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Diez cuentos sobre escuela y emociones en tiempos de pandemia

Reseñas/eldiariolaeducacion.com

¡Ya ha vuelto la escuela! Pero todavía nos estamos acostumbrando después de seis meses de ausencia. Con el fin de acompañar a los niños y niñas en este incierto periodo, tanto desde casa como desde la escuela, te proponemos una selección de lecturas para infantil y primaria que seguro os serán de gran utilidad.

Vamos al cole

De Rose Blake
Editorial Monsa Kids
Edad recomendada: 3 años

A través de Duna y sus compañeros de clase conoceremos el día a día de una escuela de primaria. Cómo llegan a la escuela, cómo pasan lista en la clase, las materias que trabajan (desde geografía, arte, ciencia o matemáticas), el tiempo de patio, la hora de comer y cómo se van todos a casa con ganas de volver al día siguiente. Las ilustraciones de Rose Blake, de estilo naïf y llenas de detalles, dan vida en esta escuela que podría ser cualquiera de las que hay en nuestro barrio, pueblo o ciudad. En cada doble página iremos conociendo también a sus alumnos, cada uno de ellos con su propia personalidad, intereses y cualidades. De hecho, al final del libro veremos un ensayo de teatro donde cada uno representa la profesión que le gustaría hacer de mayor. Un libro que nos recuerda la importante función educativa, socializadora y también igualitaria que tiene la escuela para la comunidad.


Mamá va a la escuela

De Éric Veille y Pauline Martin
Editorial Blackie Little de Blackie Books
Edad recomendada: 3 años

El primer día de escuela para los que empiezan P3 o también para quienes son nuevos en la clase siempre es un día complicado, tanto para los niños y niñas como para los padres y madres. La protagonista de esta historia así lo vive, pero da un giro inesperado cuando consigue que su madre se quede a pasar el día en la escuela. Así veremos como la madre intenta imitar los niños pero sin demasiado éxito: no recorta bien, canta demasiado fuerte, se atasca en un tubo a la hora de psicomotricidad, ronca a la siesta y no deja dormir a los otros niños… ¡Pobre madre! Parece que más que hacer compañía a su hija, la molesta y le hace pasar vergüenza. Al final, la madre puede marcharse y la niña se da cuenta que la escuela es mucho más divertida sin los padres. Un libro lleno de humor e ironía que seguro que nos ayudará a hacer más suaves y soportables los primeros días de escuela.


¡No chupes este libro! Está lleno de gérmenes

De Idan Ben-Barak y Julian Frost
editorial Takatuka
Edad recomendada: 5 años

Si los más pequeños os preguntan cómo es un microbio o una bacteria, y no tienes claro qué respuesta dar, este libro te ayudará mucho. A través de fotografías aumentadas, nos acercamos al papel, al algodón, en los dientes y a la piel humana para ver el mundo microscópico que hay en ellos. Lugares bien conocidos que ahora nos sorprenderán por los seres que viven en ellos. Acompañaremos a una E. coli a pasear por diferentes superficies, en las que conoceremos también un estreptococo, un hongo y un Corina bacteria. Un libro interactivo y divertido para entender cómo son, dónde viven y qué hacen los microbios y las bacterias. Este título ya ha obtenido varios galardones entre los que destacan el White Ravens de 2018 y el Premio Eve Pownal al Mejor Libro Informativo de Children Book Council of Australia. Un imprescindible para la vuelta al colegio y para comprender la necesidad de cuidar los hábitos de higiene para proteger nuestra salud y también la de los demás.


Mi Lazarilla, mi Capitán

De Gonzalo Moure y María Girón
Kalandraka Editorial
Edad recomendada: A partir de 5 años

El camino hacia la escuela siempre es un momento único y mágico, y más aún cuando lo podemos hacer en familia. Los protagonistas de esta historia son un padre, el capitán, y su hija, la lazarilla. Ambos tienen problemas de visión pero esto no impide que cada mañana cuando van hacia la escuela hagan volar su imaginación. Se dejan guiar por los sonidos, ruidos, voces e, incluso, la música y los ritmos. Para ella su padre, a pesar de ser ciego, tiene la capacidad de percibir mucho más que ninguna otra persona en el mundo. Y ella tiene una enorme capacidad de jugar a crear mundos fantásticos por allí por donde pasa. Un libro que nos habla de la admiración sin límites entre padres e hijos. Las ilustraciones a todo color parecen fotografías, y dibujan a la perfección las expresiones de las caras.


Cuentos para salvar el planeta

De Paolo Ferri, María Cristina Ramos y Anna Casals
Editorial ediciones 62 – Estrella polar
Edad recomendada: 5 años

Ahora más que nunca los niños son conscientes de la crisis medioambiental que sufre nuestro planeta. Ellos son los primeros en cuidarlo y amarlo, porque tienen claro que sin planeta no hay futuro. A través de seis cuentos conoceremos los principales problemas medioambientales a los que nos enfrentamos: la invasión del plástico en el mar, la deforestación, la contaminación de las aguas, la extinción de algunas especies de animales, el calentamiento global. Relatos breves donde la naturaleza, los animales y los niños son los principales protagonistas. Con preciosas ilustraciones a todo color, cada cuento también va acompañado de unas páginas informativas sobre cada uno de los problemas planteados, qué proyectos ya se están desarrollando al respecto y de reflexión sobre de cómo podemos ayudar. Y al final del libro, los pequeños lectores encontrarán una carta de la Madre Naturaleza donde les recuerda su papel en este gran reto de salvar nuestro ecosistema.


