Una historia emocionante que te hace vibrar, que te atrapa en la lectura y que te hace sentir un nudo en la garganta aunque también tiene momentos divertidos en su relato.
Bruno es un chaval de 12 años tan listo y creativo como cruel con algunos compañeros, es el típico niño disruptivo que hace rabiar a los compañeros y a los docentes. Cuando una noticia brutal llega a sus vidas (a Bruno le detectan leucemia), la vida de su familia, y de sus compañeros de clase, cambia para siempre. Sus padres dejan a un lado lo profesional, que era lo que antes les ocupaba todo el tiempo, para estar con su hijo y sus compañeros, liderados por la maravillosa María, inician una campaña para conseguir encontrar un donante para Bruno. La organización y la forma de trabajar de sus compañeros, liderados por unas niñas, hace todo un tratado de pedagogía y de didáctica. Pieza clave también la tutora, Magda, que les facilita y les acompaña en el trabajo.
Mónica Álvarez Ganado es maestra de primaria, especialista en Inglés. Trabajó 15 años en marketing y comunicación. Reconoce que “su elemento” (como dice Ken Robinson) es el aula. En su perfil de Twitter nos dice: “Ayudo a aprender y por el camino sigo aprendiendo. Comparto mis días con la materia prima de la que está hecho el futuro”.
Reseña
Hace tiempo que un libro no me hacía un nudo en la garganta como lo ha hecho este. La historia emociona, pero lo que de verdad lo ha hecho es la forma de aprender de esos chavales, su forma de relacionarse, su creatividad, cómo el profesorado les ayuda a sacar para adelante su objetivo.
En este libro Álvarez nos demuestra que el aprendizaje puede partir del interés del alumnado y de esa forma se convierte en un aprendizaje significativo que les va a durar a lo largo de su vida, que no son conocimientos que aprenden, vomitan y olvidan, como decía María Acaso en su libro rEduvolution.
Nos presenta un colegio “normal” en el que hay peleas en el patio, en el que hay chavales que pasan de todo, en el que hay familias que desatienden a sus hijos e hijas porque están muy ocupados con sus trabajos, en el que el profesorado no respira todo por la misma forma de educar, en el que hay personas encantadoras que verdaderamente piensan que hay otras formas de llevar el aprendizaje para motivar al alumnado, en el que hay alumnos y alumnas muy trabajadores y preocupados por sus compañeros de clase…
Álvarez nos pone de manifiesto cómo trabajar el pensamiento y las emociones en clase, algo que es muy evidente que hay que hacerlo pero que, desgraciadamente, se lleva poco a la práctica en el día a día del aula; siguen imperando las materias, los conocimientos, el examen… y se olvida el desarrollo de los estudiantes para formar una ciudadanía democrática en la que impere la justicia social y el buen clima de aula y de centro para potenciar todos estos valores.
Trabajando de esta forma proporcionamos al alumnado un mejor desarrollo de su mente y esto le va a servir para comprender mejor, para expresarse más correctamente y con propiedad, en definitiva le va a ayudar a desarrollarse de forma más eficaz, tanto para su entorno escolar, social y familiar.
La autora también nos deja claro la colaboración necesaria entre escuela y familias y nos alienta a luchar por ese objetivo común que es la educación de sus hijos e hijas. Como decía Trujillo: “Partamos de un principio de actuación: es el profesional quien debe dar el primer paso. No podemos permanecer pasivos en relación con las familias ni doblegarnos ante los fracasos que podamos haber sufrido en convocatorias de reuniones o encuentros con las madres y los padres. Necesitamos una actitud proactiva: ¿qué quieres ser, como el publicista o como el médico de familia? Mientras que el segundo espera en su consulta a que acudamos cuando tenemos un problema de salud o una consulta, el primero analiza cómo puede entrar en nuestras casas para convencernos y animarnos a consumir. Los docentes no queremos curar (aunque a veces lo hacemos) ni tampoco vender, pero sí necesitamos la actitud proactiva y la capacidad argumentativa del publicista para poder atraer a la familia y hacerla nuestra aliada.” (Fernando Trujillo en el blog de educacontic).
“Volviendo a Bruno (el niño al que le detectaron leucemia)… A Esteban, igual que al resto de profesores, le costaba mantenerlo concentrado y atento en clase. Parecía no interesarle nada aparte de incordiar a los compañeros y llamar la atención. Le encantaba cortar las explicaciones, levantando bien la voz. El caso es que eran siempre comentarios inteligentes, pero con la clara intención de dejar en evidencia al profesor en lugar de aportar a la clase. Realmente era un problema nada fácil de manejar”.
Estaba claro que a Bruno le rodeaban circunstancias varias que hacían justificar su comportamiento: su familia no lo atendía porque estaba demasiado ocupada con el trabajo; él sí había encontrado “su elemento”, era listo, creativo y dibujaba bien, pero en el colegio a eso no se le daba importancia, él debía seguir los cánones establecidos por las normas oficiales y eso no encajaba; se hacía notar y llamaba la atención, quizás reclamando algo que no tenía en su círculo familiar; un niño típico de comportamiento disruptivo que interrumpe las clases, desespera al profesorado y rompe la armonía del aprendizaje.
En definitiva, un libro catalogado como literatura juvenil pero que nos da una gran lección de pedagogía y didáctica. Recomiendo al profesorado que lo lea y que lo reflexione con su alumnado, quizás de esos debates pueda salir una innovación y una forma distinta de trabajar el conocimiento.
En este artículo nos concentraremos en lo educativo y seguramente en otro abordaremos el tema del mundo del trabajo, las profesiones y la sociabilidad. Eric Sadín (2020, p.18) señala que la inteligencia artificial significa un cambio de estatus de las tecnologías digitales al pretender dotarla de cualidad para enunciar la verdad. Los últimos años lo virtual-digital había seguido la ruta de la aceleración tecnológica centrada en generar productos que se convirtieran en prótesis humanas que elevaran la capacidad para hacer tareas, fundamentalmente en lo referido al almacenamiento, indexación y manipulación de datos. Ahora la Inteligencia Artificial (IA) comienza a ser presentada como lugar de enunciación de la verdad, en esferas que hasta ahora demandaban miradas humanas plurales, encuentros transdiciplinarios y respeto a las opiniones minoritarias.
