¿Qué pautas de lectura para comprender las transformaciones de la escuela?
Éducation démocratique prolonga una reflexión que se viene haciendo desde hace una veintena de años en conexión con el Instituto de Investigación de la FSU, principal sindicato de la enseñanza, la investigación y la cultura en Francia. En un principio, trataba de comprender en toda su dimensión la amplitud y el carácter sistémico de la revolución neoliberal y sus consecuencias en el terreno educativo, demasiadas veces subestimadas o malinterpretadas.

Hemos querido ofrecer una pauta de lectura más política y más global a aquellos colegas y camaradas desconcertados por el desencadenamiento de medidas neoliberales presentadas como ineluctables: la entrada simultánea en una nueva era del capitalismo y en una nueva era de la escuela. Así lo hacen diversas obras publicadas, como el libro de Christian Laval, L’école n’est pas une enterprise. Le Néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public [La escuela no es una empresa. El Neoliberalismo al asalto de la enseñanza pública], y sobre todo Nouvelle école capitaliste [Nueva escuela capitalista] publicada en 2011. La tesis central[3] es la puesta en marcha de un nuevo orden educativo mundial difundido e instrumentalizado por las instituciones de la Unión Europea. Por decirlo de forma resumida, la finalidad de la escuela no sería tanto transmitir saberes, que tienen valor por sí mismos y por su potencial emancipador, como fabricar personas aptas para incorporarse a la maquinaria económica del capitalismo neoliberal. O, expresado en términos más cercanos a los requerimientos de la Unión Europea, las escuelas deberían transformarse en empresas productoras de capital humano al servicio de la economía del conocimiento. El alineamiento con las hojas de ruta de laEstrategia de Lisboa y del Proceso de Bolonia, como hilo conductor de la mutación de las instituciones de enseñanza a escala europea, forma parte de un consenso general en el que apenas se diferencian gobiernos de derecha y gobiernos de izquierda, apuntados todos a la concurrencia libre y no falseada y al espíritu de empresa. Lo cual empuja a una despolitización, al menos aparente, de la cuestión escolar. La búsqueda de la eficacia de las buenas prácticas prima sobre la ideología. La tecnificación de los problemas y de las soluciones legitima la ignorancia de la cuestión social.

La sociología crítica de la escuela había insistido en la función reproductora de la escuela, pero con su transformación neoliberal está en juego algo más: la subordinación del conocimiento y de los saberes al valor mercantil y a las exigencias de la competencia económica. Esta lógica se convierte en la única ley: la escuela se ve formateada por la racionalidad neoliberal hasta el punto de confundirse con el movimiento del capital. Cada establecimiento del sistema escolar y universitario debe adoptar nuevas formas de organización más eficaces, posicionarse en el gran mercado de la formación y redefinir sus contenidos y prácticas pedagógicas. Cada persona enseñante o investigadora debe aprender a evolucionar en un entorno de competencia y selección, debe responder y adaptarse a las nuevas exigencias delalumnado/estudiantado cliente. Y cada alumno o alumna/estudiante debe pensar en su formación y orientación como responsable de su empleabilidad. La escuela, centrada en la gestión del capital humano, se vuelve en cierto modo intrínsecamente capitalista. ¡Lo humano es capital! se convierte en signo de adhesión.

Mecanismos, gramáticas y prácticas de la escuela neoliberal
Para mostrar esta evolución, propuse la siguiente comparación en un librito más ligero y de vocación paródica[4]: ¿qué ocurriría si las reformas neoliberales fueran aplicadas a las orquestas sinfónicas? Una primera conclusión sería el carácter superado de algunos principios musicales que no han sido revisados desde hace siglos. ¿No se podría, a partir de una auditoría compartida, racionalizar el funcionamiento y modificar la gestión de la orquesta? Imaginemos el diagnóstico: varios instrumentos y músicos resultan inútiles, por idénticos (es el caso de los violines). Tecnologías innovadoras permitirían obtener el mismo volumen a partir de un solo instrumento. Algunos otros –baratos y de fácil mantenimiento– están en cambio subempleados (triángulo, timbales). En la sinfonía hay trozos repetitivos que no aportan nada nuevo: ¿por qué no suprimir las redundancias y reducir el tiempo de concierto, sin perjuicio para los clientes y para la calidad del producto? Además, la dirección de la orquesta podría efectuarse por teleconferencia: un solo jefe de orquesta, con criterio de excelencia y acreditado en buenas prácticas, dirigiría varias orquestas a la vez. En fin, la remuneración de los músicos se ajustaría a la rentabilidad y a su implicación personal en llenar las salas de conciertos. Exageración o ficción, se me dijo entonces. ¿También hoy?

