Escuela

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EDUCACIÓN HONDURAS: Por la covid-19, un millón de jóvenes abandonaron las aulas

Noticias

Centroamérica/Honduras/Noviembre 2020/https://www.oncenoticias.hn/

La covid-19, al igual que en muchas otras naciones, golpeó duro a todos los sectores del país, la educación no fue la excepción y más de un millón de niños perdió el año escolar por culpa de la pandemia.

Aproximadamente un millón de niños y adolescentes abandonaron el sistema de educación en el país por la suspensión de clases y el “encierro” aplicados para contener el virus.

“Casi un millón de jóvenes renunciaron a la escuela en Honduras este año”, alertó la organización Casa Alianza, en un informe presentado.

En el mismo, la organización que vela por la protección de menores en América Latina, anunció que, de casi 1.8 millones de alumnos matriculados, más del 60% dejó sus estudios en el abandono.

Se detalló además, que la “deserción escolar”, afectó principalmente a las escuelas y colegios públicos de zonas de bajos recursos económicos.

Por otro lado, se aclaró que las escuelas privadas también sufrieron esta problemática, ya que los padres de familia perdieron sus empleos y no pueden pagar una “educación virtual”.

Honduras que ya suma más de 105 mil contagios y más de dos mil fallecidos, impuso el confinamiento obligatorio en marzo cuando aparecieron los primeros casos de coronavirus en la población.

Los países del triangulo norte, mantienen las tasas de homicidio más altas del mundo, producto de las pandillas y el crimen organizado que siembran el terror.

Casa Alianza concluyó que el abandono estudiantil  “es grave”, pues los menores están en riesgo de caer en exclusión social o unirse a estos grupos criminales que operan en el país.

Fuente: https://www.oncenoticias.hn/educacion-por-la-covid-19-un-millon-de-ninos-abandono-las-aulas/?

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Refugiados etíopes en Sudán temen por la educación de sus hijos

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África/Sudán/Noviembre 2020/https://www.rfi.fr/

Sentado en el suelo en un campamento de tránsito en la región sudanesa de Gedaref, el maestro etíope Tadros Bay lee en voz alta una historia a cuatro niños reunidos a su alrededor.

Tiene en su mano un libro usado que logró salvar milagrosamente en su huida de Mai Kadra, una localidad de Tigré de la que es originario y que abandonó a toda prisa cuando, según él, los militares del ejército federal cometieron exacciones.

Los niños escuchan con atención a este profesor, de 32 años, pero sus esfuerzos son irrisorios ante las enormes necesidades de estos refugiados que huyeron precipitadamente de la guerra en Etiopía.

«Intento ayudar a estos niños, pero no tenemos libros ni espacio para estudiar», lamenta.

En esta localidad de tránsito en el este de Sudán, fronteriza con Etiopía, se encuentran 17.000 refugiados, de los cuales 5.000 son niños según la comisión sudanesa para los refugiados.

Construida hace cinco años para realojar a los habitantes de un poblado engullido por un embalse, esta aglomeración lleva el nombre de «Aldea número 8» y sólo tiene una escuela para los sudaneses.

En las calles, una bandada de niños corren, juegan y gritan, pero no estudian. Sus padres temen que se conviertan en una generación sacrificada, porque todos están convencidos de que la guerra va a durar.

– Temor por el futuro de los niños –

El 4 de noviembre, el primer ministro etíope Abiy Ahmed envió al ejército federal al asalto de la región disidente de Tigré (norte), dirigida por el Frente de Liberación de los Pueblos de Tigré (TPLF).

Según la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), 4.000 personas cruzan diariamente la frontera con Sudán desde el 10 de noviembre, es decir, hasta ahora, unas 27.000 personas.

«Es una afluencia como no se ha visto en las últimas dos décadas en esta parte del país», según la organización.

Iessa Burhano, de 29 años, tenía un hotel con su marido en Mai Kadra, en el sudoeste de Tigré, donde hubo una «masacre» y abusos, según los testimonios y Amnistía Internacional.

La oenegé cita testigos que acusan a las fuerzas leales al TPLF de se responsables de una «masacre» que «probablemente» causó centenares de víctimas civiles en Mai Kadra.

Sin embargo, varios refugiados etíopes entrevistados por la AFP en el campamento de Oum Raquba, en el estado de Gedaref, afirman que los militares del ejército federal cometieron abusos.

«Los soldados del ejército federal atacaron nuestro hotel y saquearon nuestras propiedades», explica Iessa Burhano.

Además, se queja de que sus tres hijos de 8, 10 y 13 años, que debían volver a la escuela este mes, son «ahora refugiados y no podrán reanudar sus estudios».

«Es trágico que mis hijas no tengan ninguna posibilidad de ir a la escuela en un futuro próximo», asegura por su parte Setim Zum, madre de familia, de 31 años.

Tasfai Gabro, originario de Humera, al oeste de Tigré, también tuvo que huir de su aldea. Este conductor de camión, de 60 años, es padre de cuatro niños, uno de ellos en la escuela secundaria y el resto en la escuela primaria. «Ahora que estamos en Sudán temo por el futuro de mis hijos. Creo que la guerra va a durar mucho tiempo», lamenta.

Fuente: https://www.rfi.fr/es/20201118-refugiados-etiopes-en-sudan-temen-por-la-educacion-de-sus-hijos

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La infancia en el antiguo Egipto

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África/Egipto/Noviembre 2020/https://historia.nationalgeographic.com.es/

El crecimiento en el antiguo Egipto no era ningún juego. La tasa de mortalidad infantil era muy alta y la edad adulta empezaba apenas se llegaba a la pubertad, por lo que la infancia era vista como un periodo muy importante en el que había que dar a los niños y niñas las herramientas para poder valerse por sí mismos.