Cosas que cambian. Y que a veces nos asustan

De Sonia Sanabria y Robert Garcia
Carambuco Ediciones
Edad recomenada: 6 años

En la vida siempre hay momentos en los que tenemos que hacer frente a nuestros miedos. Algo que no siempre es fácil y mucho menos para un niño o una niña. Esta es la emoción que sienten los protagonistas de este cuento. Aleix, Ana, Lucas, Ian y María están viviendo momentos importantes en sus vidas. Como una separación familiar, el cambio de ciudad, la llegada de un hermano, el adiós a un buen amigo, etc. El miedo se ha apoderado de ellos, se sienten extraños y su comportamiento se ha transformado. Todos cambian cuando consiguen expresar y reconocer sus emociones. Los adultos podemos ayudar a los niños a reconocer la emoción del miedo, a aceptarla y expresarla. Las situaciones nuevas y los procesos de cambio suelen llevar consigo también desconfianza e inseguridad, así que es importante estar atentos y acompañarlos en el proceso.


Cuentos para una nueva realidad

De Begoña Ibarrola y Marisa Morea
Editorial ediciones 62 – Estrella polar
Edad recomendada: 7 años

El último título de la aclamada Begoña Ibarrola nos será muy útil tanto en casa como en la escuela para gestionar la vuelta a la nueva realidad. En él encontramos cuatro cuentos que retratan a la perfección situaciones vividas durante el confinamiento y otras que podemos tener en la actualidad. Sus protagonistas son niños y niñas que viven emociones, preocupaciones y experiencias con las que seguro que se verán reflejados los pequeños lectores. Una muy buena herramienta que nos ayudará a recuperar la confianza con el exterior, las rutinas, etc. Y sobre todo, a hacer frente a los nuevos hábitos de higiene, las nuevas medidas, y a las emociones vividas y a las nuevas que vendrán. Pero este también es un reconocimiento a las cosas buenas que nos ha traído la pandemia y un canto al optimismo para que esta realidad sea más amable y sencilla para la infancia.


Florence Nightingale. La primera enfermera de la historia

De Maria Cecilia Cavallone
Shakelton Kids
Edad recomendada: 7 años

Dentro de la colección de biografías ilustradas Mis pequeños héroes de Shackleton Kids encontramos diferentes figuras históricas que con su labor han contribuido a hacer del mundo un lugar mejor. Una de sus últimas novedades ha sido Florence Nightingale, la primera enfermera profesional e inspiradora de la Cruz Roja. Los jóvenes lectores conocerán así la vida de una personalidad que hizo cambiar los hospitales de arriba a abajo. Esta enfermera se dio cuenta de que muchas enfermedades podían prevenirse si se mejoraban las condiciones higiénicas de los pacientes y de los centros sanitarios. Con este título, la editorial también se suma al agradecimiento a los profesionales del mundo sanitario. De hecho, una parte de los beneficios de la publicación se destinan a la Cruz Roja. Además, al final del libro podemos encontrar material didáctico e información complementaria para poder seguir trabajando el personaje.


Con calma

De Rachel Williams y Freya Hartas
Editorial Flamboyant
Edad recomendada: A partir de 8 años

Con el confinamiento muchas familias han aprendido a conectar con la naturaleza de otra manera. Cuando nos hemos sentido privados de ella, la hemos echado mucho de menos. Porque, tal y como nos muestra este libro, la naturaleza que nos rodea hace maravillas constantemente. Pero a menudo, los humanos no nos damos cuenta o no nos tomamos la calma para parar y admirarlas tranquilamente. En este precioso libro ilustrado encontramos 50 historias naturales como todos los ciclos de la luna, un girasol que sigue el sol, un pollito que sale del huevo o cómo una ostra hace una perla. Transformaciones naturales muy bien dibujadas y con explicaciones fáciles de entender. Una invitación a salir a pasear al aire libre y fijarnos en la belleza que se esconde en la naturaleza.


Me aburro

De Belén Gopegui y Natalia Carrero
editorial Edebé
Edad recomendada: A partir de 8 años

¿Qué pasaría en casa si nos quedáramos sin wifi? Esta es la situación que viven tres hermanos que se quedan en casa con la canguro mientras sus padres están fuera trabajando. Iván, de diez años, Lea, de ocho, y Nora, de seis, hoy se entretienen con la tableta y la televisión, ya que Leire, su canguro, tiene exámenes y debe estudiar. Están muy entretenidos hasta que, de golpe, se quedan sin wifi. Iván y Nora están desconcertados, no saben qué hacer sin las pantallas. Lea los reta a aburrirse, pero no saben muy bien cómo hacerlo. Así comienza su experimentación en un mundo sin pantallas en el que deberán explorar su imaginación y creatividad. Al final los tres hermanos aprenden que cuando uno se aburre inventa nuevos juegos y maneras de pasarlo bien. Un fabuloso relato para trabajar en casa o en el cole la alternativa a las pantallas.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/06/diez-cuentos-sobre-escuela-y-emociones-en-tiempos-de-pandemia/

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Innovación, comunidad y escuela rural

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Docentes, familias y organizaciones locales se dan cita en Mudrián (Segovia) para hablar sobre la realidad de la escuela rural y pensar, juntos, cómo mejorar su situación.

Mudrián (Segovia) es un pueblo pequeño. De unos 240 habitantes censados en el que en realidad viven diariamente alrededor de 100. Hasta hace relativamente poco, la comerca en la que se encuentra vivía del pino resinero. Ahora, buena parte de sus habitantes trabajan en una fábrica de tortillas que exporta parte de su producción. Es un lugar tranquilo en donde las personas mayores sacan las sillas a la calle para pasar las horas hablando entre sí.