En ese mismo libro, contaba una anécdota sobre uno de los rasgos característicos del neoliberalismo educativo que tiene que ver con el frenesí evaluador y la política de cuantificación impuesta. En este contexto, el mundo de la investigación descubrió a un nuevo genio, un tal Ile Antkare, uno de los diez primeros investigadores en ciencias informáticas que figuraba, por delante de Albert Einstein, entre los cien científicos más famosos del mundo. Desde su supuesto trabajo en el International Institute of Technology United Slates of Earth, este pequeño genio había publicado, según Google Scholar, 102 artículos, reproducidos y citados en muchas ocasiones en la red. El único problema era que este investigador modelo, cuyo índice H [que mide tanto la productividad como el impacto de las citas de las publicaciones del autor] y evaluación bibliométrica alcanzaban semejantes cimas, no existía. Había sido inventado desde la nada por un enseñante utilizando un simple generador de textos que creaba artículos combinando frases de manera aleatoria. El resultado se parecía a un verdadero artículo científico. Fue referenciado por Google Scholar, aunque en rigor no tenía ningún sentido. Hicieron falta varios meses para descubrir la superchería. Pero si reflexionamos sobre ello, tiene algo que ver con PISA, ese ineludible conjunto de estudios realizados por la OCDE para medir, comparar y, sobre todo, clasificar los resultados de los sistemas educativos.

PISA se ha convertido en la biblia para justificar todas las reformas educativas en curso en nombre de las comparaciones cuantificadas. Mientras los diseñadores de PISA confiesan no saber muy bien lo que están midiendo (ni el nivel escolar, ni el potencial, ni las competencias, sino un bricolaje mezcla de todo ello), van cayendo las conclusiones perentorias. A partir de muy discutibles indicadores de resultados que se repiten cada tres años, PISA eleva sus pretensiones cada vez más arriba, recomienda, prescribe, enuncia doctamente cómo afrontar los logros escolares, reducir las desigualdades, mejorar la motivación del alumnado y la calidad de la enseñanza; y, sobre todo, invita a cada persona a mantener su categoría y a ganar puestos en la competición que conducirá a la próxima clasificación.

Es cierto que desde entonces las políticas neoliberales han evolucionado, pero a peor, en el sentido de que se han vuelto infinitamente más radicales y más represivas. Es la marca de fábrica del neoliberalismo versión 2: utilizar métodos autoritarios para detener la crisis de la escuela, con la recuperación de las temáticas de la derecha más reaccionaria: neomalthusianismo escolar, segmentación de lo público y de la formación, referencias patrióticas, disciplina a la vieja usanza, etc. El discurso dominante no es más modernizador, sino más conservador y guerrero a la hora de designar los chivos expiatorios y su denuncia del enemigo interior que amenaza los fundamentos de nuestra civilización. Los mismos discursos y las mismas prácticas antidemocráticas en todas partes. Hoy día se asume una nueva guerra escolar ligada a la guerra social llevada a cabo por el neoliberalismo. Esto no contradice los diseños fundamentales del neoliberalismo antes mencionados. La novedad reside en la manera de realizar estos objetivos: la imposición de la fuerza bruta, las repetidas mentiras de la neolengua, la negación de la democracia en la escuela.

Articular movilizaciones defensivas y propuestas ofensivas
La cuestión que nos decidió a escribir nuestro último libro fue la siguiente: ¿basta con analizar y criticar las transformaciones capitalistas de la educación para detener el proceso? Tenemos que constatar que no. La reflexión crítica y la oposición práctica son indispensables, pero no bastan.

Pensamos que ya era el momento de pasar de las movilizaciones defensivas a las propuestas ofensivas. Los movimientos de resistencia a las reformas neoliberales en el ámbito escolar y universitario, numerosas en todo el mundo desde hace al menos dos décadas, han planteado en sí mismas el principio básico de una alternativa a la privatización y a la sumisión a los imperativos capitalistas: si el conocimiento es un bien común, no debe estar reservado a una élite, ni ser objeto de ninguna forma de enclosure (cercado) por dinero, clase social o lugar de residencia. Más allá de los motivos iniciales de las movilizaciones, el sentido de todos estos movimientos se basa en el principio de que la educación es un bien común, no una mercancía.