En el Egipto de los faraones, uno de cada tres niños no llegaba a su primer cumpleaños. De los que sobrevivían, la mitad llegaba a cumplir cinco años y poder disfrutar de su infancia. Pero por poco tiempo, ya que llegados a los doce o catorce años se esperaba que se casaran y empezaran su vida adulta. En ese breve periodo debían aprender todo lo necesario para abrirse paso en la vida, a menudo limitados por el entorno familiar en el que el azar les había hecho nacer.

UNA INFANCIA PELIGROSA

La razón de la alta mortalidad es que el antiguo Egipto era un país ya muy peligroso de por sí, pero más aún para un niño, debido a su fauna; escorpiones, serpientes venenosas, cocodrilos o hipopótamos, entre otros. Por ese motivo las madres llevaban casi siempre a sus bebés consigo, incluso cuando estaban trabajando, sujetos en cabestrillos de tela, para tenerlos siempre vigilados; o si tenían hermanos mayores, se les dejaba a su cuidado. Y esto sin contar las enfermedades o las carestías, que se cebaban especialmente con los más jóvenes.

Para protegerlos de tales peligros, los niños solían llevar amuletos consigo, como el famoso ojo de Horus o udjat, que supuestamente alejaba el mal de ojo y las enfermedades y ayudaba a sanar las heridas. Los padres también solían consultar a un astrólogo profesional para darle a su recién nacido un nombre propicio: este solía constar de al menos dos partes, una de las cuales reflejaba una cualidad y otra a un dios protector; por ejemplo, el nombre Meret-Net, “amada de Net” (la diosa de la sabiduría), ayudaría a la niña a convertirse en una mujer inteligente.

En sus ratos libres, los niños se divertían con juguetes –habitualmente de madera, cáñamo o papiro–, muñecas, pelotas, peonzas, juegos de mesa –el más popular era el senet– o, en el caso de los niños, diversiones “masculinas” como luchas y carreras. Pero siempre sin alejarse demasiado de los adultos, ya que existía el peligro de toparse con animales salvajes. Las mascotas eran habituales, sobre todo gatos y perros –que además mantenían a raya a escorpiones, serpientes y otras alimañas–, y en menor medida pájaros y monos. Si tenían hermanos menores, se esperaba que les cuidaran.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN

A partir de los cuatro o cinco años y hasta llegar a la pubertad, la vida de los niños y las niñas se desarrollaba en función de la familia en la que habían nacido. Si tenían la suerte de formar parte de una casa rica podían estudiar escritura, ciencias, literatura y religión, para convertirse en profesionales cualificados. Los niños eran enviados a la escuela o, si se trataba de una familia noble o especialmente pudiente, al templo, donde tendrían la oportunidad de prepararse para acceder a puestos administrativos o religiosos. Algunas niñas también iban a la escuela, pero era más común que recibieran una formación particular en su propia casa a cargo de tutores.

En cambio, si se era de familia pobre, lo normal era que empezaran a ayudar a sus padres en su trabajo, ya fuera en el campo, en un negocio o en su oficio. Al morir sus progenitores –lo que en Egipto solía suceder a una edad muy temprana, antes de los cuarenta años si se era pobre– heredarían su negocio y sus bienes, teniendo preferencia los hijos sobre las hijas. Y si el padre o la madre tenía un oficio, convenía que empezaran a aprenderlo cuanto antes.

Desde que tenían uso de razón se enseñaba a los niños y niñas a tener respeto por los dioses, a obrar el bien y a actuar con rectitud, para prepararlos para el juicio de Osiris.

La religión ocupaba un lugar muy importante en la educación, independientemente del sexo y de la condición social. Desde que tenían uso de razón se enseñaba a los niños y niñas a tener respeto por los dioses, a obrar el bien y a actuar con rectitud. Todo esto era una preparación para el momento más importante de la vida, que irónicamente tenía lugar después de esta: el juicio de Osiris, el señor del Más Allá. Cuando alguien moría su corazón era pesado en una balanza junto con la pluma de Ma’at, símbolo de la verdad y la justicia universal: si el difunto había obrado correctamente en vida, se le permitía pasar a los Campos de Iaru, donde viviría eternamente; pero si su conducta no había sido recta, su corazón era devorado por una bestia monstruosa llamada Ammit y su alma dejaba de existir. Por ello, era vital inculcarles desde pequeños la importancia de llevar una vida correcta.

EL PASO A LA ADULTEZ

En el antiguo Egipto no había una edad específica que marcara el paso de la infancia a la adultez, pero esta tenía lugar durante la pubertad, generalmente entre los doce y los catorce años. A esa edad no sucedía ningún cambio legal (no existía el concepto de menor o mayor de edad), pero se consideraba que ya podían casarse. En el caso de las niñas, la primera menstruación era celebrada como una señal de fertilidad y a esa sangre se le atribuían propiedades mágicas, por lo que se guardaba para ser usada en caso de necesidad: por ejemplo, si una mujer tenía dificultades para concebir, se la podía frotar por los muslos, la barriga y los senos.

Elegir oficio era una de las decisiones más importantes en la vida de los egipcios. Escriba, médico, arquitecto o astrónomo eran algunas de las profesiones más bien consideradas.

Si se había tenido la suerte de recibir una educación era el momento de elegir oficio, una de las decisiones más importantes en la vida de los egipcios, como da fe la literatura –por ejemplo, la llamada Sátira de los oficios–. Una de las profesiones más importantes y codiciadas era la de escriba; muy poca gente en el antiguo Egipto sabía escribir, por lo que esto le abría las puertas a trabajar en casi cualquier lugar que desease –preferentemente, para la nobleza o los sacerdotes–. Otras elecciones magníficas eran arquitectura, astronomía o medicina, si su familia podía permitirse la formación. Todas estas profesiones requerían una enseñanza especializada que generalmente solo los más ricos podían permitirse.