El pasado fin de semana se dieron cita en él una veintena de representantes de la comunidad educacativa de diferentes puntos de Segovia y Valladolid con el objetivo de hablar de innovación educativa y escuela rural. Se celebraba el VII Foro Chico de la Alobera, organizado por la Asociación Ay Cordera.

Enseñanza personalizada, grupos pequeños, uso del entorno como agente facilitador de los aprendizajes, grupos heterogéneos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje servicio, trabajo por proyectos… son algunas de las claves que durante una jornada entera fueron apareciendo.

La escuela rural tiene una gran importancia en lugares como este en donde la preocupación por la despoblación es uno de los problema clave. La España vaciada está de moda últimamente, pero se trata de un problema que ya desde los años 60 se viene dando y al que no parecen dar una respuesta clara las administraciones autonómicas o provinciales. En Mudrián, en sus años buenos, vivían 1.000 personas.

Las dificultades en el medio rural, también para la escuela, están muy presentes. Una de las más importantes es la rotación del personal docente interino. Cada año son muchos los centros rurales los que pierden a buena parte de sus maestras y maestros en un constante volver a empezar de cero cada septiembre. Los proyectos, sean de innovación o no, quedan comprometidos por esta situación.

A esto se suma el hecho de que en la formación inicial no existe una especialidad, como pudiera ser la de educación física, que entienda y atienda a la especificidad de estas poblaciones. Todo el alumnado de las facultades aprende lo mismo, vaya a un centro urbano de decenas y decenas de niñas y niños o a un CRA en el que hay 21 estudiantes entre infantil y primaria.

Qué hacer

«Queremos parecernos a las ciudades; se nos olvida el entorno que tenemos» decía Diego Pérez, un educador con la especialidad de educación física preocupado por la brecha analógica. Para él, la innovación hoy por hoy pasa por dejar a un lado las tecnologías en un momento en el que la infancia las integra desde muy pronto. «La innovación está en la calle, fuera de la escuela».

«El primer paso es apartar la tecnología, contactar con la realidad. Se nos olvida el entorno en el que vivimos». Para este docente es importante parar para reflexionar, «qué estamos haciendo y para qué».

Esta conexión con el entorno cercano es el leit motiv de la jornada, desde vertientes diferentes. Las relaciones, no solo con el entorno natural, sino con la comunidad. Poder salir con el alumnado a las calles del pueblo, ir a la tienda a comprar alguna cosa y trabajar las matemáticas, o la convivencia y las relaciones con la comunidad.

Rocío Gómez y Lucía Arribas, ambas maestras rurales coinciden en estos asuntos. También en otros como el hecho de que la cercanía de la escuela a su comunidad facilita que se conozcan mejor las realidades del alumnado y cómo pueden afectar a su aprendizaje.

También Diego Sobrino habla de la necesidad de abrir el aula. Es profesor de Geografía e Historia en el CEO La Sierra, en Prádena (Segovia) en el que intenta (y consigue) conectar la vida local con lo global. «El rural no es el mundo aislado que nuestros alumnos creen al principio». Con sus alumnos ha trabajado desde la historia local durante la Guerra de Independencia frente a Francia o cómo evitar la despoblación utilizando informes del INE. Hay que «poner al alumno en posición de responsabiliddad, en un papel activo, con una enseñanza práctica».

Sobrino ofreció cinco ingredientes para conseguir una receta exitosa para la educación rural (en realidad para cualquiera): llegar a la calidad educativa con metodologías activas; uso del patrimonio etnográfico del alumno; ser ejemplo de escuela inclusiva; tener un contacto cercano con la comunidad educativa, y la obligación de mejora del entorno.

Para Mercedes Ávila, profesora de la Universidad de Castilla-La Mancha, en la facultad de Educación de Cuenca, hay una realidad clara: la escuela no es prestigiosa y los maestros no quieren ir a ella. Es necesario prestigiarla y para ello propuso crear redes de docentes rurales, también de familias; hay que difundir lo que se hace, también en las universidades, con publicaciones y en foros con «expertos» y agentes de las comunidades; la creación de planes de estudios específicos en la formación inicial docentes, y es necesario que las comunidades autónomas fomenten un plan de educación que actúe sobre los centros educativos pero que también atienda a la no formal, con la mirada puesta en territorios concretos.

Familias

Madres y padres tienen un peso, o deberían, especialmente importante en la escuela rural. Por la cercanía y la facilidad de acceder a maestras y maestros. Pero no siempre comprenden bien qué se está haciendo con sus hijos en la escuela.

Varias representantes de padres y madres hablaron de lo interesante que sería que las administraciones ofrecieran formación a las familias sobre innovación educativa. Quieren participar en la educación más allá de trabajar cuando hay una función o fiesta escolar.

Para algunas madres, la mayor posibilidad de hacer comunidad en pueblos «no está hecha, hay que trabajarla».
Laura Marugán es maestra, también madre de la escuela rural. Y desde hace algunos años, doctora gracias a su tesis La participación de las familias en la escuela rural: una oportunidad para el empoderamiento comunitario.

Para ella la participación en la escuela rural pasa, no por «echar una mano» o por la «explotación de las familias», sino por crear conciencia de escuela. Para ello es importante tener en cuenta que habrá que adaptarse a las diferentes familias, que no es lo mismo una que viva en un pueblo desde siempre que una familia «neorural».