La cuestión que queremos plantear en este trabajo es precisamente saber cuáles son sus implicaciones concretas en contenidos escolares, en pedagogía y en arquitectura institucional. Hacer de la educación, de la cultura o de la salud, y de muchos otros ámbitos de la vida humana y social, un bien común nos lleva a una visión política directamente contraria a la concepción neoliberal, basada en la mercantilización, la privatización y la financiarización del conjunto de las actividades humanas. Decir que la educación es un bien común es tanto como decir que es inapropiable, que ningún individuo, ningún grupo, ningún Estado puede considerarse o hacerse propietario de ella. Por principio, pertenece a todos y todas. Pero ese bien común educativo debe encontrar consistencia en una institución que esté concebida como común, es decir como un espacio institucional autogobernado por las y los coparticipantes en la actividad educativa y regida por el derecho de uso ejercido sobre los recursos educativos producidos, mantenidos y puestos a disposición por esta institución. En otras palabras, ¿qué se puede hacer hoy para mover la educación hacia la democracia social y ecológica?

En este libro insistimos mucho sobre la finalidad de la educación. En contra de las múltiples formas de despolitización, desde la tecnificación pedagógica hasta el objetivo económico de la empleabilidad, hay que asumir que la cuestión escolar es fundamentalmente política. Está íntimamente ligada a la sociedad deseada. ¿Qué educación se necesita para plantearse un futuro deseable y una tierra habitable? Con vistas a dicha sociedad, la educación tendría como función formar personas creativas y cooperativas en condiciones de compartir saberes, transmitir conocimiento, cuidar de las otras y de los medios de vida, y producir conocimientos.

Por tanto, la tarea de la educación democrática es enseñar a toda persona a convertirse en una participante activa en la vida social y cultural, en su renovación, en su creatividad. Y se podría añadir: un ser plenamente responsable del mundo en el que va a vivir. La originalidad de una educación democrática es permitir hacer la experiencia de la autonomía individual y del autogobierno colectivo a las y los alumnos y estudiantes.

Una sociedad democrática presupone personas preparadas para la deliberación y la decisión colectiva, armadas con la indispensable cultura común, deseosas de comprometerse en la actividad colectiva y cuidadoras del bien común. La educación debe ser concebida como el lugar de dicho aprendizaje y experiencia preparatoria. Las y los enseñantes tienen que formar a los ciudadanos y ciudadanas del mañana que tendrán que afrontar problemas de una amplitud y una gravedad tal vez nunca antes alcanzados en la historia de la humanidad.

En nuestra idea, la institución democrática de la educación no se proclama, se realiza prácticamente en las luchas y las experimentaciones. Pero debe tener una perspectiva global y sistémica, ya que las condiciones de transformación progresista de la escuela son interdependientes. Esta transformación debe afectar de manera simultánea a las relaciones entre las instituciones educativas y los poderes en la sociedad, las relaciones pedagógicas, los contenidos culturales y la organización de los poderes internos.

Por tanto, sometemos a discusión cinco principios que en nuestra opinión pueden preparar la educación democrática del mañana.

Cinco principios para preparar la educación democrática de mañana

I. La libertad de pensamiento
El primero se refiere a la condición primordial de la educación democrática: la libertad de pensamiento. La escuela debe estar enteramente emancipada de los poderes que querrían someterla e instrumentalizarla, ya sean religiosos, gubernamentales o de empresas capitalistas. En este sentido, toda la educación, desde la preescolar hasta la universitaria, debe estar regida por la regla absoluta de la libertad de pensamiento, condición de todo conocimiento racional. Y para ello debe estar integrada en una institución independiente de los poderes que llamamos la Universidad Democrática. Esto nos remite a la herencia de la Ilustración y a la alianza entre la ciudadanía y el espíritu científico. Una preocupación importante de Condorcet, y más tarde de Jaurès y Gramsci (que compartieron la idea de que un gobierno democrático supone la extensión a todos de aquellos conocimientos establecidos como verdad en una determinada época, pero también la universalización de la capacidad de contribuir al progreso de los conocimientos), fue cómo dotar a los alumnos y alumnas de las formas de reflexión y de los contenidos de saberes que les permitieran ejercer su autonomía como ciudadanos y ciudadanas. Al objetivo de la independencia individual, al que aspiraba el republicanismo de Condorcet, el socialismo añadió el autogobierno en el campo del trabajo. Y con la ecología se está operando hoy un desplazamiento suplementario, de manera que el conjunto de relaciones que la especie humana mantiene con el mundo físico, vegetal y animal debe ser objeto de una gran interrogación por medio del acceso a nuevos saberes fundamentales.