A la mayoría de la gente, sin embargo, no le quedaba otra opción que ocuparse de los campos, del ganado, o aprender un oficio sin gloria, como herrero, panadero o alfarero. Todas estas profesiones eran duras y no ofrecían ninguna esperanza de ascenso social. Los hombres tenían la posibilidad de alistarse en el ejército, algo peligroso pero que tenía perspectivas mejores: un salario fijo, alimento garantizado, botín y posibilidades de ascenso social. Las mujeres bienestantes podían permitirse una vida más tranquila, dedicada solamente al hogar, pero a las más pobres les esperaba una vida doblemente dura; una opción para escapar a ello era ir a servir a casa de una familia noble.

La sexualidad en el antiguo Egipto

FORMAR UNA FAMILIA

En el momento del matrimonio, la mujer se iba a vivir con su marido y la familia de este, que a partir de entonces pasaba a ser también la suya. Las distintas generaciones convivían bajo el mismo techo, que a menudo era también el lugar donde tenían su negocio o sus tierras.

Se esperaba que las mujeres empezaran a tener hijos desde la adolescencia, ya que la vida en Egipto era difícil y en cualquier momento podía llegar la muerte. Los partos eran momentos especialmente peligrosos en la vida de una mujer, ya que podía fallecer por hemorragias o infecciones; de nuevo, los amuletos y los hechizos jugaban un papel importantísimo. Generalmente la madre se ocupaba ella misma de las criaturas hasta los tres o los cuatro años.

Muchas costumbres ligadas a la familia cambiaron con la llegada de los faraones ptolemaicos, de origen macedonio; y especialmente cuando Egipto se convirtió en provincia romana durante el principado de Augusto, momento en el que empezaron a migrar familias de otras partes del Imperio. Así, por ejemplo, las mujeres ricas adoptaron la costumbre de encargar la crianza de sus hijos a las nodrizas. En un fragmento de papiro de finales del siglo III d.C., una madre reprende a su yerno que permita a su esposa –“mi dulce hija Apolonia”– dar el pecho a su hijo recién nacido, porque implica que no tiene dinero para permitirse una nodriza o peor aún, que es un tacaño. Las mujeres también perdieron la libertad que habían tenido en la época de los faraones, que fue posiblemente la más igualitaria de la Antigüedad mediterránea por lo que respecta al género.

Fuente: https://historia.nationalgeographic.com.es/a/infancia-antiguo-egipto_15886

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La importancia del fuera de campo

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Con motivo de la celebración del 150 aniversario del nacimiento de María Montesori, estaba finalizando una columna sobre las implicaciones de “colocar al niño y la niña en el centro”, pero los acontecimientos que vivimos la han relegado al mes que viene. No, no me refiero a los sucesos relacionados con la Covid-19, sino a otros que nos van afectando y nos van a afectar también directamente y a mucho más largo plazo, por larga que se prevea la pandemia.

Estos días estamos siguiendo los intensos, y a veces improductivos y repetitivos, debates sobre la nueva ley de educación (LOMLOE). En este contexto, recuerdo de forma especial las reflexiones de Federico Mayor Zaragoza, en una ponencia impartida en 2002, en el congreso “La educación crea futuro». Decía que, nada más ser nombrado ministro de Educación, pensó en acometer una reforma de la enseñanza secundaria, porque le parecía que debía mejorarse. Comenzó a documentarse sobre la historia de este ciclo educativo y descubrió que en los últimos 150 años este tramo de enseñanza había experimentado treinta reformas. Lo que significaba una cada cinco años. Mayor Zaragoza pensó que no había ningún proceso de cambio sustantivo que pudiera llevarse a cabo en cinco años y que quizás lo que los centros y los docentes necesitaban en aquellos momentos era una cierta tranquilidad para trabajar. Yo añadiría, para reflexionar, repensarse y transformarse porque vivimos en contextos en continuo devenir. En continua transformación.

Pero llevo también mis reflexiones a otro lugar que solemos olvidar y que lo considero de lo más importante. Las leyes de educación, las discusiones en este ámbito, se suelen centrar en un foco extremadamente reducido “la Escuela”, ni siquiera “la Educación” (llevo debatiendo sobre lo que implica este reduccionismo desde hace años). De ahí que no se considere “el fuera de campo”. Algo fundamental en la construcción de la realidad. En el mundo de la imagen se entiende por fuera de campo “la parte de la escena que no está en el encuadre delimitado por el campo óptico de la cámara. Este campo puede ser invariable (plano fijo) o variable (plano panorámico y/o travelling y/o un zoom óptico), en ambos casos el fuera de campo no se graba en la película (https://n9.cl/i8n6c). ¿Qué es lo que no se está grabando en esta película? ¿Qué se deja fuera?

Estas preguntas me llevan a una catarata de otras muchas. ¿Está teniendo en cuenta esta nueva propuesta de ley el mundo que nos rodea? ¿Se ha preguntado por la visión y la experiencia de la sociedad que se están ofreciendo a niños, niñas y jóvenes desde la política, la economía y la tecnología?

La propuesta de ley afirma que las “sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo”. A su vez, el Documento base sobre La Reforma de Currículo de le Marco de la LOMLOE, elaborado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, afirma: “La primera y más importante finalidad de cualquier sistema educativo ha de ser lograr que todos y todas las jóvenes puedan lograr su máximo desarrollo integral”. Y, continua, es “necesario profundizar en una propuesta curricular que […] ayude a nuestros estudiantes a adquirir las competencias que les permitirán desenvolverse con garantías en la sociedad de las próximas décadas”.

¿Estamos seguros de que algo tan imbricado en el tejido económico, tecnológico y social como “el bienestar individual como el colectivo” depende exclusivamente de la educación escolar? Porque como este mismo documento reconoce “quizá el elemento más perturbador del momento en que vivimos es la incertidumbre ante el futuro. Los procesos económicos, sociales, tecnológicos, políticos y culturales derivados de la globalización a escala mundial están produciendo cambios a tal velocidad que resulta imprescindible plantearse, mirando al futuro, qué, para qué y cómo enseñamos y evaluamos”. Para lo que propugnan la adquisición “de ‘competencias transformativas’ –creación de valor, resolución de tensiones y dilemas y asunción de responsabilidades–, que también deben quedar integradas en el currículo, al menos de forma transversal”.