«Hay muchas formas de participar, «todas válidas y necesarias». Hay que hacer la escuela «nuestra», decía, para familias y personal docente. Habló de proyectos como el de comunidades de aprendizaje y de cómo en él, madres y padres participan como voluntarios en actividades de la escuela. «La escuela es de todos». Y más cuando «las maestras no damos abasto».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/24/innovacion-comunidad-y-escuela-rural/

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Guia de Articulación Escuela Comunidad: Hacia la construcción de Comunidades Educativas Ampliadas

Reseña: La comunidad educativa ampliada incluye tanto los estudiantes o educadores, los padres, madres y cuidadores, los directivos docentes y el personal administrativo, como las organizaciones de base y las instituciones que hacen parte del territorio, y tienen labores formativas en diversos grados, por lo cual generan unas redes sociales en las que también participan las escuelas.

Éste documento presenta el por qué y para qué de la comunidad educativa ampliada, precisa su definición, y algunas de sus características, propósitos, niveles de articulación, procesos que genera y sugerencias para su conformación

Descargar aqui: RedEAmerica_EscuelayComunidad_ESP

Fuente: http://www.redeamerica.org/PublicacionesOnLine/ArtMID/1392/ArticleID/1335/Articulaci243n-Escuela-Comunidad-Hacia-la-construcci243n-de-Comunidades-Educativas-Ampliadas

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Entrevista a Óscar Sánchez: «»Cuando las comunidades se apropian de sus escuelas, la educación para la paz es más efectiva»

Entrevista/Autor y fuente: Semana Educación 

En la Cumbre Líderes por la Educación, que se realizará el próximo 18 y 19 de septiembre en Bogotá, uno de los temas centrales será la educación socioemocional en escenarios de posconflicto. Expertos nacionales e internacionales en el tema analizarán el caso de Colombia. Semana Educación habló con Óscar Sánchez, director de Educapaz, al respecto.

Semana Educación: ¿En qué consiste la educación para la paz?

Óscar Sánchez: La paz es un concepto muy general, pero en Colombia tiene unos matices muy concretos. El programa nacional de educación para la paz dice que hay dos dimensiones cruciales si no queremos que las cosas se conviertan en tratados políticos que se incumplen o que no conducen a la paz, sino que reinventan la guerra. La primera dimensión es la educación rural, sobre todo en las zonas afectadas por el conflicto armado, la ruralidad dispersa y los territorios étnicos. Los niños, niñas y jóvenes que viven en esos entornos no tienen muchas oportunidades.

Por ejemplo, en el sur del Tolima, en los municipios de Chaparral, Planadas, Ataco y Río Blanco, que es donde nacieron las Farc, la matrícula en grado quinto en 2018 era de 1530 niños; en grado noveno, un poco más de 800; y en grado once, 503. Estamos perdiendo a dos terceras partes de los chicos en los entornos escolares. Las oportunidades educativas tienen que mejorar en pertinencia, en cobertura, en nivel académico y formación integral. El país ha avanzado. La educación rural se ha vuelto un tema central en los últimos tres años, pero a la hora de la financiación sigue siendo pobre. El Gobierno nacional y los entes territoriales no destinan los recursos suficientes.

S.E.: ¿Y la segunda dimensión?

Ó.S.: El otro aspecto de educar para la paz, que es más comprendido en el debate mundial, es la desnaturalización de la violencia en la cultura. Desde la educación se puede contribuir a una cultura de la paz. Si aceptamos que somos parte de una cultura violenta, la pregunta es cómo podemos desde la educación contribuir a construir cultura de paz. Esto pasa por saber técnico y hay tres cosas que se deben lograr: educación socioemocional, educación para la ciudadanía y educación para la reconciliación.

S.E.: ¿En qué consiste cada una de esas educaciones?

Ó.S.: Lo socioemocional se construye desde la primera infancia e incluye el control de las emociones, empatía, capacidad de escucha, ponerse en los zapatos del otro, resiliencia, poder superar situaciones de dolor y trauma. Lo ciudadano es la construcción de un sujeto capaz de convivir con otros en condiciones de igualdad respetando la diferencia. Cada ser humano se forma una identidad teniendo en cuenta lo que hereda y lo que elige. Esa identidad nos da sentido y nos ayuda a crear proyectos de vida. En la medida en que todos tenemos una identidad distinta podemos entender la dignidad y la riqueza humana.

La dignidad de lo humano es que cada ser puede tener una identidad totalmente diferente a la de los demás y, sin embargo, ser iguales en derechos. Esa formación ciudadana pasa por la sexualidad, por lo ambiental, la no violencia, la participación política, la conducta cívica, etc. Y, por último, la educación para la reconciliación es crítica en sociedades en posconflicto como la nuestra porque la guerra nos ha enseñado el odio, la venganza, la justicia punitiva, la negación del perdón. Desaprender eso y aprender la reconciliación es muy importante. Los docentes y escuelas deben contar con las herramientas para este tipo de educación.

S.E.: ¿Qué tipo de herramientas ayudan en ese proceso?

 

Ó.S.: Son herramientas pedagógicas. Es perfectamente posible comprender cómo aprendemos los seres humanos en cada una de las etapas del proceso evolutivo. El Ministerio de Educación, junto con Educapaz, tiene una plataforma de herramientas didácticas, que tiene más de mil materiales pedagógicos para todos los momentos del aprendizaje.

Los seres humanos no aprendemos los valores discursivamente, sino con experiencias. Hay situaciones especialmente propicias para el aprendizaje, ya sea positivo o negativo

S.E.: ¿Y cuando esas experiencias negativas sobrepasan la capacidad para controlar las emociones?

