciada y tiene una póliza de salud mucho peor evita a toda costa ir al médico porque los costes son astronómicos. Sus dos hijos viven con ella y llegar a fin de mes le supone un esfuerzo ingente. Los 16 dólares a la semana que cuestan las clases de violín de su hija son un quebradero de cabeza. Y se está planteando levantarse a las cuatro de la mañana para ganar 40 dólares más por enseñar inglés a niños chinos durante cuatro horas a través de Internet.

Podría parecer lo contrario, pero Atkinson ya tiene un empleo. Es profesora en una escuela pública en Shenandoah Junction, un pueblo de Virginia Occidental, pero ese trabajo apenas le permite subsistir. “Nadie con este nivel de educación debería estar luchando por su vida”, denuncia en su aula.

No es un caso aislado. Muchos de los otros 30 profesores de la escuela primaria T. A. Lowery tienen dos o tres empleos. Enseñan inglés, dan clases extraescolares, trabajan en gasolineras o en restaurantes. De los 50 Estados de Estados Unidos, Virginia Occidental es el tercero con los sueldos más bajos para los profesores de la escuela pública y el segundo con menores ingresos por habitante. La situación salarial, junto al aumento del coste del seguro médico que reciben los profesores y la percepción de una erosión continuada de la calidad de los colegios, fue el embrión de una ola de indignación que derivó en febrero y marzo pasados en una inusual huelga con un seguimiento masivo.

Unos 20.000 maestros abandonaron las aulas durante nueve días lectivos consecutivos en los 55 condados que integran el Estado. La movilización fue tal que forzó al Congreso, de mayoría conservadora, y al gobernador, el republicano Jim Justice, que es el hombre más rico del Estado, a subir un 5% el sueldo a los profesores y a congelar los recortes de sus prestaciones sanitarias. Atkinson, que preside un sindicato local de maestros, participó activamente en el paro.

En un país donde las huelgas son muy infrecuentes y los sindicatos se han debilitado enormemente, los profesores de Virginia Occidental lograron tener a la opinión pública de su lado y propiciaron movilizaciones similares en otros cinco Estados del país. Este resurgir del activismo será palpable en las elecciones legislativas del 6 de noviembre: cientos de maestros optan a cargos electos bajo la promesa de mejorar la educación pública.

La huelga expuso el impacto de los tijeretazos en la inversión escolar llevados a cabo en buena parte de EE UU en la última década. Por ejemplo, Atkinson se queja de que en su aula no funciona correctamente la calefacción (sus alumnos llevan a veces abrigos), de que le falta material o falla la conexión a Internet. La protesta también exhibió cómo muchos ciudadanos, en palabras de esta profesora, constatan que “la sanidad no es un derecho” asegurado. El único seguro médico al que puede optar —el que recibe de la escuela— le cuesta 100 dólares al mes y ella debe costear los primeros 6.000 dólares de gasto en cualquier consulta o prescripción médica. El hartazgo de los maestros revela un riesgo: la creciente desigualdad rampante en el país más rico del mundo golpea al primer escalafón de la sociedad, como son las escuelas públicas donde se forman a las generaciones futuras.

La clase media estadounidense se ha desmoronado lentamente en el último medio siglo. El ascensor social se ha estancando. La media de ingresos por hogar apenas ha variado: de 44.895 dólares en 1967 a 57.230 en 2015, según datos del censo que tienen en cuenta la inflación. En cambio, los ingresos de los más ricos se han disparado, mientras los sueldos de la clase baja y media han caído o han permanecido planos.

Un muro de la escuela T.A. Lowery Elementary en Shenandoah Junction, Virginia Occidental.
Un muro de la escuela T.A. Lowery Elementary en Shenandoah Junction, Virginia Occidental. XAVIER DUSSAQ

Pérdida de renta

Los profesores públicos son un ejemplo sintomático: ganan de promedio menos que en 1990, según datos del Departamento de Educación ajustados por la inflación. En Virginia Occidental, el sueldo medio era en 2016 de 45.622 dólares al año, 13.000 menos que el promedio nacional, según la Asociación Nacional de Educación. Atkinson gana unos 2.200 dólares netos al mes. Unos 1.300 van destinados al pago de su hipoteca. El precio medio de una casa en su condado es de 300.000 dólares, lo que, en su caso, supone pagar su hipoteca actual durante 19 años. Ella y sus dos hijos, de nueve y seis años, viven con los 900 dólares restantes de su sueldo y una ayuda económica de su exmarido. “Incluso con esa asistencia casi no me las puedo arreglar”, lamenta.