Si tenemos en cuenta el libro Capitalismo 1679-2065 (2020, Editorial Ariel), en el que el profesor Santiago Niño-Becerra argumenta que “la dinámica histórica hoy va contra la ciudadanía”; que la ciudadanía dejará de ser necesaria, que la tecnología hace cada vez más prescindible el factor trabajo; que tener un puesto de trabajo será un privilegio, que la tecnología ha terminado de hundir al factor trabajo y está dejando a millones de personas no en el paro, sino simplemente en excedente. ¿Qué papel tendría que desempeñar el sistema educativo? ¿Puede afrontar solo, sin debatir con todos los entes que representan los papeles más destacados en configurar la sociedad? Y sobre todo ¿qué tipo de sociedad queremos contribuir a crear?

La educación formal sigue siendo un espacio destacado en la vida de los individuos. Puede abrirles oportunidades, mundos, marcos de pensamiento, posibilidades increíbles, pero también encerrarlos, “aburrirlos”, marginarlos, impedirles desarrollar su potencial… Aquí nace la constante necesidad de seguir mejorándola. Pero, cada vez parece más claro que no puede afrontar sola los retos actuales. De ahí la importancia de considerar el “fuera de campo” en los nuevos vientos de reforma de la ley de educación de implicar de forma responsable a los “auténticos” forjadores del tiempo presente y en devenir. Porque, como ya he planteado en otras columnas, en palabras de Rita Mae Brown en Sudden Death, o Albert Einstein (se les atribuye a los dos) “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/23/la-importancia-del-fuera-de-campo/

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Entrevista a Salman Khan: “Solo medimos las habilidades académicas. Pero el humor, la empatía o la creatividad son también importantes”

Entrevistas

Entrevista/Noviembre 2020/Autor: Nacho Meneses/elpais.com

El creador de Khan Academy, y premio Princesa de Asturias, reflexiona sobre el papel de la tecnología en la mejora y la democratización del aprendizaje

Cuando Salman Khan (Nueva Orleans, 1976) empezó a darle clases de matemáticas a su prima Nadia por Internet en 2004, poco se imaginaba hasta qué punto aquello le iba a cambiar la vida. Este matemático, ingeniero eléctrico e informático, formado en Harvard y en el MIT (Massachusetts Institute of Technology), se dio cuenta de que muchas de sus dificultades se debían a vacíos que se habían ido acumulando en su aprendizaje, como la conversión de unidades, y que impedían que asimilara conceptos más avanzados: hasta tal punto la ayudó que más tarde la joven llegó a matricularse en Medicina. Cuando más familiares y amigos le pidieron ayuda, decidió crear una serie de tutoriales en YouTube en lo que sería el germen de Khan Academy, una iniciativa de educación gratuita que nació con el propósito de llevar educación de calidad a todos los rincones del mundo y que le valió la concesión del premio Princesa de Asturias de Cooperación 2019.

En 2009, Khan decidió dejar su trabajo como analista financiero en Silicon Valley para apostarlo todo a su nuevo proyecto educativo, que acabaría atrayendo el apoyo de mecenas como Google, Bill Gates o Carlos Slim. Hoy, Khan Academy tiene más de 100 millones de usuarios registrados en 190 países, y sus más de 7.000 vídeos educativos en materias que van desde las Matemáticas y la Economía a la Biología, la Química, la Historia o la Física se han visualizado 1.700 millones de veces. Recientemente, Salman Khan participó en la clausura de EnlightED, la conferencia mundial sobre educación, tecnología e innovación organizada por IE University, Fundación Telefónica, Fundación Santillana y South Summit.

Pregunta. Usted ha mencionado que la escuela actual, obligada a cumplir con un programa y un calendario, fracasa a la hora de llenar los vacíos que se van creando en el aprendizaje de los alumnos. Un sistema que les empuja a seguir avanzando aunque no todos hayan asimilado cada contenido. Cuando tienes 25 o 30 alumnos, solucionarlo parece tarea imposible…

Respuesta. Si hubiéramos tenido esta conversación hace 50 años, la única forma de lograr algo así hubiera sido con más profesores y una ratio más baja; casi de uno a uno. Hoy, si tú eres un profesor con 30 alumnos en clase, cada uno con sus lagunas y ritmos de aprendizaje distintos, ¿cómo atiendes a sus necesidades individuales? En clase de matemáticas, por ejemplo, el profesor puede dejar que aprendan a su propio ritmo en Khan Academy, y que llenen esos vacíos. El rol de los docentes es muy importante, porque siempre habrá quienes necesiten ayuda con su motivación o con el contenido. Si el profesor puede monitorizar, en tiempo real, en qué punto se encuentra cada estudiante, también puede identificar si este y aquel siguen teniendo dificultades con, por ejemplo, los números negativos, sentarse con ellos y ayudarles 10 o 15 minutos, para luego dejarles trabajar por su cuenta mientras se sienta con otros cinco que tienen problemas con los decimales.

También puedes hacer que los estudiantes se ayuden unos a otros: si alguien tiene problemas con las fracciones, puedes hacer que otro alumno al que se le dan muy bien le ayude. Esto nos acerca a esa interacción humana del uno a uno que puede darse en el aula, pero que me hizo preguntarme si acaso podía ser mucho más extensa. Durante la covid, he lanzado otra organización sin ánimo de lucro, Schoolhouse.world, centrada en dar a todos los estudiantes acceso a pequeños grupos de tutorías online en contenidos específicos [por Zoom]. Quizás, en un futuro, si tienes dificultades en Khan Academy, además de ver un vídeo, practicar y mirar las soluciones, puedas conectarte en solo media hora a una sesión que haya en Schoolhouse.world sobre este tema (o, por supuesto, contar con la ayuda de un profesor o un padre).