Ó.S.: Cuando son experiencias muy límite, con situaciones de riesgo serias, las escuelas deben contar con profesionales de orientación sicosocial que construyan rutas terapéuticas y les hagan seguimiento. Por ejemplo, para los niños que han tenido consumo de sustancias psicoactivas, han sido abusados o vivido la violencia en sus familias.

El asunto es que mientras en Bogotá hay un profesional de orientación escolar por cada 500 estudiantes en promedio, hace tres meses visité un colegio en Tierra Alta, Córdoba, un municipio en donde casi todos los habitantes han sido víctimas del conflicto armado, y el colegio no tenía un solo profesional de orientación escolar, aunque atendía a 1.600 estudiantes. Y ningún colegio público de este municipio ha tenido profesionales para esta atención.

S.E.: Usted mencionaba la necesidad de la resiliencia. ¿Cómo se relaciona esto con la necesidad de conocer la historia para sobreponernos a lo adverso?

Ó.S.: La resiliencia pasa por entender que hay algo más allá de lo que me ha sucedido. Que lo que he vivido no es lo único que puedo vivir. Y por supuesto hay que entender lo que he vivido, pero sobre todo entender las posibilidades para vivir otras cosas. La paz es paz positiva. No es entender los problemas de la violencia y dedicarse a recrearlos, pero necesita historia, verdad y reconciliación en función de ver que otro mundo es posible y dedicarse a transformar la realidad.

En la Cumbre Líderes por la Educación precisamente va a estar Neil Boothby, uno de los expertos mundiales más grandes en los temas de resiliencia en educación, y él dice que lograr la mirada positiva a pesar de la adversidad pasa por una transformación sistémica. Que así como fueron muchas las causas para el dolor, haya suficientes variables que confluyen para generar la paz positiva.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-para-la-paz-es-mas-efectiva/626951

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Estados Unidos: There is a way out of the schools LGBT protest mess – but ministers need to get behind it

The introduction of mandatory relationships and sex education (RSE) in English schools was always going to be controversial. When the government consulted with the public, 40% of the responses were from people of faith. Overall, 58% of respondents disagreed with the content of relationships education in primary school and there was considerable opposition to teaching about LGBT relationships. Socially conservative Christian, Jewish and Muslim parents made their opinions known. But were they heard?

The Department for Education’s guiding principles remained unchanged and schools were left to determine how to implement the teaching. The government seemed to think things would somehow sort themselves out and headteachers could navigate their own path. The DfE was unwilling to discuss how the guidance would play out in complex multi-faith, multi-ethnic schools and communities. This was a dereliction of duty by ministers.

Six months on, we have a damaging, polarising imbroglio. Ugly protests in Birmingham against teaching about LGBT relationships at primary schools have spread to Nottingham, and teachers in other cities will be worried.

This was disingenuous at best, as officials had already exerted “extreme pressure” in “frantic” phone calls to Hazel Pulley, the chief executive of Birmingham’s Parkfield school’s academy trust, to suspend its “No Outsiders” programme.

The protests are wrong and have been almost universally condemned for the use of homophobic slogans and harassment outside schools. Yet some of the language used to describe the situation has also not been helpful. Those who ask questions about the teaching of LGBT awareness in primary schools are not all “homophobic”, or behaving as “bigots” or “extremists” – just some of the labels being thrown around. And neither is this solely a “Muslim issue”. The protests reflect wider concerns from some Christians and Jews too.

Digging deeper, we find communities who feel they have been backed into a corner and judged as not compatible with 21st century British values. Some mainstream Muslim school leaders in Birmingham feel marginalised.

Polarisation is not a sustainable position. Heads have to work closely with their communities but they also need strong backing from the government, given the strength of feeling that has been expressed.

Meanwhile, since 2014, Birmingham’s education system has been recovering from the Trojan Horse episode, when pupils were exposed to intolerant and non-inclusive teaching. The recovery has been based on the Unicef Rights Respecting Schools award, adopted by more than 250 schools. This has worked enormously well because it has enabled nursery-aged children through to sixth formers to understand their place in family, community, school and the world.

Learning about the 42 children’s rights is a sound basis upon which children can grow towards making informed choices about their own lives. The convention on the rights of the child and its articles are silent on sexuality (although clear about sexual exploitation), but rich on freedom of thought and association and the right to education that embraces all faiths and none. LGBT awareness can be incorporated by building in dialogue around mutual respect and care for children from all kinds of families.

This approach enables pupils to understand all aspects of their identity and is now widely respected in Birmingham. It also has a strong national footprint.

It is vital for primary school children to learn about equality and diversity, including LGBT relationships, in an age-appropriate way. Unicef gives us the foundation for a way forward that includes all children, all families and all faiths. When work on this comes to fruition in a relationships curriculum bound by the convention on the rights of the child, the government should fully, explicitly and enthusiastically support it.

Colin Diamond is professor of educational leadership at the University of Birmingham

Fuente de la Información; https://www.theguardian.com/education/2019/aug/06/way-out-of-schools-protest-mess-birmingham-trojan-horse

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La escuela de Nueva Zelanda que apostó al concepto de comunidad y logró revertir malos resultados

Oceania/NuevaZelanda/

En diez años la institución pasó de no llegar a niveles básicos de comprensión a estar en los mejores lugares académicos del país.