La aparición de ChatGPT ha causado un cisma epistemológico en la academia y la intelectualidad de derechas e izquierdas. Hasta el propio Chomsky se ha situado en un lugar del debate propio del paradigma analógico. Por supuesto que la inteligencia artificial tendrá un impacto profundo, increíble y drástico en la educación, el mundo del trabajo y la sociedad. Pero, ¿Qué hacemos? ¿Imitamos a los ludistas?¿Nos convertimos en protagonistas de un Cover del siglo XXI, cuya musicalidad sea la propia del escapismo montañero del movimiento hippie?
Desde mi punto de vista la aceleración exponencial de la innovación no se va a detener, por lo tanto, lo que debemos es situarnos en el lugar de las resistencias para desde el campo de las libertades democráticas y los derechos humanos enfrentar esta tendencia a usar la IA como referente de verdad única, absoluta y racional, sin dejar por ello, de usar su capacidad de complemento útil para el desarrollo humano.
El epicentro del terremoto paradigmático causado por la fuerza telúrica de la IA lo constituyen los sistemas escolares y las universidades. La primera reacción de muchas maestras y profesores fue alertar sobre las posibilidades de “trampa” que se podían generar, al ser las IA y el ChatGPT usadas potencialmente por quienes realizan tareas escolares en casa, ensayos, monografías, trabajos académicos, artículos para arbitraje e incluso libros.
Siquiera se atrevieron a pensar como la nueva realidad implicaba reconfigurar los estilos de aprendizaje y las labores pedagógicas en las aulas y fuera de ellas, haciendo del trabajo docente un conjunto de dinámicas centradas en los análisis y la pluralidad de enfoques, fortalecidos por producciones de ideas de las IA, ante solicitudes generadas por nosotros(as) mismos(as). En vez de saltar de alegría al darle el adiós a las mecánicas tareas escolares, el inmovilismo educativo hizo que muchos se atrincheraran en la tradición, obviando las críticas que se le venían haciendo a la escuela y universidad reproductora.
La IA ha hecho saltar por los aires la noción de currículo prescrito día a día, dibujando en el horizonte a la contingencia curricular o el currículo abierto, guiado por agendas temáticas y la convergencia disciplinar, como mediaciones que estructurarán los contenidos móviles en un modelo pedagógico que nada tiene que ver con los presupuestos educativos de las tres primeras revoluciones industriales.
Hoy, 2 de mayo de 2023 en la prensa chilena (Las Ultimas Noticias, página 9) aparece un amplio reportaje hecho al sicólogo clínico Christopher Willard, académico de Harvard quien plantea “que las escuelas de élite anuncian que volverán al lápiz y al papel y eliminarán los computadores”[2]. Willard, especialista en el movimiento Mindfulness[3], heredero de las corrientes que empalman narrativas de la nueva era con soporte científico, desarrolla los argumentos de una de las corrientes neoconservadoras hedonistas individualistas norteamericanas a quienes les asusta que lo nuevo pueda significar una redefinición de las clases sociales dominantes, ante el emerger de una nueva “generación” de tecnólogos millonarios.
Las criticas ciertas al abuso de lo tecnológico en hogares e instituciones, no puede significar una argumentación sería para omitir el uso de la innovación tecnológica en lo escolar. Se trata por el contrario de construir consensos para el uso adecuado y equilibrado de lo tecnológico.
Las instituciones educativas deben combinar la escritura de grafito con la del teclado, la lectura analógica con los hipertextos, porque ciertamente tenemos un problema serio en la lectura comprensiva (a veces incluso en docentes), hecho que limita las posibilidades de desarrollar un sistema educativo analítico. Pero esto no es responsabilidad de lo digital-virtual ni de las IA, sino el resultado de un sentido común pragmático en lo escolar que ha impuesto la moda de aprender aquello que le dará a los y las futuras profesionales el acceso al empleo y dinero en el futuro. Al no aparecer la lectura como indicador de éxito para la cultura escolar del emprendimiento y la educación financiera, la lectura comprensiva fue dejada a un lado en las últimas cuatro décadas de neoliberalismo. Es algo que debemos resolver en el terreno analógico y digital. Lo que resulta absolutamente ridículo es pretender que sacando lo digital-virtual-IA, la escuela-universidad vayan a ser más humanista o mejorar problemas que en realidad están asociados al paradigma STEM y la disminución del peso de las ciencias sociales y humanistas en lo escolar.
Peor aún, una decisión de este tipo podría profundizar aún más la exclusión, porque la escuela tiene la tarea de tratar de igualar, disminuyendo el impacto de las diferencias de acceso tecnológico por origen social. Es decir, mientras el hijo del rico se puede dar el lujo de solo usar lápiz en la escuela porque tiene computadora, internet y consola de video juego en casa, para el pobre que no tiene capacidad de acceder a estos equipos en su cotidianidad, una escuela de lápiz solo reafirmaría la exclusión tecnológica y científica a la que está sometido como hijo de explotados y marginados.
Se debe redoblar la exigencia a los gobiernos para la actualización técnico digital-virtual y en inteligencia artificial para las escuelas universidades, la construcción de equipos nacionales de tecnólogos que trabajan la innovación desde las necesidades y requerimientos nacionales, que construyan plataformas y aplicaciones con taxonomías propias, así como repositorios digitales fuera de los circuitos de privatización educativa. En ese sentido es urgente revertir las políticas neoliberales de precarización salarial y condición de trabajo de los y las docentes, así como el abandono de agenda social para estudiantes, especialmente de los sectores pobres, marginados y explotados.