P. Ha dicho también que “la escuela tradicional te castiga por experimentar y fallar”. ¿Por qué?

R. En la escuela tradicional, si te retas a ti mismo, optas por un camino más difícil y sacas una C [un bien], una D [un suficiente] o incluso suspendes la asignatura, eso te supone un estigma masivo en tu autoestima, en tu expediente académico… En muchas partes del mundo, si eres un estudiante de Secundaria y suspendes una clase, tus posibilidades de entrar en la universidad son muy bajas. La realidad es que el fracaso es simplemente una señal de que necesitas seguir trabajando sobre algo. Yo creo firmemente en las evaluaciones, pero estas nunca deberían ser permanentes. Imagina que tienes un hijo de ocho años; que le pones a intentar unos tiros libres de baloncesto y que encesta el 20 %. ¿Tú le dirías que es un jugador terrible? ¡No! Probablemente Lebron James era igual a los ocho años. ¿Y por qué es tan bueno ahora? Porque siguió practicando. Nadie le dijo “eres un tirador de libres mediocre”.

P. ¿Debería cambiarse la manera tradicional de evaluar los conocimientos?

R. Esto tiene dos niveles. La evaluación tradicional, que mide las habilidades académicas tradicionales, es importante. La manera de modificarla es hacer que no sea una única oportunidad. Si eres un estudiante de noveno grado [tercero de la ESO], tienes un examen de álgebra y sacas un 80 [sobre 100], eso va a tu libro de calificaciones. A mí me gustaría crear un mundo en el que pudieras ir al profesor una semana después, y decirle: “Oye, yo saqué un 80 pero he seguido trabajando y creo que ahora podría sacar un 95 o un 100. ¿Puedo intentarlo otra vez?”

Esto ha sido históricamente difícil porque los profesores tendrían que crear nuevas evaluaciones, calificarlas… Y los alumnos tendrían que aprender por su cuenta; es logísticamente complicado. Con Khan Academy, los estudiantes pueden hacer pruebas que se alimentan de bancos de preguntas muy amplios, por lo que podrías usar 10 o 15 de ellos y que todos fueran diferentes. Me gustaría ver un mundo donde la gente pudiera hacer uso de este tipo de herramientas para repetir una prueba evaluativa tantas veces como sea necesario, y que el profesor te diga: “Mira, el mes pasado sacaste un 75 pero has estado practicando y ahora has sacado un 90. Voy a cambiar tu nota”.

P. ¿Y cuál sería el otro nivel?

R. Expandir lo que intentamos medir en esas evaluaciones. Históricamente, solo hemos medido las habilidades académicas porque son muy cuantificables. Pero aspectos como las habilidades comunicativas, la empatía, la creatividad o el humor, considerados intangibles, son también muy importantes, aunque ¿cómo les ponemos un número? Uno de los proyectos en los que estoy trabajando, Schoolhouse, permitiría, de una manera estandarizada, cuantificar lo que históricamente han sido aspectos subjetivos: no solo ofrecer tutorías de igual a igual, sino que los estudiantes pueden certificar su conocimiento haciendo un examen en Khan Academy mientras la webcam les graba y ellos hablan. Supón que sacan un 90; luego remiten esa prueba a la comunidad, y dos miembros al azar se asegurarán de que la calificación es correcta y de que el vídeo no ha sido alterado.

Ese alumno pasará entonces a dar tutorías sobre ese contenido a otros estudiantes, e irán mejorando su valoración como tutores. Es la evaluación definitiva, porque no solo demuestra que dominas el material, ya que puedes enseñarlo, sino que posees habilidades comunicativas y empatía. Una valoración alta como tutor destacaría estos aspectos. La Universidad de Chicago anunció, hace un mes, que usarán el nivel de valoración en Schoolhouse como un índice a tener en cuenta al valorar las solicitudes de admisión en su universidad.

P. ¿El futuro de la educación pasa por incorporar el modelo del aula invertida?

R. En su mayoría. Si la gente puede recibir clases a su propio ritmo, y que cuando vayan a clase se produzca una mayor interacción humana, que lo hagan. Estoy de acuerdo con esos dos principios. Pero creo que se puede ir más allá. Para algunos alumnos, en clase, funcionará el ver un vídeo, hacer ejercicios y que el profesor venga a ayudarles con aquello que necesiten; y lo mismo en casa. El aula es la herramienta más potente porque, si necesitas ayuda, tienes allí a tus compañeros y al profesor, además de la interacción social. Pero también quiero crear un mundo en el que, incluso por la noche, si tienes problemas con algo y Khan Academy no es suficiente para ayudarte, y necesitas hacerle preguntas reales a una persona real, puedas pinchar en un botón y una persona de verdad aparezca.

P. La pandemia ha acelerado la digitalización de nuestras sociedades, y movió gran parte del trabajo y de la educación a un entorno virtual. Cuando esto por fin se supere, ¿es posible que se olviden esos cambios y transformaciones, y simplemente se vuelva a las prácticas anteriores?

R. Es difícil predecir el futuro. Mi instinto me dice que, en una escala del uno al 10, donde 10 es una inmersión digital completa, y cero es ausencia de lo digital, si antes de la covid estábamos quizá en un tres, y durante la covid, en un siete u ocho, sospecho que vamos a volver a un cuatro o cinco. La pandemia tendrá un impacto permanente, con toda una generación de profesores que tuvieron que profundizar en su relación con la tecnología. Ha sido incómodo y complicado, pero la mayoría lo ha hecho bastante bien, y va a merecer la pena en el futuro; va a haber menos miedo a la tecnología, porque todos la han tenido que utilizar durante casi un año.