Te Ākau ki Pāpāmoa es la escuela que dirige desde hace 12 años Bruce Jepsen en Nueva Zelanda, al norte de la isla. El docente tiene ascendencia maorí, una etnia polinesia que representa gran parte de la población de la isla pero que sufre mucha discriminación en la sociedad. Cuando Jepsen llegó a la escuela, 90% de los niños (maoríes y no) tenían niveles insuficientes de lectura, escritura y matemática; sin embargo, hoy los estudiantes se sitúan primeros en los rankings nacionales y los docentes exponen en conferencias internacionales. Cuenta, orgulloso, que la integración en su escuela es excelente, que todos los niños maoríes comparten su cultura sin sentirse extranjeros en su propio país, y que tanto los niños como los docentes aprenden varios idiomas, entre ellos su lengua nativa.

Jepsen llegó a Uruguay acompañado por Lynley Skiffington, la encargada de aprendizaje de alfabetización y pedagogía de la escuela neozelandesa. Además, es la directora de Estudiantes Internacionales, por lo que lidera el Programa de Segunda Lengua en Inglés, algo fundamental en una escuela que recibe una importante cantidad de estudiantes migrantes.

Los especialistas estuvieron en Montevideo invitados por la organización E.dúcate, que celebró sus diez años con la serie de charlas De.Practice: voces de una escuela efectiva, de la que los neozelandeses fueron los expositores principales. En diálogo con la diaria, los especialistas comentaron los secretos de su éxito educativo: entender la escuela como una familia en la comunidad, actualizar la currícula mediante la tecnología, y la paciencia para aceptar que los cambios en educación son lentos.

Su escuela en Nueva Zelanda tiene dos lemas: “guiándome a guiar mi aprendizaje” y “conóceme antes de enseñarme”. Comencemos por el primero, ¿qué significa esto para estudiantes y docentes?

BJ: El significado es la independencia para los jóvenes, a medida que maduran van adquiriendo la habilidad de aprender. Es una visión que busca generar capacidad a medida que avanza la currícula. Los individuos tienen su propia identidad, su propia cultura y su propio lenguaje; la guía del individuo significa generar autonomía para que, al final de estos seis años, el estudiante pueda generar su propio camino y volar hacia donde él quiera. Se relaciona con nuestro otro lema, “conóceme antes de enseñarme”: la idea es conocer realmente a cada persona con la que trabajo en profundidad; en mi caso son cientos de personas.

Eso parece ser mucho trabajo.

LS: No lo es. Es natural, porque el trabajo más importante del docente en nuestra escuela es construir relaciones con los niños. Sabemos que si como docentes logramos construir relaciones fuertes, tendremos buenos resultados y no habrá mal comportamiento en nuestras clases, porque el niño se siente a salvo y valorado. Ellos saben que nos importan, se lo mostramos y celebramos su aprendizaje.

BJ: Las malas relaciones con los estudiantes resultan en una mala enseñanza. Yo busco ese tipo de docente, que genere una buena relación, con una comunicación fluida y consistente. Cuando no está esa relación, los resultados empiezan a empeorar, comienza a haber frustración de los profesores, los estudiantes y las familias. El sistema que nosotros creamos es para todos.

¿En qué tipo de actividades se refleja este acompañamiento?

LS: Todo funciona de forma bastante orgánica, naturalmente pasa todos los días. Pero tenemos nuestras actividades particulares: cada dos semanas hacemos celebraciones escolares que son muy importantes, es un evento en el que juntamos a toda la escuela y celebramos los aprendizajes que se fueron dando en esas dos semanas. Funciona como una vitrina, una presentación de lo que está pasando en el momento, y los padres pueden participar. Es muy divertido y emocionante, y así la escuela se convierte en un centro de actividades de la comunidad. Para nosotros eso es fundamental: la escuela es comunidad y buscamos hacer nuestra mayor contribución.

¿Qué tipo de actividades se llevan a cabo en la rutina diaria?

LS: Si Bruce entra a mi clase y estoy parada delante del pizarrón y 30 niños me están mirando, se enojará. Esa situación es todo lo opuesto a lo que buscamos en la escuela, porque sabemos que ninguno de esos 30 niños está aprendiendo algo de mí ahí parada; necesitamos que los niños estén haciendo cosas, así funciona el aprendizaje.

BJ: Dejamos que los niños sean niños, pero sabemos lo que esperamos de ellos y los ayudamos a hacerlo. Para eso necesitamos a los mejores profesores, que sepan cómo liderar ese aprendizaje; no podemos poner delante un títere que repita como un grabador, eso no ayuda al niño a conocerse a sí mismo.

¿Cuál es el rol de la familia en la escuela?

LS: Tenemos una enorme relación con los padres. Nuestra escuela es como una gran familia, todos estamos conectados y vamos en el mismo camino. El aprendizaje no se detiene en el momento en que el niño sale de las puertas de la escuela, sino que continúa en sus casas. Tenemos una herramienta digital que se llama Seashore [un software privado, de Apple], y a través de ella todos los padres están conectados al perfil individual de su hijo, y el maestro puede comunicarse directamente con el padre, quien puede responder, y todos pueden escribir mensajes en la comunidad del grupo o de la escuela. Y todos lo hacen, se conectan y participan en el aprendizaje del niño a diario.

BJ: Aprovechamos cualquier oportunidad de comunicarnos con los padres que tengamos. Puede ser accidental; cuando dejan al niño en la puerta los agarramos un minuto para conversar, pero no tiene por qué haber algo para decir, sólo conversar para construir una relación que tenga en el centro el aprendizaje del niño más allá de la escuela. Siempre tratamos de ofrecerles a los padres el consejo y la guía necesaria para que ellos nos ayuden a nosotros en las tareas de educación. A su vez, los padres y los docentes también están involucrados con lo extracurricular. Todos mis docentes y algunos padres están involucrados en las actividades extracurriculares de los niños: algunos están asociados a talleres de música, otros son entrenadores de básquetbol o rugby; están relacionados con todo lo que hace a la comunidad.