El problema de fondo es que la inoperancia en esta cuestión, la falta de perspectiva paradigmática, la brecha epistémica y la despolitización de las discusiones sobre el particular, evidenciadas en las incipientes discusiones sobre la relación IA – Educación, muestran un estado del arte que facilita el proceso de transformación digital que impulsa la industria tecnológica, las financieras internacionales y una parte importante del centro capitalista (G20. Foro de Davos, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, OCDE). El estancamiento paradigmático termina siendo funcional a la mutación virtual de los sistemas escolares, ya sea por falta de argumentos o por esquivar los debates.
Las políticas públicas educativas de transformación digital asumidas por muchos gobiernos del orbe, parecieran contar con una teleología orientada a la supresión de la presencialidad escolar, con el propósito de extraer el presupuesto destinado a la educación pública presencial y conducirlo a las arcas del capital tecnológico trasnacional; ese es otro problema que requiere soluciones diferentes, orientadas al quiebre de la dependencia tecnológica.
Necesitamos un uso de lo digital-virtual y la IA en lo escolar y las universidades, no como una moda o un aspecto neutral, sino asociado a la posibilidad de seguir avanzando en proyectos emancipatorios.
Tenemos que comenzar a discutir seriamente las formas digitales, virtuales y de IA que deben desarrollarse en las escuelas y universidades, sus taxonomías, lenguaje de programación, estructura paradigmática y racionalidad de uso; eso implica un giro abrupto de 180 grados en espiral que debe afrontar la formación docente y las pedagogías críticas en el presente.
El inmovilismo y el salto atrás son las peores formas de defender la escuela pública presencial. Necesitamos pensar la emancipación y la liberación, el pensamiento crítico y la creatividad, lo popular y lo comunitario, en clave dialógica entre lo analógico y el mundo de los algoritmos. ¿Nos atrevemos?
Referencias
Sadin E (2020) La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomía del antihumanismo radical
[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos. Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario
[3] Basado en yoga y Pilates para promover la tranquilidad y armonía mental. Es un movimiento que ha crecido entre la burguesía y la clase media alta a nivel internacional, como una forma de escape a la vida acelerada del presente. Este movimiento se basa en respuesta individuales y la auto superación, ocultando que la clase obrera y los docentes viven el estrés de la precarización laboral y salarial que demanda justicia social, laboral y salarial para poder iniciar cualquier programa de equilibrio mente-cuerpo. Claro, si esto ocurre las clases dominantes tendrán el estrés generado por contar con menos ganancias producto de la explotación laboral, la especulación financiera y las desigualdades.
Los expertos aseguran que una buena educación emocional puede contribuir a mejorar el clima escolar, el bienestar de los alumnos y, por ende, su capacidad de concentración, pero, ¿tiene la escuela que priorizar la educación emocional sobre los conocimientos?
Los contenidos de educación emocional se imparten de manera transversal en todas las materias del currículo de infantil a secundaria
Gregorio Luri: “No se puede dar buena educación emocional a personas que tienen un vocabulario básico de 600 palabras”
Como las matemáticas, la lengua o las ciencias sociales, también la inteligencia emocional se aprende, según muchos. A tener empatía, resiliencia o gestionar las emociones. Lo cierto es que no hay una asignatura específica de educación emocional en sí. Se imparte de manera transversal en todas las materias. En los reales decretos de la Lomloe de cada nivel escolar aparecen las competencias que tienen que adquirir los alumnos al acabar su ciclo, ya sea infantil, primaria o secundaria, pero, en la práctica, depende mucho del centro e, incluso, de cada profesor de cómo aborde esta parte del currículo.
Los expertos aseguran que una buena educación emocional puede contribuir a mejorar el clima escolar, el bienestar de los alumnos y, por ende, su capacidad de concentración, pero, ¿tiene la escuela que priorizar la educación emocional sobre los conocimientos? Y, sobre todo, ¿cómo debe enseñarse?
La fundación británica Education Endowment Foundation, que recoge todos los artículos sobre educación que presentan evidencias rigurosas de cada una de las medidas educativas que se llevan a cabo, concluye que la educación emocional tiene un efecto positivo sobre el estado emocional de los alumnos, pero también sobre su aprendizaje.
Con todo, incide en la necesidad de evaluar este tipo de educación, ya que no todos los programas educativos novedosos tienen resultados positivos. “Los enfoques de aprendizaje social y emocional tienen un impacto positivo, en promedio, de cuatro meses de progreso adicional en los resultados académicos en el transcurso de un año académico. Este hallazgo, sin embargo, tiene muy poca seguridad, por lo que las escuelas deben ser especialmente cuidadosas para monitorear la eficacia de los enfoques de educación emocional en sus entornos”, señala el informe de esta fundación ‘Aprendizaje social y emocional. Impacto moderado a muy bajo costo basado en evidencia muy limitada’.
“No todos los programas educativos tienen el mismo impacto, por lo que hay que evaluarlos. Puede darse que estés quitando tiempo a clases más académicas sin que se dé ese efecto positivo de educar emocionalmente”,explica el profesor de Economía Aplicada de la Universidad Rey Juan Carlos Ismael Sanz. “Y esto a quien más perjudica es a los alumnos más desfavorecidos, porque lo que estos estudiantes no aprenden en clase, no lo adquieren tampoco en su entorno. Por lo tanto, si estos programas de educación emocional no tienen un efecto positivo, pueden resultar más perjudiciales que otra cosa”, señala Sanz.
Menos arrestos en las escuelas
Un artículo de American Economic Association sobre una investigación a cerca de la educación socioemocional impartida en las escuelas públicas de Chicago (Estados Unidos) concluye que esta contribuye en el noveno grado (alumnos de 14 a 15 años) a reducir los arrestos en las escuelas, a aumentar la finalización de la educación secundaria y la asistencia a la Universidad. También en este trabajo se demuestra cómo una buena educación emocional puede tener mayores efectos positivos entre el alumnado más desfavorecido. Pero cuando no es buena, los que más lo sufren también son estos estudiantes.