Atkinson, que enseña inglés y matemáticas a niños de entre cinco y nueve años con necesidades especiales, lleva 17 años ejerciendo de profesora. Empezó en Nueva York, luego se trasladó a Ohio y desde 2010 vive en Virginia Occidental. En realidad, quería ser arqueóloga pero, irónicamente, decidió ser maestra para optar a mejores sueldos. Su salario base actual es 8.000 dólares superior al que tuvo por primera vez como profesora en 2001 pese a que entonces no tenía ni un título de máster ni experiencia laboral. “En este momento, no sé cuánto tiempo más voy a seguir enseñando”, admite.

FUGA DE MAESTROS A ESTADOS CON MEJORES SALARIOS

Cada Estado de Estados Unidos gestiona las condiciones que ofrece a los profesores de su escuela pública y el modelo de financiación. En Virginia Occidental, los maestros ganan lo mismo, según su escala salarial, independientemente del condado en el que vivan. Eso crea disrupciones dado que el sur del Estado es más pobre que el norte y el coste de vida es muy inferior que en pueblos como Shenandoah Junction. Pero en el norte los profesores tienen mayores alternativas: el condado de Jefferson está a poca distancia de Virginia y Maryland, dos Estados con mayores sueldos para el personal escolar.

“Si conduzco 20 o 30 minutos, podría estar ganando 15.000 o 20.000 dólares más al año y con un seguro médico por el que no me tendría que preocupar”, dice Lynneia Atkinson. Inicialmente, desestimó esas posibilidades porque prefería estar cerca de sus hijos pero, ahora como madre con apuros económicos, admite que lo está considerando.

Las mejores condiciones en los otros Estados hace que en el condado de Jefferson haya una fuga de hasta 40 profesores al año. En todo Virginia Occidental, hay cerca de 750 plazas vacantes sin un profesor certificado. Algunas de ellas las cubren profesores de sustitución que no están preparados.

“Esto afecta mucho a la educación de los niños”, denuncia Atkinson, como también lo hace que los maestros necesiten varios empleos para sobrevivir. Ella se declara una defensora convencida de que las escuelas públicas son “el gran ecualizador” de la sociedad estadounidense. En su colegio hay alumnos de todas clases económicas, pero denuncia que las escuelas sufren un “ataque constante” y advierte de cómo EE UU se sitúa por debajo de muchos países avanzados en las clasificaciones internacionales de educación. En las pruebas PISA de 2015, de los 35 miembros de la OCDE, EE UU ocupó la posición 30 en el ránking de matemáticas y la 19 en ciencia.

Fuente de la Noticia:
https://elpais.com/internacional/2018/10/28/estados_unidos/1540687646_447023.html
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Entrevista a Laura Pérez Granados: Las oposiciones ni se ajustan ni se acercan a las necesidades reales de nuestro sistema educativo

Entrevistas

Por: educaweb.com.

Laura Pérez Granados (1982) es profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga (UMA). Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educación. Sus principales líneas de investigación giran en torno a la innovación educativa, la formación del profesorado y la evaluación educativa. Su tesis doctoral titulada La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado, aborda el estudio de los procedimientos de selección de candidatos a la formación inicial de docentes.

1. ¿Cuál es su opinión respecto a las oposiciones de magisterio como herramienta para avalar la calidad de los profesionales que se incorporan a la escuela pública? ¿Facilitan realmente la incorporación de talento en los centros educativos?

El tema de la selección de docentes, tanto inicial como de acceso a la función pública, se ha convertido en los últimos años en el centro del debate público y en el foco principal de las decisiones políticas en materia educativa.

Los cambios sustantivos en las formas de vivir y de entender el mundo en las últimas décadas, han producido una  manera diferente, más compleja, de definir lo que supone ser docente en el siglo XXI. Estos nuevos retos que se plantean a los docentes, exigen a su vez nuevos procesos selectivos en los que se puedan detectar a las personas que se ajusten en mayor medida al perfil que dicha profesión necesita. Según están formuladas las tradicionales oposiciones, centradas excesivamente en los contenidos disciplinares, no constituyen un procedimiento válido ni fiable para garantizar el acceso de aspirantes que cumplan con las distintas dimensiones que contempla la profesión docente en la actualidad.

2. ¿Qué mejoras o estrategias recomendaría para garantizar la calidad del profesorado que se incorpora en la escuela pública?

En primer lugar, creo que una cuestión a tener en cuenta, y que está estrechamente unida a la calidad docente, es la confianza en el profesorado, en sus posibilidades. Lo que ocurre en este país es que ponemos en tela de juicio y sospechamos de cada actuación que realizan los docentes en el aula, cuando en realidad deberíamos admirar la labor que realizan a diario planificando el trabajo y atendiendo a las particularidades de los contextos en los que se encuentran.