Hace una década, la escuela tenía pésimos resultados, los niños no pasaban las pruebas de escritura y lectura, mientras que ahora están en lo más alto de los rankings nacionales. ¿Cómo fue ese proceso?

BJ:Tiene que ver con las altas expectativas. Me enfoqué en enseñar una pedagogía significativa y en darle sentido al aprendizaje. Es importante que los docentes y estudiantes tengan un propósito, por eso soy muy sincero sobre lo que espero que hagan los docentes. Los primeros años fueron muy difíciles: tuvimos que evaluar cómo estaba el nivel de la escuela, al mismo tiempo que iba eligiendo los docentes más comprometidos con el cambio, porque necesitaba profesores que confiaran en mi visión para empezar a trabajar. Fuimos construyendo toda esta cultura de trabajo y fue muy difícil porque el progreso es muy lento, por eso creo que es importante celebrar los pequeños pasos que vamos logrando. Cuando alguien siente que está haciendo las cosas bien, quiere seguir. Ese es el cambio, creer en los niños, asumir que esos malos resultados no son los normales y trabajar para mejorarlos. Hay que saber que lleva mucho mucho trabajo: yo tenía cabello negro y ahora sólo tengo canas, imaginate el tiempo y el esfuerzo que llevaron estos cambios.

¿Cuáles fueron los primeros pasos?

BJ: Fue generar una base de datos, ver exactamente dónde estábamos y proyectarnos los seis años en todas las áreas del currículum. Evaluamos y vimos que no éramos buenos en ninguna área; sin sorpresa los datos que vimos eran muy malos. Elegimos profundizar en las habilidades de lectura, profundizamos en que los profesores supieran más al respecto. Lo hicimos porque muchas de las cosas de la currícula requieren saber leer y comprender, y nuestros estudiantes no estaban alcanzando ese nivel básico. Entonces fueron dos años enfocados exclusivamente en la lectura; también avanzamos en otras áreas, claro, pero estábamos concentrados en la lectura comprensiva. En estos primeros años también aparté a los docentes que no estaban comprometidos, los probamos y si no estaban en la escuela por la misma razón que estábamos los demás se tenían que ir, porque no eran parte de la familia. Yo valoro a los docentes que siguieron con nosotros durante todo el camino difícil.

¿Cómo se llevan estos cambios con el sistema educativo neozelandés?

BJ: Parte de mi visión fue pensar cómo salimos del sistema. Llegamos a lo máximo de sus expectativas en lectura, escritura y matemática, pero no usamos la construcción tradicional del conocimiento. Lo que hicimos fue tomar la currícula neozelandesa y digitalizarla; hacemos actividades tradicionales pero con una lavada de cara digital, las llevamos al tiempo real en el que vivimos. El gobierno no nos ayudó para nada en nuestra conversión; lo hicimos nosotros, nuestra comunidad trabajando muy duro. Empujamos los límites y creamos cosas que apenas podíamos imaginar: tenemos a niños grabando canciones en estudios de grabación profesionales, tenemos docentes dando conferencias a audiencias mundiales y que son líderes en sus áreas. Lo creamos creyendo en nosotros y en los niños.

La cultura maorí es parte muy importante de la escuela. ¿Qué rol juega?

BJ: Tiene un rol masivo, muy importante. Yo soy indígena y mi acercamiento al liderazgo incluye siempre la cultura maorí, está en mi forma de ser. Nosotros vemos al planeta como parte de nosotros, somos la naturaleza y manejamos eso, hay un término, whakahanongatanga, que significa “conectividad” y “sentido de la comunidad”; eso es fundamental en nuestra comunidad indígena y es lo que yo transmito en mi escuela, requiere generar soporte y cariño en la comunidad y es lo que yo quiero que mis docentes transmitan a los niños.

¿Hay muchos estudiantes maoríes en la escuela?

BJ: Cerca de 35%, unos 300 estudiantes más o menos. Vienen desde 37 diferentes lugares, algunos incluso se han mudado desde otras regiones sólo para ir a nuestra escuela, porque los indígenas solemos ser muy desplazados en nuestra sociedad, nos dejan de lado en muchos lugares, y en esta escuela nunca será así. En otras escuelas los niños maoríes tienen malos resultados, pero en mi escuela tienen los mejores del país y esto es porque confiamos en ellos, porque no los subestimamos.

Nueva Zelanda desde Uruguay

Cecilia de la Paz es la directora general de E.dúcate y comentó algunos de los motivos para invitar a estos exponentes desde Nueva Zelanda. “En su escuela ellos tienen un proceso mucho más dinámico que el nuestro. Es posible que haya muchos docentes trabajando con el mismo grupo: cada niño se relaciona con varios docentes y tiene varios espacios de aprendizaje durante el día. Cada uno es específico, pero a su vez están intercomunicados, no hay una división estricta entre un momento y el otro. El docente crea un ecosistema de aprendizaje durante el día y el niño lo cruza. En el trasfondo hay docentes diseñando todo, pero para el niño es sólo pasear por distintos lugares, es mucho más holístico de lo que parece. Ves niños que van y vienen, y parece que ellos están caminando por ahí, pero todos están haciendo lo que tienen que hacer, sin que haya un mandato”.
Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/7/la-escuela-de-nueva-zelanda-que-aposto-al-concepto-de-comunidad-y-logro-revertir-malos-resultados/
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Los miembros de las comunidades unidos en favor del derecho a la educación de las niñas en Tanzania

África/Tanzania/04 Julio 2019/Fuente: UNESCO

“Me di cuenta de lo importante que es invertir en la educación de las niñas”, expresó Adinadi Omary Hiza, un influyente líder comunitario de la aldea de Kalumere, en Lushoto, Tanzania. Gracias al apoyo del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha ayudado a mejorar la permanencia y el rendimiento de las adolescentes menores de edad en las escuelas secundarias de la República Unida de Tanzania.