En España, en los últimos años, ha habido un esfuerzo por dar mayor cabida a la educación emocional en las aulas. Bien en tutorías o por parte de los departamentos de orientación. El debate sobre estos contenidos va más allá y cuestiona si los jóvenes deben ser, sobre todo, felices cuando van a los colegios. “Pero ser feliz no es incompatible con aprender. ¿Desde cuándo saber hacer integrales o derivadas te hace infeliz?”, se pregunta Sanz. “Esa dicotomía de eres feliz o aprendes no la comparto. Se habla mucho de Corea y Japón, donde los alumnos sacan muy buenos resultados a base de muchas dificultades y sufrimiento, que no compensa, pero se habla poco en cambio de países como Holanda, donde sus estudiantes sacan uno de los mejores resultados de PISA y donde sus jóvenes son más felices que en España. Holanda demuestra cómo no es incompatible tener buenos resultados académicos en matemáticas y ciencia y estar satisfecho con tu vida”.
«Estabulación emocional»
El filósofo, pedagogo y ensayista Gregorio Luri da una vuelta de tuerca más al asunto. “No se puede dar buena educación emocional a personas que tienen un vocabulario básico de 600 palabras”, defiende. “Porque lo único que hacemos, en todo caso, es algo que me da pánico que es lo que yo llamo la estabulación emocional. Las emociones son ricas, son variadas y están llenas de tonalidades. Y, si de verdad quisiéramos educación emocional con todo lo que tiene, lo que haríamos sería hablar menos de educación emocional y leer más a los grandes novelistas rusos. Ahí te encuentras los perfiles del alma”.
Y añade: “No vale hablar de cuatro o cinco emociones, lo que importa son las tonalidades específicas de mis emociones, y para poder nombrar esas tonalidades necesito vocabulario. Y dialogar conmigo mismo sobre ellas, y para eso necesito saber razonar. Y si no tienes lenguaje, no sabes razonar ni pensar. El 20% de nuestros adolescentes terminan la ESO con problemas serios para entender un texto mínimamente complejo. Así que menos educación emocional y más enseñar a leer”.
Luri asegura, además, que renunciar a los contenidos a cambio de emociones es “engañar vilmente a la gente”. “El conocimiento riguroso también es educador emocional. El aceptar que hay verdades compartidas y que la razón es común es un buen antídoto contra el narcisismo de defender mi opinión porque es mía. El conocimiento riguroso nos proporciona experiencias de orden y, por lo tanto, creo en el poder educador del conocimiento”, sostiene.
Luri, autor de ‘En busca del tiempo en el que vivimos. Fragmentos del hombre moderno’ (Deusto), insiste en que hay “una inflación creciente del yo”. “Porque las emociones son mis emociones, son mis sentimientos, es mi manera de ver, es mi manera de entenderme, es mi manera de sentir… frente a esta inflación del yo, el aceptar que las matemáticas nos ofrecen verdades que no son construidas, sino que son eternas, y que se adquieren con un lenguaje que es común y cuya resolución es compartida me parece un antídoto fenomenal”, señala.
Si preguntas a una clase llena de adolescentes podrás comprobar que la inmensa mayoría de los chicos ven porno. También te sorprendería qué entienden ellos por sexualidad y qué tipo de relaciones sexuales son las que han normalizado.
Cuando un alumno en una clase de tutoría te dice “¡profe, esa peli es la hostia!”, te debates entre verla y ver qué es lo que le parece a ese alumno “la hostia” o dejarlo pasar. En mi caso, decidí ver qué era eso que tanto entusiasmaba a este alumno pero que muchos otros compañeros (utilizo el masculino como debe usarse, solo para referirme a los alumnos chicos) coreaban igualmente emocionados.
La peli que es la “hostia” y que en seguida ya no me lo pareció, tiene por título 365 días. El título es inocente, la imagen que acompaña a la película no lo es tanto. Una mujer con cara de goce (o eso se supone) es abrazada por detrás por un hombre en clara actitud de posesión o por lo menos así lo interpreto. El breve resumen que acompaña a la película es más explícito. “Una mujer cae en las garras de un jefe de la mafia que la encierra y le da un año para enamorarse de él”.
No hizo falta más para que pensara que esa película no me iba a gustar, va en contra de muchas cosas que defiendo. Mi primera reacción fue quitarla; la segunda escribir este artículo para lo cual me ha tocado verla.
Ellas han de ser complacientes, discretas y sexys. Han de aceptar lo que les venga, lo que se les pida porque, como dicen en la película, resistirse es inútil
Empecemos por el breve resumen que ya es demasiado significativo. ¿De verdad alguien puede pensar que una mujer que es encerrada (por un jefe de la mafia o por el hombre más guapo del mundo, eso es lo de menos) se va a enamorar de su captor? ¡Ah, sí! Lo vi de pequeña en La bella y la bestia. También este fenómeno tiene un nombre, el síndrome de Estocolmo. La diferencia es que no es un hecho romántico o sexy como parece querer plasmar la película, sino que es una respuesta emocional al trauma sufrido por algunas personas víctimas de secuestros, abusos sexuales, esclavitud, violencia de pareja, etcétera.
Refugiadas, niñas, dinero… primeras palabras de la película; la cosa no mejora. Aparece una mujer que parece fuerte, ¿empoderada? ¡Vaya!, manda fotos subidas de tono y en las siguientes escenas ya se ha convertido en un objeto de deseo. Sale otra mujer, una azafata de vuelo, hasta aquí bien, pero ¡no! El mafioso la acosa, muy sutilmente, eso sí. Ella no opone resistencia, es más nos da a entender que le gusta. Hasta el momento solo se han reproducido unos cuantos tópicos machistas que suelen acompañar el discurso que legitima el abuso sexual, “lo estaba buscando”, “mira cómo iba vestida”, “pero si ella quería”.
¡Mira que lo había pensado! La mujer que parecía fuerte, ¿empoderada? La que enseguida se convierte en objeto sexual resulta que es la mujer que secuestra el mafioso y de la que ahora nos contarán su historia.