II. La igualdad en educación
El segundo principio es la búsqueda de la igualdad en el acceso a la cultura y al conocimiento. Es sabido que las desigualdades son multidimensionales y acumulativas. Multidimensionales, porque son a la vez sociales, territoriales, de género, de origen, etc. Acumulativas, porque suelen ser las mismas personas las que se encuentran en posición de inferioridad en el orden del tener, del saber o del poder. ¿Cómo no sólo reducir las desigualdades, sino producir la igualdad? Actuar sobre las condiciones del aprendizaje supone actuar sobre el marco económico, social y cultural de las familias, en la medida en que la precariedad de la vida y la precariedad escolar están vinculadas y se alimentan recíprocamente. Sólo una poderosa igualación de las condiciones sociales y económicas podría disminuir las desigualdades escolares al disminuir la brecha de las condiciones materiales y culturales entre las clases. En concreto, se trata de que lo que procuran las familias pedagógicas de las clases medias y superiores para su progenitura, estructuras con personal cualificado y de alto nivel, pueda ser aportado de forma gratuita a toda la juventud. Esto concierne al acompañamiento escolar del alumnado que lo necesita, pero también al entorno cultural, lúdico y deportivo de los niños y niñas como condición para su apertura a otros horizontes sociales.

Uno de nuestros planteamientos es considerar la situación de los alumnos y alumnas con grandes dificultades desde el punto de vista de lo que podría denominarse desafiliación escolar, retomando el concepto de desafiliación socialdesarrollado por el sociólogo Robert Castel sobre los procesos de ruptura de los diferentes vínculos susceptibles de conectar a la persona con la sociedad: lazos de parentesco, de trabajo, de vida asociativa, de amistades, de actividades deportivas y culturales, etc. Por analogía, la desafiliación escolar es un proceso social de erosión de los vínculos con la institución y de las identidades que se constituyen en la experiencia de la escolarización. La afiliación escolar o la reafiliación escolar, por el contrario, se producirá por la recomposición de múltiples lazos con la institución escolar (reglas, cultura, lenguaje, enseñantes, compañeros, saberes enseñados) que en ese momento pueden sostener una adhesión a valores comunes y mantener una esperanza de resultados. Se trata de crear solidaridades positivas y desarrollar prácticas cooperativas entre los alumnos y alumnas. Se trata también de articular dos luchas por la igualdad: la lucha interna en las instituciones y la lucha externa que afecta a toda la sociedad. Se puede pensar, asimismo, en el desarrollo de actividades colectivas en el marco de la educación popular, bajo múltiples formas. Algunos movimientos sociales en América Latina, muy inspirados en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, como el Movimiento de los sin tierrade Brasil, Barrios en pie en Argentina o las Caravanas pedagógicas en Colombia, asocian educación, convivencia social y capacidad autónoma de las y los participantes, y muestran cómo grupos de ciudadanos y ciudadanas y asambleas de trabajadores y trabajadoras pueden instituirse como sujetos de su propia historia fuera del Estado y del mercado.

III. ¿Qué cultura común?
El tercer principio se refiere a la puesta en práctica de una cultura común. ¿A qué cultura común deberían acceder las y los jóvenes en una democracia social y ecológica, y qué lugar ocupa en ello la escuela? ¿En base a qué criterios se puede hacer una elección entre los conocimientos a transmitir? Para las y los conservadores, la institución escolar debería preparar esencialmente en un espíritu individualista y utilitarista para carreras profesionales y para posiciones sociales muy diferenciadas. En este sentido, el neoliberalismo escolar define la base mínima común de competencias, entendida en un sentido a la vez cognitivo y conductivo. Pero, aunque haya que combatir este modelo impuesto, la cultura común democrática y ecológica no puede limitarse a la simple reafirmación de la cultura general en el sentido que le daba el viejo humanismo.