Lo mismo sucede con los estudiantes y sus familias, porque en una situación que no es ideal, ven algunos aspectos que son de hecho bastante interesantes, y se dan cuenta de que quizá su hijo pueda tomar algún curso de manera virtual, o que su hijo aprende mejor con esta modalidad, a su propio ritmo y con una personalización mayor. Yo creo que los padres no van a dejar que eso se pierda.

En estos momentos, con las escuelas más o menos abiertas, pero sin todos los alumnos presentes, los centros han tenido que desarrollar la capacidad de apoyar tanto a los que están presencialmente como a los que no. Porque incluso después de la covid, siempre habrá un 10 % de alumnos que a lo mejor están enfermos, o que han tenido que viajar, o estar lejos de clase… Y existirá una mayor flexibilidad. También está la posibilidad de que los estudiantes estén conectados no solo con los profesores de su escuela, sino con los de su distrito escolar, los de su país o los de todo el mundo.

P. Se ha hablado mucho de cómo el sistema educativo les está fallando a los estudiantes, pero ¿no cree que también les está fallando a los profesores, y haciendo que poco a poco pierdan esa pasión tan necesaria para que hagan su trabajo de manera efectiva?

R. Por supuesto. Siempre ha habido un montón de profesores excelentes, pero el sistema se preocupa siempre por los profesores que no lo están haciendo bien. Así que, para controlarlos, ponen más y más restricciones sobre todos los profesores, y alguno de esos buenos profesores se sentirán frustrados e incluso lo dejarán, porque tienen menos autonomía. También hay un componente cultural: mi familia proviene de la India, y allí los profesores son reverenciados, lo son todo, mientras que, en Occidente, debido al énfasis que se pone en lo que uno gana, los estudiantes reciben incluso en casa el mensaje de que como los profesores ganan menos que, por ejemplo, los ingenieros, eso influye en cómo se les respeta y cómo se les trata. Es un problema muy serio y un círculo vicioso, porque si no tienes ese respeto, no vas a poder atraer a tantos profesores. Creo que ese puede ser uno de los beneficios de la pandemia, el que los padres entiendan ahora la educación de sus hijos un poco mejor, y tomen una mayor responsabilidad. Es un momento difícil para ser profesor, debido al salario, a las limitaciones, y por la actitud respecto a ese respeto.

P. En el contexto de aprendizaje permanente que se demanda hoy, ¿qué relevancia tendrán en el mercado laboral contenidos gratuitos como los de Khan Academy o los MOOCs, por ejemplo?

R. Un papel importantísimo. Los MOOCs son el perfecto complemento para ese aprendizaje permanente. Si eres un ingeniero mecánico de treinta y tantos años, y quieres convertirte en un ingeniero de programación, vas a Coursera o EdX, inviertes tiempo en tus noches y fines de semana, y aprendes y consigues una certificación en ciencia de datos, o en ingeniería de programación. Y muchas de esas personas, si tienen problemas con los prerrequisitos, van a Khan Academy, y vuelven a aprender esas matemáticas, o esa estadística, para poder luego aprender a un nivel de grado o posgrado. Y ese fenómeno solo va a acelerarse, a medida que más y más industrias se destruyen y se crean al mismo tiempo.

Fuente e imagen: https://elpais.com/economia/2020/11/18/actualidad/1605694439_232208.html

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El currículo oculto o todo aquello que tus hijos aprenden sin que tú lo sepas

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

Los niños y jóvenes estudian y memorizan mucho más de lo que se incluye en una clase, un libro de texto o una unidad didáctica

Creo firmemente que poniendo el foco en mejorar la educación se podrían resolver muchos problemas de nuestra sociedad. La conocida frase atribuida a Nelson Mandela que dice “La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo” habla por sí sola. Muchos, aunque tal vez no seamos todos los que deberíamos ser, la hemos incorporado a nuestro credo. Sin duda, el lugar por antonomasia en el que se produce el aprendizaje es la escuela. Pero ¿somos realmente conscientes de todo lo que se aprende en ellas, más allá del propio currículo oficial? Y ¿somos conscientes de que la educación no ocurre solo en las aulas? Nuestros hijos aprenden mucho más de lo que se incluye en una clase, un libro de texto o una unidad didáctica.

Y digo currículo oficial, porque es inevitable e indiscutible la existencia de un currículo oculto. El currículo oculto se podría definir como todo aquello que se enseña de manera implícita, con intencionalidad o sin ella, pero que transmite actitudes o comportamientos aceptados socialmente. Tal vez la existencia de este y cómo dotarlo ya no de contenido, como ocurre con el currículo oficial, sino de valores positivos, cargados de poder transformador y sentido democrático, debería ser foco de interés de las propias instituciones educativas.

Las dos preguntas que formulaba al inicio me llevan a introducir lo que en Psicología se conoce como modelado. Como seres sociales que somos, el aprendizaje social tiene una importante carga en nuestra educación. El psicólogo Albert Bandura lo llamó aprendizaje vicario. En definitiva, lo que significa todo esto es que aprendemos en gran medida por observación e imitación. Aprendemos aun cuando no hay intención de que esto ocurra, simplemente estando inmersos en contextos sociales. De ahí la importancia del currículo oculto.

Podríamos decir que el modelado es lo que se aprende a partir de la conducta y el modelaje lo que se aprende a partir del contenido. Por ejemplo, si yo pido a mis estudiantes que no griten mientras yo misma levanto la voz hasta elevarla a un grito, el modelado y el modelaje son totalmente contradictorios. ¿Qué aprenderán mis estudiantes al observarme? ¿Será efectivo el mensaje y bajarán finalmente la voz? Tal vez funcione, pero si lo hace podría ser por otra razón.