Resumiendo, el mafioso vio hace cinco años a esta mujer y se quedó enamorado (el famoso amor a primera vista, de nuevo metiendo mitos del amor romántico). Desde ese día no pudo quitársela de la cabeza y, claro, la buscó por medio mundo porque, como dicen, “el que la sigue la consigue”, quiera ella o no, ya que eso es lo de menos.
¿Estos modelos en qué sociedad nos convierte? En una donde el deseo individual (masculino, claro está), prima por encima del respeto hacia la otra persona
Sigue la película. ¡Venga, que la chica dice algo interesante! “No soy un objeto, no soy de tu propiedad”. El mafioso hasta ahí lo entiende porque tampoco es un cavernícola. Le ofrece un pacto, le da la posibilidad de enamorarse de él. ¡Qué gentil y considerado! Desde luego es que dan ganas de seguir viéndola. Continuamos… La empuja, le toca un pecho, pero ¡ojo! que dice que no la forzará, que no hará nada que ella no quiera. Eso sí, añade que mejor no enojarle, por lo que pueda pasar, entiendo.El mafioso tiene algo de moral, mata a otro mafioso porque trafica con niñas y eso, como dice él, no está bien. Totalmente de acuerdo con el mafioso, pero secuestrar a mujeres, me parece a mí que tampoco. ¡Bien! la chica tiene carácter, le contesta e incluso le pega. “Tienes mucho temperamento”, le dice el mafioso. Me da a mí que esto va a acabar como la obra de William Shakespeare, La fierecilla domada.
El patriarcado no solo oprime a las mujeres, aunque estas, sin duda, son las principales perjudicadas
Avancemos un poco. ¡Qué considerado! La lleva de compras y le compra todo lo que quiere. Si es que esa es la clave para conquistar a una chica, comprarle cosas. ¡Mira si es listo el mafioso! Este sigue con sus frases machistas, “a veces resistirse es inútil, lo mejor es aceptar la realidad”. ¿En serio? ¿Debemos aceptar la humillación, la violencia, el que nos traten como seres inferiores?
La cosa ya está casi conseguida. Parece que es ella la que tiene ahora el control de la relación, se deja hacer. Le ha dicho que tiene 365 días para enamorarse y ha caído en su juego ¿al tercer día? El argumento, si es que a eso se le puede llamar argumento, continúa con escenas en las que se alternan momentos en los que parece que ella tiene el control y, de hecho, lo provoca, quizá esto permita luego justificar lo del encierro, no sé; con escenas en las que él es el que controla “el juego” que están haciendo. “Haré lo que quiera contigo”, resume muy bien quién realmente tiene el control y el poder.
Las escenas de sexo explícito son constantes. Quizá una de las más interesantes es en la que él la ata a una cama, por supuesto, a la fuerza y después de decirle que hará con ella lo que quiera, añade que le va a enseñar lo que se pierde. Acto seguido entra otra mujer con la que mantiene sexo oral, pero ¡sorpresa! no es ella la que disfruta, es él. Es decir, lo que se pierde la chica es poder hacerle una felación a él, ¿en serio?
El análisis de la película daría para más, pero creo que con esto es más que suficiente para ver la necesidad de que las nuevas generaciones reciban una educación afectivo-sexual
Sigamos con la trama. Él continúa representando un modelo de masculinidad demasiado conocido y demasiado valorado, me temo, todavía en la sociedad. La salva de un hombre que la intentaba violar, aunque después la acusa de comportarse como una ramera, que es lo mismo que decir que se estaba buscando que la violaran. También se lanza de un barco para salvarla del mar, escena típica de película romántica. Por supuesto, de esto también la culpa a ella, “¿por qué me desobedeces?”. ¿Las mujeres tenemos que obedecer a los hombres? ¿En qué siglo estamos?
Y con esto ella ya se ha enamorado. Lo siguiente son escenas continuas de sexo, donde la violencia está muy presente. “Te voy a follar tan fuerte que te van a oír gritar hasta en Varsovia”, seguido de un “hazlo, por favor”. “Vas a ser mía te lo garantizo y voy a hacer contigo lo que quiera y cuando quiera”. “Imagínate a un hombre fuerte que siempre sabe lo que quiere, que te cuida y te defiende de todo el mundo. Cuando estás con él te sientes como una niña y hace realidad todas tus fantasías sexuales”. Estas son algunas de las frases que acompañan a la película. Esta, por cierto, acaba con la muerte de ella a manos de los enemigos del mafioso o eso da a entender porque recientemente han sacado la segunda parte, que, por supuesto, ya no voy a ver.
Necesitamos educar a las nuevas generaciones en una educación sexual que tenga en cuenta los valores éticos y morales
El análisis de la película daría para más, pero creo que con esto es más que suficiente para ver la necesidad de que las nuevas generaciones reciban una educación afectivo-sexual, ya que lo que están aprendiendo son estos modelos y otros peores que encuentran en la pornografía. Si preguntas a una clase llena de adolescentes, podrás comprobar que la inmensa mayoría de los chicos —seguro que en alguna sería el 100%— ven porno. También te sorprendería qué entienden ellos por sexualidad y qué tipo de relaciones sexuales son las que han normalizado. Hablo de ellos en masculino porque son los que, generalmente, antes se inician en este tipo de actividad y también los que más sufren la presión por mantener relaciones sexuales, por demostrar que son más “machos”, signifique esto lo que signifique. El patriarcado no solo oprime a las mujeres, aunque estas, sin duda, son las principales perjudicadas.
Ellas, por su parte, se ven presionadas por cumplir con esos modelos de feminidad que pasan por ser sumisas a la vez que activas en lo que a relaciones sexuales se refiere. Han de ser complacientes, discretas y sexys. Han de aceptar lo que les venga, lo que se les pida porque, como dicen en la película, resistirse es inútil, al final vas a caer.
¿Estos modelos en qué sociedad nos convierten? En una donde el deseo individual (masculino, claro está), prima por encima del respeto hacia la otra persona. Donde el afecto no tiene cabida en una relación. Donde las cosas se consiguen o con dinero o a través de la fuerza, no por el trabajo y el mérito personal. En una sociedad que olvida precisamente que vive en sociedad, que cada acto individual repercute en el conjunto social. Necesitamos educar a las nuevas generaciones en una educación sexual que tenga en cuenta los valores éticos y morales.