Una segunda cuestión clave para mejorar la calidad del profesorado que se incorpora a la escuela pública, es contar con una buena formación inicial. A este respecto, el foco se centra en reformular los programas de formación en coherencia con los cambios que ha experimentado nuestra sociedad. En ellos, además de contar con una sólida formación pedagógica y práctica, se debe promover la innovación e investigación educativa como herramientas que ayuden a perfeccionar la labor del docente, así como formar para la inclusión y para la atención de un alumnado cada vez más diverso (de distinto origen familiar, con diferentes intereses, capacidades, inquietudes..).

En definitiva, se trata de creer en la autonomía de los docentes que han sido formados en un currículum acorde con los tiempos actuales. Para el diseño de este nuevo planteamiento, se requiere la coordinación tanto de la administración competente como de todos los agentes que forman parte de la comunidad educativa.

3. ¿Considera que la estructura y los temarios de las oposiciones están adaptados realmente a las necesidades de la escuela? ¿qué cambios propondría?

El acceso a la función pública docente no puede seguir enfocado principalmente a la realización de pruebas que intentan medir los contenidos acumulados en la formación inicial.
Como ya avanzábamos en la primera cuestión de esta entrevista, las pruebas diseñadas para tal fin deben orientarse en otro sentido.

En los últimos años los debates sobre formación docente ponen el punto de mira en las cualidades o predisposiciones personales que deben tener aquellos que quieran dedicarse a la docencia. Se habla de que los docentes deben ser unos apasionados de su trabajo, mostrar empatía, responsabilidad, profesionalidad, además de ser innovadores, trabajar en equipo… Pero esta aparente sencillez, en los términos que se utilizan para describir las cualidades o actitudes hacia la docencia, contrastan con la posibilidad de elaborar unos criterios que definan lo que es ser un «buen maestro», y por supuesto con la dificultad de incluirlos en un nuevo procedimiento de selección. ¿Cómo se puede valorar de un candidato el nivel de compromiso con la educación? ¿O cómo medir el grado de responsabilidad hacia la profesión que se aspira?

Si éste es el escenario predominante, está claro que los actuales temarios de las oposiciones ni se ajustan ni se acercan a las necesidades reales de nuestro sistema educativo. Estas pruebas, en todo caso, miden la capacidad de memoria que se tiene, pero no pueden medir otras capacidades más relevantes para ejercer la docencia, como son la capacidad de reflexionar, analizar, formular propuestas, experimentar y crear. Por lo tanto, el gran reto consiste en diseñar pruebas que puedan valorar esos aspectos que hemos señalado. Y ahí es donde realmente está la complejidad, en dar respuesta a las propias cuestiones que planteo. La clave está en pensar estas pruebas desde la perspectiva del paradigma de competencias, donde también entren en juego las distintas dimensiones que conforman este concepto.

4. ¿Qué opina respecto a que las interinidades den puntos en las oposiciones?

Creo que a aquellas personas que han demostrado su idoneidad y capacidad para integrarse al cuerpo de docentes y que han trabajado durante años en la función pública se les tiene que reconocer sus derechos. Las administraciones deberían realizar un esfuerzo y consolidar la situación de los interinos.  Abordar el posible estancamiento de los que ya llevan años «dentro» del sistema, ya que los jóvenes que desean acceder a la docencia se ven excluidos por los que acumulan puntos por su antigüedad. Por eso, el sistema de acceso debe reformularse, porque no beneficia ni a los que ya llevan años ejerciendo su labor como docentes, ni a los nuevos aspirantes que estando bien preparados ven mermadas sus posibilidades de acceder a la función pública en igualdad de oportunidades que el resto.

«Estas pruebas, en todo caso, miden la capacidad de memoria que se tiene, pero no pueden medir otras capacidades más relevantes para ejercer la docencia, como son la capacidad de reflexionar, analizar, formular propuestas, experimentar y crear».

5. ¿Cree que las oposiciones deberían centrarse en las competencias del profesorado y no tanto en sus conocimientos?

Las oposiciones deberían buscar el equilibrio entre los diferentes componentes curriculares, tales como dominar unos contenidos, es decir, conocer la materia, saber emplear las distintas técnicas didácticas, conocer y comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje y, desde la perspectiva comentada anteriormente, contemplar los aspectos actitudinales.

6. ¿Qué buenas prácticas en Europa y otros países del mundo propondría como referentes para seleccionar al profesorado y tratar de avalar su calidad?

El caso que mejor conozco es el del sistema educativo de Finlandia, contexto de estudio de mi Tesis Doctoral, donde la sociedad confía plenamente en el profesorado, y esto tiene mucho sentido ya que una vez adquirida la condición docente no hay motivo para pensar lo contrario.