El autoritarismo, implícito en comportamientos como el descrito, tiene buenos resultados en el corto plazo y puede generar el efecto deseado, es decir, obediencia. Lo cual se encuentra muy lejos del ideal de escuela democrática al que debemos aspirar. Las escuelas democráticas, a las que Rafael Feito dedica todo un capítulo en su último libro “¿Qué hace una escuela como tú en siglo como este?”, implican, como este autor indica, al menos dos hechos: la organización de la educación obligatoria debe garantizar el éxito escolar de todo el alumnado, y la vida escolar tiene que poner en el centro a la persona que aprende y no a la que enseña.

La educación está llena de contradicciones. La evaluación es de por sí una de las mayores contradicciones que existen en la educación tradicional, puesto que no sirve para garantizar ese éxito escolar del que deberían disfrutar todos, sino que más bien sirve para hacer un cribado. A todos nos han evaluado en la escuela, pero a pesar de ello no consigue mejorar nuestra capacidad de autocrítica, lo cual es, es, en mi opinión, una gran carencia de nuestra sociedad. Los docentes evalúan a los alumnos, pero no es habitual que se les evalúe a ellos. Y tampoco se enseña a los alumnos a autoevaluarse, o a evaluar entre iguales. Así las cosas, en muchas ocasiones, la evaluación se percibe como injusta.

En algunas escuelas se introduce entre los criterios de evaluación un porcentaje que proviene de la propia autoevaluación del alumno, o de la evaluación de sus compañeros de grupo, cuando el aprendizaje es cooperativo. Creo que esto es un ejemplo de lo que se puede enseñar desde la parte oculta del currículo y que subyace a la evaluación: ejercitar esa autocrítica a la que me refería antes, incentivar el deseo de mejorar o por el contrario desarrollar la capacidad de defender el propio trabajo cuando es injustamente valorado.

En realidad, cuando algunos exigen la existencia de un PIN Parental para controlar lo que sus hijos aprenden en las escuelas, o en lo que se les instruye, no están teniendo en cuenta que solo podrán ejercer ese control sobre la parte oficial del currículo, pero no sobre todo lo que queda oculto, sobre todo aquello que sus hijos aprenderán por observación o modelado. Tampoco podrán ejercer ninguna labor inspectora en lo que sus hijos aprenden fuera de las aulas. Es ridículo pensar que, si eximes a tus hijos de recibir contenidos sobre igualdad de género, por ejemplo, los mantendrás alejados de ese asunto.

Si en un centro la igualdad forma parte de su proyecto educativo y de sus prácticas, estando presente en la forma en la que juegan y participan los alumnos y alumnas, en cómo interactúan entre ellos y con los profesores y profesoras, formando parte de las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa, los estudiantes de ese centro estarán más cerca de interiorizar realmente la igualdad de manera implícita. De este modo no harán falta asignaturas, como piden otros, ni habrá PIN Parental que niegue el derecho a una educación en igualdad a los chicos y chicas. Unos y otros se olvidan una vez más de que los alumnos no son recipientes que se llenan de contenidos, y que estos no garantizan que se aprenda lo que escapa a lo meramente académico.

Mientras que los demás seguimos distraídos con nuevas leyes, discordias sin sentido, e ideas peregrinas, los profesionales de la educación tienen la oportunidad de actuar desde ese currículo oculto que escapa a los tentáculos intencionados de los que quieren una escuela a su antojo. Y esta es seguramente la mayor responsabilidad de los docentes: conseguir escuelas democráticas en las que el currículo implícito compense las muchas imperfecciones del explícito.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/06/18/mamas_papas/1592466537_060503.html

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La radio, aliada contra la pandemia en África

Noticias

Algunas emisoras ayudan a mantener escolarizados a los más jóvenes en el continente africano. Se trata de proyectos alentadores en un contexto de creciente desigualdad social por culpa de la covid-19.

Mélani ha pasado de vender verduras en el mercado local de Bambari, República Centroafricana, a convertirse en la maestra de un colegio tras formarse como profesora a sus 45 años con el Servicio Jesuita al Refugiado. Orgullosa, ha pasado en seis años de garantizar alimentos frescos a sus vecinos a asentar las bases de un futuro alternativo para los jóvenes de su comunidad. En total, 51 alumnos acudían a su clase cada mañana antes de que llegara la pandemia y con ella se cerrara la escuela. Lejos de perder el contacto con ellos, lo ha incrementado. Ahora siguen sus clases más de 7.738 escolares al sumarse los niños de las aldeas cercanas gracias a la capacidad de difusión de la radio.

 

De 16.30 a 17.00 horas, de lunes a viernes, afina su voz para impartir sus clases a través de la radio comunitaria Radio Lego ti la Ouaka con su programa La escuela en la radio. Otros ocho profesores se alternan con ella para llegar también a los alumnos de secundaria con canciones, lecturas y juegos complementarios. En total, llegan a más de 13.000 de diferentes edades.

República Centroafricana, el cole en las ondas

“Su éxito nos ha sorprendido a todos”, asegura Irene Galera, responsable de comunicación del Servicio Jesuita al Refugiado de África del Oeste y Grandes Lagos, durante una entrevista por Skype. De ser un proyecto experimental para reforzar aquellos casos que no pueden acudir a la escuela, a convertirse en el principal medio de familias para mantener la escolarización de los más pequeños. “Ya estamos diseñando junto con Mélani los nuevos programas para continuar con el programa hasta diciembre abran o no los centros educativos de nuevo estas semanas”, adelantan.

Junto los profesores como Mélani, la ONG Alboan, junto al Servicio Jesuita al Refugiado en África, ha involucrado también a familias de las diferentes aldeas para que compartan sus radios con los vecinos que no tengan. Christian Marago es uno de ellos. A 37 kilómetros del colegio más cercano, coloca todas las tardes junto a la puerta de su casa un viejo aparato de radio del que estira al máximo la antena y rodea de sillas, taburetes y troncos para acoger al máximo número de jóvenes, junto a sus dos hijos. “No solo aprendemos cómo evitar los contagios de coronavirus, sino también cómo garantizar que nuestros hijos no tengan que abandonar el colegio”, explica Marago.