Entre la escuela y el surco. La experiencia de niñas y niños migrantes a partir de sus relatos de vida, es un texto que surge a partir del proyecto de investigación Equidad educativa en los campos agrícolas. Recuperando la voz de niñas, niños y jóvenes de familias de jornaleros migrantes, a partir de sus relatos de vida, mismo que fue coordinado por Carlos Rafael Rodriguez Solera desde el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) perteneciente a la Universidad Iberoamericana. Tiene número de ISBN: 978-607-417-951-4, consta de 238 páginas y fue publicado en 2022.
Este texto consta de seis capítulos; 1) Discusiones conceptuales y metodología; 2) No accedieron a la educación básica; 3) Abandonaron antes de concluir la educación básica; 4) Trayectorias regulares sin problemas de extraedad; 5) Concluyeron la educación básica; y, 6) Conclusiones y análisis de conjunto.
Entre la escuela y el surco recupera la voz de 100 niños, niñas y jóvenes migrantes que, en palabras de Carlos Rodriguez, accedieron a compartir sus vivencias, sus sueños y esperanzas: confiaron sus voces para trascender los campos agrícolas. De esta manera, las infancias a quienes se acercaron durante varios años de investigación (2016-2020) provienen de Baja California, Estado de México, Hidalgo, Morelos, Sinaloa y Sonora. Carlos Rodríguez expresa que, se enfocaron en los itinerarios migratorios, laborales y escolares, la forma en que se entrelazan y se afectan mutuamente y, en particular, trataron de identificar mecanismos sociales que explican por qué algunos niños y niñas siguen la trayectoria de abandono escolar, mientras que otros logran sortear ese destino y culminar con éxito sus estudios.
En este sentido, uno de los propósitos del texto que ahora se comparte, ha sido dar a conocer la voz de niñas, niños y jóvenes migrantes; un segundo objetivo es denunciar sobre las difíciles condiciones en que viven, trabajan y estudian estas infancias, mismas que ya se han documentado en gran cantidad de investigaciones pero se requiere seguir haciendo ruido y eco para voltear, mirar y hacer algo por transformar contextos; pues como enuncia Rodriguez Solar: “las condiciones de vida de los migrantes son terribles; es una de las poblaciones que sufre más problemas de exclusión educativa, y tanto niñas y niños como jóvenes y adultos viven las peores formas de explotación laboral”.
Así pues, este libro comparte relatos que muestran historias de personas que viven en condiciones de pobreza y con bajos niveles educativos que sacan adelante a sus hijas e hijos. Sin duda, sus voces tienen mucho que decir sobre su propia situación y sobre temas centrales de la sociología y de la educación.
Finalmente, Carlos Rodriguez señala que haber captado las voces en este libro, en el que niños, niñas y jóvenes migrantes ayudan a entender cómo operan algunos de los mecanismos por los cuales se producen y se transmiten las desigualdades en educación, y por qué, en determinados casos excepcionales, dicho proceso se puede interrumpir y algunas niñas y niños logran escapar de la trampa de la exclusión educativa.
La narco violencia extorsiona a centros educativos, asalta a los estudiantes y libra batallas en los techos de las escuelas. 10 centros educativos han regresado a las clases virtuales.
La vida de Alejandra cambió cuando su padre fue asesinado a unas cuadras de su casa en el barrio Isla Trinitaria, un sector deprimido de Guayaquil. Es la segunda de cuatro hermanos, y lo que más le gustaba era estar en la calle con sus amigas en los alrededores de la casa, pero debido a la violencia tiene miedo a salir hasta para ir al colegio. No es la única. El Ministerio de Educación suspendió las clases presenciales en las ciudades de Guayaquil, Durán y Samborondón después de 24 horas de terror que vivieron por atentados con bombas de manera simultánea el 1 de noviembre. 763.000 estudiantes dejaron de asistir a la escuela.
La medida se mantuvo por varios días y aunque el estado de excepción y toque de queda decretado por el presidente Guillermo Lasso logró contener los crímenes violentos, que por primera vez en el año en Guayaquil han pasado de siete homicidios diarios a dos, la educación virtual todavía es obligatoria en 10 centros educativos públicos que están en las zonas más conflictivas de Guayaquil y Durán, donde no existen condiciones de seguridad para que los estudiantes regresen a clases presenciales. La asistencia es voluntaria para el resto del sistema escolar.
El temor trasciende de los últimos episodios violentos. La escuela ha dejado de ser un lugar seguro en Ecuador, ocurren sicariatos en las puertas de los colegios e incluso han colgado dos cuerpos decapitados frente a un establecimiento educativo en la provincia de Esmeraldas. Los padres están en la encrucijada de decidir entre la educación de sus hijos o la seguridad. Hay centros educativos que son extorsionados a pagar “vacunas” de hasta 200 dólares mensuales y a los padres de cinco dólares semanales.
El padre de Alejandra era vendedor de “H”, como le llaman a la heroína, la droga que más se comercializa en las calles de Guayaquil. Y la banda contraria a la que él pertenecía lanzó una amenaza de venganza contra su hija. “Tiene miedo de cruzar la calle, donde debe tomar el bus, porque del otro lado están esas personas”, comentó resignada Fernanda, su madre. “Debo respetar este momento y permitirle que vuelva a las clases virtuales”, añadió. Hace casi dos meses de eso y será así por lo que resta del año escolar hasta febrero próximo o hasta que sienta que la situación es más segura para la familia. “Nosotros hemos vivido la violencia frente a frente, no es preciso decirles a los niños lo que está pasando, lo vivimos en el barrio, ya sabemos diferenciar entre camaretas y disparos”, explica la madre. Sus otros dos hijos que van a la escuela también han sufrido intermitencia en los estudios.