El ideal de la cultura general ha estado asociado a una cultura desinteresada, una especie de adorno que reflejaría elbuen gusto de las clases cultas. Lo que conduce a compartimentaciones culturales y cerrazones intelectuales –como lo muestra el ejemplo de la marginación de la cultura del cuerpo–, cerrazones dañinas para una verdadera formación general. Con la misma preocupación de apertura, planteamos que la cultura común no podría ser una cultura únicamente nacional, sino una cultura plural y cosmopolita. Proponemos que la formación debería traducirse en la complementariedad de la cultura científica y técnica, de la cultura humanista tradicional y también de segmentos enteros de cultura popular relegados. En este sentido, Gramsci defendió el ideal de una “escuela única inicial de cultura general, humanista, formadora, que articula justamente el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnica, industrialmente) y el desarrollo de la capacitación de reflexión intelectual”. El principio que nos guía implica, a la vez, una cierta jerarquización de los saberes y la búsqueda de una nueva coherencia antropológica[5]. Esta perspectiva es inseparable de una refundación de la organización de la producción, del papel del trabajo intelectual y de la participación popular en la vida política.

IV. Hacia una pedagogía de la cooperación
En cuanto al campo pedagógico propiamente dicho, planteamos asociar educación democrática y pedagogía de la cooperación. Lo que se quiere designar con pedagogía de la cooperación es un conjunto de pedagogías que han intentado desarrollar en el alumnado conductas de cooperación en lugar de conductas competitivas, relaciones de solidaridad y actitudes de responsabilidad colectiva en lugar de la búsqueda del simple éxito individual, una autonomía individual y una participación colectiva en la deliberación en lugar de la pasividad y la obediencia a la autoridad del maestro o la maestra y a la jerarquía administrativa. Estas pedagogías presentan un doble carácter: son sociales, en el sentido de que pretenden desarrollar una responsabilidad hacia el grupo y, más allá, hacia la sociedad, con espíritu de reciprocidad; son democráticas, en el sentido de que desarrollan la participación efectiva de los alumnos y alumnas en la elaboración de la regla colectiva que interiorizan y que les socializa. También se puede adoptar, como hemos hecho en nuestro trabajo, la denominación de pedagogía instituyente, entendiendo por ello el conjunto de pedagogías que hacen de la democracia un principio de funcionamiento de la institución escolar y de formación del alumnado.

Es sabido que estas pedagogías son objeto de críticas particularmente violentas por parte de los gobiernos y de los partidos del orden neoliberal. Pero, aunque haya que denunciar con toda razón el discurso conservador que alega la desaparición de la autoridad como el peor peligro para la educación, la respuesta no puede ser el simétrico discurso antiautoritario que niega la necesidad de reglas colectivas. Si para alguna gente la autoridad es un aspecto natural de la transmisión de los saberes, para otra lo natural sería la ausencia de autoridad por el hecho de la espontaneidad del desarrollo de la infancia. Hay que oponerse y proponer alternativas tanto a la escuela-cuartel, heredera de las grandes instituciones disciplinarias, eclesiásticas y militares, como a la escuela sin ley que constituyó una tentación tras el 68 y que dio paso después a la ley del mercado con ocasión del vuelco neoliberal de los años 80.

Esto nos lleva a precisar la relación con otras pedagogías, que no se trata de recusar sino de integrar en la doble perspectiva pedagógica y social[6]. Podemos pensar en algunos aspectos de las llamadas pedagogías nuevas o alternativas. Podrían calificarse, con más cercanía, como populares o proletarias, a la manera de Célestin Freinet, para expresar su intención igualitaria y su contenido de clase. En fin, se podría hablar de pedagogías críticas, retomando una expresión de Paulo Freire, para destacar su dimensión de contestación de las formas de opresión y su voluntad de deconstrucción de las evidencias de la ideología dominante. Lo que queremos destacar es la relación entre la práctica de la democracia en la propia formación y la requerida por una sociedad cuyo funcionamiento procedería por autogobierno.

V. El autogobierno de las instituciones del saber
Este principio de organización de los establecimientos escolares no es en el fondo más que el traspaso al campo educativo de propuestas válidas en todas las actividades. Las y los individuos deben poder autogobernarse en el seno de sus colectivos de trabajo y de vida; es decir, codeterminar las reglas que rigen sus relaciones y los objetivos que se plantean.