Tanto en Basari, República Centroafricana, como en el resto de localidades en las que está presente Alboan, la escuela no solo garantiza el acceso a la educación sino también aporta un lugar seguro en contextos de desplazamiento y violencia. “Aquí aprenden a leer y a escribir, a la vez que cuidan sus heridas provocadas por los desplazamientos forzados y la violencia. No podíamos centrar toda nuestra actividad ahora en repartir kits higiénicos, nos pedían que siguiéramos con la actividad educativa”, enfatiza Galera.

Unos niños escuchan un programa educativo en Radio Lego ti la Ouaka, en Bambari, República Centroafricana.
Unos niños escuchan un programa educativo en Radio Lego ti la Ouaka, en Bambari, República Centroafricana.SERVICIO JESUITA AL REFUGIADO

Alboan cifra las consecuencias de la pandemia en 500 millones de personas en riesgo de regresar de nuevo a la pobreza extrema. “La pandemia ha puesto de manifiesto las desigualdades del sistema actual tanto en lo económico como en lo social”, asegura la directora de la organización vasca, María del Mar Magallón. Por eso, aprovechan la rueda de prensa de presentación balance anual de los 250 proyectos desarrollados durante el último año por el mundo para reclamar soluciones más globales en la lucha contra la pandemia también desde Euskadi, España y Europa.

Y para no caer en el pesimismo, Alboan destaca la capacidad de las personas a las que acompaña en África subsahariana, donde la radio se ha convertido en la gran aliada para afrontar las consecuencias de los confinamientos, falta de medidas higiénicas básicas e infraestructuras.

Tanto en República Centroafricana, como en Camerún, Tanzania y Chad, la creatividad de la población y las organizaciones locales ha conseguido mantener vivos sus proyectos a pesar de no contar con electricidad, ni agua potable, ni equipos médicos en sus ciudades.

La República Centroafricana ocupa el segundo puesto por la cola en el Índice de Desarrollo Humano. En una de las zonas más rural del país, Bambari, viven cerca de 40.000 personas. Son en su mayoría desplazados internos por las guerras que golpean al país desde 2013. “Aquí una simple radio encendida ha bastado para que miles de jóvenes no hayan abandonado la escuela”, remarcan.

Mensajes contra bulos en Camerún

En Camerún, en la frontera con la República Centroafricana, han conseguido también con este medio de comunicación transmitir medidas de higiene básicas y mantener la cohesión social ante las tensiones entre desplazados y población local. En total más de 25.000 personas siguen los contenidos de la radio comunitaria Garoua-Boulai y el canal nacional CRTV. “Es tal el número de bulos que hay contra los desplazados que eran una necesidad urgente desmentirlos y explicar bien en qué consistía la pandemia para evitar linchamientos o ataques racistas”, explica Galera.

Allí donde no había emisoras de radio, han acudido con altavoces para emitir los programas ya grabados

Allí donde no había emisoras de radio, han acudido con altavoces para emitir los programas ya grabados y garantizar la máxima la paz en los peores momentos de confinamiento.

Otro lugar con tensiones está en la frontera de Tanzania con Burundi. En especial, en los tres campos de refugiados de Nduta, Mtendeli y Nyarugus, donde más de 80.000 personas hacen frente a las restricciones de movimiento con la Radio Kiwesa de fondo. “Para muchas mujeres la escuela es también la manera de alcanzar un lugar seguro de agresiones. No solo hemos emitido programas educativos, también hemos diseñado contenidos para dar apoyo psicosocial dirigidos de forma directa a mujeres víctimas o en riesgo de sufrir agresiones sexuales”, detallan.

En Chad, un 20% ha abandonado los estudios

En Chad, en los 12 campos de refugiados frontera con Sudán, Alboan no contaba con radios, pero sí con una red de líderes con posibilidad de reunir en grupos de WhatsApp a los más jóvenes que acudían a su escuela. Así con orgullo, documentan haber llegado a 164.111 personas con mensajes de móvil tanto para continuar las clases de francés como para recordar que ya podían ir a recoger apuntes para sus hijos o cerrar la hora de clases particulares para aquellos que tuvieran exámenes pendientes.

Eso sí, con pena indican también que más de un 20% ha abandonado los estudios al no presentarse a las pruebas finales. “Tenemos documentados muchos casos de niñas dadas en matrimonio durante estos meses, así como de familias que han abandonado los campos de refugiados en busca de lugares donde poder trabajar y comprar alimentos”, lamentan.

Un grupo de mujeres escucha la radio en Camerún.
Un grupo de mujeres escucha la radio en Camerún.SERVICIO JESUITA AL REFUGIADO

Alboan aprovecha la actitud de estas personas en contextos tan vulnerables para exigir también medidas creativas para paliar las desigualdades como “la condonación de la deuda externa de los países más empobrecidos por parte del Banco Mundial” y el cumplimiento de la histórica reclamación de “destinar el 0,7% de los presupuestos de cada Gobierno municipal, autonómico, central o europeo a cooperación internacional y ayuda humanitaria”.

Mientras tanto, Mélani vuelve a afinar su voz para un nuevo programa de radio en la zona más rural de República Centroafricana. Sabe que más de 13.000 niños y niñas le esperan con ganas. A 37 kilómetros del estudio de la emisora, Christian mira el reloj para sintonizarla y garantizar así que sus hijos y vecinos continúen con sus estudios al margen de las nuevas limitaciones impuestas por la lucha contra la covid-19, la falta de recursos y las limitaciones de movimiento por el contexto de violencia.

Fuente: https://elpais.com/planeta-futuro/2020-11-09/la-radio-aliada-contra-la-pandemia-en-africa.html

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