En las zonas más empobrecidas de Guayaquil, donde el control policial significa un riesgo hasta para los mismos uniformados, lanzan panfletos con advertencias de poner bombas si no pagan la “cuota” y firman con los logos de las bandas. El miedo de los padres también es por el riesgo de ser asaltados en los exteriores de las escuelas o ser víctimas de una bala perdida por los enfrentamientos armados entre bandas como ocurre en el barrio de Socio Vivienda 2, donde más de 3.000 estudiantes están en clases virtuales desde septiembre, después de varias balaceras en la que los delincuentes se subieron al techo de la escuela a disparar. “Mis hijos buscaron en Youtube cómo cubrirse de una balacera”, relata Fernanda.
La madre de Brianna, una estudiante de séptimo año de la escuela Antártica del sector de Pascuales, al norte de Guayaquil, prefiere que “se mantenga la virtualidad hasta que todo realmente se calme”. Mientras, su hija de siete años anhela ir a la escuela y no solo por lo que aprende. “Extraño ver a amigos, jugar y hacer los deberes. Volver a clases por internet ha sido un poco raro”, dice.
El Ministerio de Educación asegura que la seguridad le corresponde a la Policía y al Ministerio del Interior, y han intentado aplicar un Plan Escuela Segura, que por ahora consiste en aumentar el patrullaje en los establecimientos de las zonas más violentas, pero sin mayor éxito. Los centros educativos también han comenzado a informar sobre qué hacer en caso de escuchar disparos y en algunas escuelas realizan simulacros. La guía no es muy extensa, porque la única alternativa, según una maestra que vivió el terror con sus estudiantes de estar en la mitad de un enfrentamiento, es “pecho a tierra y no levantarse hasta que no se escuche ningún disparo”.
Ignacio Calderón no necesita demasiada presentación en los círculos de la investigación sobre inclusión. Es docente e investigador en la Universidad de Málaga y desde hace algún tiempo ya, todo un referente en estos temas. Entre otras muchas cosas, codirige un proyecto de investigación, Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social, en el que intentan recoger las voces de quienes son obviadas y obviados por casi todo el mundo, niñas y niños con discapacidad y sus familias. También algunas y algunos profesionales. Dentro de este proyecto, acaban de dar un paso más y estrenan una película documental que es simple y difícil de explicar en pocas líneas. Hablamos con él de algunas de las cuestiones que aparecen reflejadas en la cinta que será estrenada en Madrid, con la presencia de Pilar Alegría, ministra de Educación y FP.
¿De dónde sale el documental?
Cuando comenzamos con el proyecto de investigación, 2018, ya teníamos en mente que queríamos buscar las narrativas que está haciendo la gente pero que son silenciadas porque no trascienden a las escuelas ni tienen altavoz en los medios. Teníamos mucho deseo de conocer las narrativas de la gente común y corriente. Y queríamos construirlas; saber cómo piensa y vive la gente, sus formas de entender la vida y la escuela. Por otra parte, pensábamos que la forma en que contáramos los hallazgos tenía que ser acorde con lo que habíamos encontrado; y para que llegase a la gente no podía hacerse solo con publicaciones académicas. Cuando hablo de gente común hablo también de los profesionales, que no beben tanto de las revistas académicas por mucho prestigio que tengan.
El documental trata de volver a los lenguajes más inmediatos y comunes que tenemos y de contar a través de las imágenes y las historias qué es lo que habíamos encontrado en los últimos años. Esto lo proyectamos desde el principio y durante la pandemia pensamos cómo lo íbamos a hacer, a construir y a partir de ahí se ha generado el documental que va mucho más allá de lo que se ve.
¿Cuéntanos que podremos ver?
El documental tiene una historia, un nudo, la historia de Rubén y su vida, el trayecto de una familia que ha sido excluida. Y después hay otras muchas historias, algunas que con familiares y otras son comunes entre estas mismas familias, que van profundizando en esto de la lucha de la escuela para todos y para todas.
Se trata de una pieza que tiene en sí otras que apena aparecen y que vamos a tratar de publicar con el tiempo. Son las historias particulares de esas familias. Con las que Cecilia (Barriga, la directora de la cinta) se ha ido entreteniendo, con las que ha hablado… Es un documental que pretende ser herramienta de trabajo, no solo pieza artística. Todo el trabajo audiovisual generado pretende ser herramienta de trabajo.
Hay una línea que no hemos publicado en la web que se titula Hilando vidas. La idea es una forma de entender que hemos desarrollado en el proyecto: no puede ser que una madre de hace 20 años hable con una madre reciente y diga: “Tu experiencia en la escuela es exactamente igual que la mía”. No ha cambiado nada. Estamos intentando poner en común esas historias para crear un suelo desde el que volver a impulsarse. Es como el día de la marmota, siempre estamos en el mismo lugar no avanzamos. Que por supuesto no estamos exactamente en el mismo lugar, pero hay en realidad muy poco avance. Y tratamos de hilar vidas, algo que demuestra el documental, esa forma de entrelazarse las vidas. La historia de Raúl y su madre, esa historia lo es de una persona adulta, Raúl, que de alguna manera enseñan a las más jóvenes, mientras que Concha, su madre, también nos enseña a todas y todos. De modo que las historias de las personas más experimentadas también nos enseñan qué se puede hacer. Estamos volviendo a crear un suelo un poco estable. Las familias y los profesionales están siempre ante la inseguridad y la incertidumbre de lo que pasará. Estamos construyendo historia.
Fotograma del documental
Hablando de profesionales, el documental está centrado en las familias y las chicas y chicos. A parte de ti, el profesional no tiene cabida prácticamente o en absoluto. No sé si está previsto que tenga hueco en otro momento…
Está previsto continuar. De hecho, estuvimos grabando durante el trabajo en la Axarquía con el CEIP LA Parra. Tanto Teresa Rejón como yo, que estamos codirigiendo el proyecto de investigación, queríamos que entrara todo. Pero hemos querido respetar mucho la mirada de Cecilia, la directora, que tenía que ver el sentido narrativo. El entrar en lo técnico, en lo que tiene que ver más con códigos y lenguajes profesionales, rompía. Cecilia nos decía que eso era otro documental. Son dos partes que no tiene sentido juntar aquí. De hecho, al final del documental, en los créditos, van apareciendo imágenes e lo que se va haciendo. Pero el docu se ha centrado en lo que es menos escuchado probablemente.