Hay que concebir modos de autogobierno de los establecimientos educativos implicando a las y los enseñantes, pero también a los alumnos, alumnas y a las familias. Desear una sociedad donde el autogobierno constituya el principio general de las instituciones es querer una educación que prepare para este tipo de organización social, que forme ciudadanos y ciudadanas activas, críticas, capaces de autorreflexión colectiva, deseosas de todas las formas de participación social.

Podemos referirnos a la autogestión. Constatar su escasa práctica dentro de los sistemas educativos no es un insulto a las experiencias autogestionarias. El principio de la autogestión aplicado a la escuela ha tenido el mérito de mostrar de forma concreta que la mayor parte de las cuestiones fundamentales que se plantean a las instituciones educativas pueden ser debatidas abiertamente por todos y todas, y tratados en disposiciones pedagógicas elaboradas colectivamente y validadas democráticamente, sin depender de una tutela jerárquica y de un mando burocrático.

Estas experimentaciones pueden convertirse en fuente de inspiración y punto de apoyo para un gobierno democrático más amplio de la escuela. Pero el problema político que surge muy pronto es el del límite de una democracia confinada sólo al espacio del establecimiento educativo. ¿Cómo pensar a la vez la democracia interna en un establecimiento concreto y la intregración del mismo en un sistema educativo democrático? La solución no se encuentra simplemente en el enfoque de la autonomía escolar o de la autogestión pedagógica de los años 60 y 70.

Una de las grandes cuestiones de orden institucional y práctico consiste en encontrar puntos de equilibrio entre la indispensable libertad de las y los actores que trabajan directamente en el marco de establecimientos autogobernado y la ley general que pretende la igualdad real de las condiciones de enseñanza y de aprendizaje. Hoy día, el poder efectivo pertenece al Estado central y a su gobierno que, de hecho, dispone de los medios de coacción burocrática para imponer una escuela de mercado. La falta de responsabilidad política, la ausencia de participación y la sumisión, siguen siendo la norma. Proponemos otro modelo organizativo diferente al de la burocracia de Estado y desde luego al del mercado, un modelo en el que la educación sería asumida por un verdadero servicio público democrático, un servicio común de la sociedad, en cuyo gobierno tanto las y los enseñantes como los alumnos y alumnas, padres y madres y la ciudadanía estarían directamente implicados. Un modelo federativo que permita definir una ley general sin abolir las autonomías locales y profesionales nos parece el mejor que pueda existir, a condición, desde luego, de que las instancias delautogobierno sean a su vez responsables, a todos los niveles, ante la ciudadanía y sus asambleas en materia de respeto de los principios de una educación democrática. O sea, una organización en Federación de los establecimientos y de todas las instituciones del saber.

Para no concluir
Estos principios sólo tienen sentido si no sólo conducen a discusiones, sino a la puesta en marcha y a la confrontación de prácticas que participan de un nuevo experimentalismo educativo, en la perspectiva de una revolución democrática capaz de producir un cambio radical en las maneras de vivir, de actuar y de educar.

Traducción: viento sur

Notas
[1] Laval, Christian y Vergne, Francis (2021) Éducation démocratique. La révolution scolaire à venir. Paris: La Découverte

[2] En esta óptica se han podido establecer contactos e intercambios, por ejemplo, con nuestros amigos italianos y brasileños, contactos que han permitido traducir y publicar en su lengua Éducation démocratique

[3] Laval, Christian; Vergne, Francis; Clément, Pierre y Dreux, Guy (2011) La nouvelle école capitaliste. Paris: La Découverte.

[4]  Vergne, Francis (2011) Mots et maux de l’école, un petit lexique impertinent et critique. Paris: Armand Colin.

[5] Por precisar nuestra posición sobre este punto, no se trata de oponer, como ha podido ser la tentación en el seno del movimiento obrero, una cultura proletaria y una cultura burguesa. La verdadera revolución cultural no implica el sacrificio de los tesoros de las humanidades, sino su plena integración en una cultura para todas y todos y más allá de las especialidades.

[6] Con esta intención hemos releído y puesto en perspectiva pedagogías como la de Dewey, de Ferrer, de Freinet, de Oury o de Freire.

https://vientosur.info/una-revolucion-educativa-necesaria-y-posible/