Creer en la autonomía de un profesorado bien formado es la clave de éxito de su sistema educativo. Subrayo de su procedimiento, aunque cada centro tiene sus propias herramientas de selección, el hecho de no utilizar exámenes para elegir a los candidatos, sino contemplar otros mecanismos que les ayuden a valorar de los aspirantes no solo las capacidades intelectuales sino también poseer excelentes habilidades interpersonales. Estos procedimientos incluyen principalmente entrevistas personales y pruebas prácticas que ponen al aspirante en situaciones problemáticas reales. Los destaco porque están en la línea con lo que comentaba anteriormente, sobre la coherencia de establecer pruebas que valoren más los distintos componentes que forman parte de las competencias docentes.

7. ¿Qué buenas prácticas en cuanto a selección de profesorado y métodos para avalar sus competencias destacaría del sistema concertado y privado?

Precisamente hace pocos días leí un estudio sobre la opinión de los docentes en torno al sistema de acceso a la función docente, donde se incluían tanto los centros de titularidad pública como concertada o privada. Los resultados eran abrumadores porque cerca del 70% de los encuestados, incluyendo a docentes de las distintas etapas educativas, señalaban la necesaria reforma del sistema actual de selección para acceder a la profesión docente en el sistema público.

Los procedimientos empleados en los centros de titularidad concertada y privada, los cuáles suelen utilizar entrevistas personales como instrumento de selección, tampoco convencen a aquellos aspirantes que tienen que someterse a ellos. En este sentido, subrayo aquellos procesos que de forma no arbitraria seleccionan a los candidatos a través de pruebas que permitan conectar adecuadamente la formación inicial recibida con el ejercicio de la profesión, donde se valoren no solamente las cuestiones técnicas, sino también una sólida formación pedagógica y práctica, como ya hemos comentado en cuestiones anteriores.

8. ¿Qué alternativas sugiere valorar para acreditar las competencias del profesorado en su tarea educativa?

Creo que no se trata de imaginar sofisticados sistemas de evaluación docente, sino de diseñar actividades que nos aporten información relevante sobre el quehacer diario del profesorado, con la idea de conocer, comprender, valorar y mejorar sus competencias profesionales.

Es interesante la idea de elaborar, por parte de los docentes, portafolios que recojan evidencias de los procesos de aprendizaje del alumnado, sus opiniones y valoraciones sobre la labor docente; así como materiales de trabajo, tareas, proyectos y demás actividades que nos permitan entender mejor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto nos ayudará a tomar decisiones y a mejorar nuestra labor.

Otra estrategia muy potente de evaluación de nuestras competencias es la observación entre iguales, es decir, compartir con otros colegas la enseñanza en el aula para analizar la práctica, comprenderla y mejorarla.

9. ¿Cómo se pueden garantizar las competencias del profesorado a lo largo de su carrera profesional? ¿Qué tipo de herramienta de control de calidad propondría y cada cuánto tiempo?

Creo que hay que alejar al docente de los procesos que pretenden «controlar» su labor profesional, al menos de aquellos que ejercen presiones hacia la rendición de cuentas de manera estandarizada y bajo la aplicación de normas que en nada se corresponden con conocer la labor educativa que desarrollan en los centros. Por ello, en esta última cuestión, insisto en reivindicar la autonomía profesional como un derecho que debe acompañar a los docentes en el ejercicio de sus funciones.

Además, aquí entra en juego la calidad de la enseñanza, un tema extremadamente controvertido, donde no existe un consenso general acerca de qué entendemos por una educación de calidad y cuáles son los mejores medios para conseguirla. Pero salvando la ambigüedad que caracteriza al término cuando se aplica al sector educativo, los docentes que ejercen su labor en los centros públicos deberían asumir el compromiso de un desarrollo profesional que contemplen planes de mejora profesional, de participación en el desarrollo curricular, de elaboración de proyectos de investigación e innovación y de su puesta en marcha… En definitiva, consiste en mejorar sus competencias profesionales y someterlas a una continua revisión. Hacerlo de forma transparente y abierta ante la sociedad es indispensable, de la misma manera que la evaluación de su desempeño deberá hacerse desde la perspectiva que busque la mejora de la función docente de forma relevante, libre de amenazas, y que sea realmente formativa.

También es necesario liberar al docente de las excesivas tareas burocráticas que le han sido asignadas y que han ido aumentando con cada ley educativa soportada en nuestro país. Este aspecto resta tiempo para la docencia, la innovación y la investigación, ejes fundamentales para mejorar las competencias docentes. Por ello, la administración educativa no puede primar la burocracia frente a la pedagogía, y el control de resultados, del que hablábamos anteriormente, frente a la autonomía pedagógica.

Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2018/09/26/oposiciones-ni-se-ajustan-ni-se-acercan-necesidades-reales-nuestro-sistema-educativo-18564/

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