La importancia de la comunidad

Los miembros de la comunidad se han colocado a la vanguardia con miras a alentar a las niñas para que permanezcan en la escuela y continúen su educación. Esto no siempre ha sido así en Tanzania, un país en el que las niñas adolescentes deben hacer frente a múltiples obstáculos que les impiden completar su ciclo de enseñanza secundaria. A menudo estas niñas se casan jóvenes y tienden a abandonar la escuela debido a los embarazos precoces, el escaso apoyo de los docentes o los bajos rendimientos. Los miembros de las comunidades, y fundamentalmente los docentes que promueven el derecho de las niñas a la educación y las alientan para que no abandonen la escuela, pueden tener una influencia significativa en la vida de estas niñas, sus familias y el futuro de estas como miembros plenamente empoderados de la comunidad.

Actualmente, en la región de Tanga, toda la comunidad alienta a las niñas para que continúen su educación, en vez de obligarlas a que contraigan matrimonios precoces. Kassim Sengasu, funcionario del distrito de educación de Lushoto, indicó que desde que comenzó la labor de la UNESCO ha habido un cambio significativo en la actitud de la comunidad con respecto a la educación de las niñas, e incluso un impacto notable en la erradicación de la mutilación genital femenina (MGF). El proyecto ha permitido sensibilizar a los miembros de las comunidades en Tanzania sobre las cuestiones vinculadas con la educación de las niñas, así como informarlos acerca de las dificultades que siguen representando un obstáculo para ellas.

Los testimonios de los directores de escuelas, docentes y alumnos de diez escuelas a lo largo de cinco distritos indicaron una reducción del número de niñas que han abandonado la escuela por embarazos no deseados y matrimonios precoces. La cantidad de embarazos de adolescentes, por ejemplo, en la escuela secundaria de Potwe disminuyó de 16 casos en 2015 a 2 en 2018. Las percepciones sobre los matrimonios precoces, la MGF y otras normas comunitarias que dificultan la educación de las niñas han cambiado. Se ha estimulado la escolarización, tanto en el sistema formal tradicional como en las madrasas.

Fomentar mejores entornos de aprendizaje

En el marco de este proyecto, se ha dotado a los docentes de las competencias necesarias que hacen posible una pedagogía y entornos de aprendizaje sensibles a las cuestiones de género, y que más respaldan a las niñas en el medio escolar. Isaac Magele, director de la escuela secundaria de Kalumere, explicó cómo las diferentes formaciones proporcionadas a los docentes gracias al proyecto habían permitido reforzar su voluntad de mejorar el entorno escolar para beneficio de las niñas. Asimismo, destacó que se había sensibilizado a los docentes sobre la importancia de responder de la mejor manera posible a las necesidades de las niñas y cómo alentarlas para que no abandonen la escuela. Además, la implementación de proyectos escolares, tales como la creación de un vivero de árboles de clavo en la escuela secundaria de Shebomeza, así como la tutoría entre homólogos establecida por el proyecto, habían afianzado la sensación de una labor en equipo y de colaboración entre los alumnos, así como entre estos últimos y los docentes.

Niñas empoderadas

No es necesario decirlo. El apoyo de la comunidad y de la escuela han proporcionado a las niñas de Tanzania los medios para continuar sus estudios. “Hoy, las adolescentes menores de edad están motivadas para completar su ciclo de estudios secundarios, pues han tomado conciencia de que la educación es crucial para tener un futuro brillante y una vida mejor”, afirmó Hiza. Sus rendimientos escolares han mejorado, sus relaciones con los docentes también, y las niñas están decididas a permanecer en la escuela y triunfar.

Aunque el proyecto está llegando a su fin, la UNESCO se ha comprometido a movilizar a los miembros de las comunidades, que son los agentes claves en el seno de estas, para ayudar a las niñas a asistir a la escuela y completar su educación. “El proyecto me ayudó a darme cuenta de que, como alumna, debía tener confianza y esforzarme para hacer realidad mi sueño”, afirmó Lydia Michael Mganga, una excelente alumna de la escuela secundaria de Shebomeza. Lydia escogió estudiar asignaturas científicas para convertirse en lo que desea ser más tarde: “Deseo ser médico”.

En el marco del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación, la UNESCO ha puesto en marcha un proyecto de tres años de duración cuyo objetivo es mejorar la retención de las niñas adolescentes en el nivel de estudios secundarios. Treinta escuelas secundarias, 3 000 alumnos y 2 500 niñas se han beneficiado con este proyecto a lo largo de ocho distritos (Kahama, Korogwe, Lushoto, Muheza, Ngorongoro, Pangani et Shinyanga), en Tanzania.

Imagen tomada de: https://es.unesco.org/sites/default/files/styles/img_688x358/public/malala-tanzania-c-unesco.jpg?itok=qhgWMuzF

Fuente: https://es.unesco.org/news/miembros-comunidades-unidos-favor-del-derecho-educacion-ninas-tanzania

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