La educación inclusiva entra justamente ahí. No es sobre discapacidad, no es sobre inmigración, es sobre todo
Hay muchísimos detalles desde luego. Pensando en Concha y Raúl, hay un momento en el que ella recuerda las luchas de las feministas en los primeros años de la democracia. Es interesante cómo hila estas luchas que vienen a ser las mismas.
Sí, y otros momentos en los que otras madres vuelven a decir y a hilar el feminismos y otras luchas sociales y este que estamos haciendo y se quejan de cómo puede ser que estemos separardas y no pensando la interconexión entre luchas; lo que, académicamente, se llama la interseccionalidad. Cuando hablamos de clases sociales es una forma de opresión que tiene que ver con la opresión del patriarcado y con la opresión del capacitismo. El tratar de tejer puentes entre las luchas es una forma de reinterpretar de qué se trata esto de la educación inclusiva. La educación inclusiva entra justamente ahí. No es sobre discapacidad, no es sobre inmigración, es sobre todo. Lo que pasa es que tendemos a pensar que es solo sobre una cosa.
Hay un par de momentos… una reunión de madres en un parque en Madrid en el que hablan del sobreesfuerzo: o eres madre coraje o menos mal que estás ahí para cuidar de tu crío. Y otro, hacia el final, en el que un padre dice que toda esta situación con su hijo con discapacidad le está sirviendo para repensar su masculinidad en una sociedad muy patriarcal.
En el nuevo workshop que tenemos estos días en Madrid, una de las líneas de trabajo será sobre cómo podemos pensar las categorías que han estado operando en nuestra mente. Nosotros entendemos lo que nos pasa a nosotros pero, ¿y lo que están viviendo otras personas? El reencontrarse como hombre, por ejemplo, es una forma de trascender la lógica sobre lo que creemos que es hacer educación inclusiva. Es revisar lo que hasta ese momento no ha sido revisado.
Para mí, la lección magistral del documental es que un grupo de familias que no son profesionales, están haciendo educación inclusiva en la vida cotidiana y la explican de una manera tan natural que, para mí, es tremendamente revolucionario y rompedor. Es muy simple, muy sencillo frente a quienes dicen que es muy complejo, que no estoy preparado. Esos padres no estaban preparados, se están preparando. Es un proceso en el que nos embarcamos y que nunca se agota.
Raúl conversa en el documental con su trabajadora social
Pensando en esto, hay un momento en el que Concha explica que la cajera del supermercado del pueblo pone orden porque Raúl lleva otro ritmo y genera una cola. Esto de hacer educación inclusiva más allá de la escuela, que remite a que educa la tribu…
El caso tan paradigmático de Raúl, Concha y su familia es que por una parte rompe con algunas lógicas de que al llegar a una determinada edad no hay nada que hacer, es mentira. Lo que demuestra Raúl es lo contrario. Además, rompe con la lógica de qué es la escuela. Muestran el valor de la educación social más allá de la escuela y lo hacen de una manera tan magistral que te muestra una lógica que entronca con lo que entendemos por educación inclusiva pero que no es lo habitual. Seguimos pensando que es la educación especial para ese niño que tiene tal síndrome o para aquella niña que no sé qué. Lo que plantea esta familia es que no, que el problema está en los que no tienen paciencia en la cola. Entonces ¿quién se tiene que educar en la escuela? Es la escuela y quienes estamos alrededor de esa persona que es la que está siendo oprimida. Pero lo mismo que en la cola del supermercado ocurre en la escuela en donde no se ha respetado ese tirmo para aprender, ni esos intereses ni esa forma de comportarse. Por eso la escuela tiene que reeducarse, porque lo que tú no toleras, tienes que cambiarlo.
Como ese padre que dice que se está reconstruyendo. Es que se trata de eso. Muchas veces nos enredamos en pensar que el problema son los medios, y no digo que no sean parte del problema, pero que convirtamos en parte del problema a los medios es un error. Porque el gran problema es que la propia Concha detecta en sí misma a lo largo del desarrollo de Raúl, en su relación con él ciertas cosas. Se da cuenta, incluso siendo ella ya mayor y Raúl adulto que hay muchas cosas que no estaba entendiendo bien y tiene que reformularlas. Eso nunca se agota, nunca termina. Por eso la educación inclusiva se entiende como un proceso. Pero eso no significa que podamos seguir dilatando las cosas en el tiempo como si no pasara nada porque sí que pasa, muchos niños y niñas están sufriendo en la escuela. Y eso tiene que cambiar.
La educación inclusiva es un proceso, pero no podemos seguir dilatando las cosas en el tiempo como si no pasara nada porque sí que pasa, muchos niños y niñas están sufriendo en la escuela
En el documental dices que la escuela debe de dejar de mirar al sistema productivo.
En el ldocumental, Marta, una madre, plantea que todo esto no es como otras condiciones que tenemos en la vida. La diversidad funcional es algo que nos atraviesa. Nacemos sin saber cuidarnos y vamos a pasar buena parte de nuestra vida siendo improductivos. Eso sí, esto no es algo en favor de una persona sino de la humanidad. Por eso, cuando hablamos de educación inclusiva hablamos de derechos humanos. Necesitamos la educación como el alimentarnos. Y no somos la misma persona que ayer, siempre somos alguien diferente y dentro de unos años nos moveremos de manera muy diferente a como lo hacemos ahora. Y eso no debería quitarte a ti ni a nadie, un ápice como persona ni a tu dignidad.
La educación insluvia, cuando hace frente a las relaciones de producción en la escuela, a pensar la escuela como un brazo del sistema productivo, lo que hace es proteger a la humanidad de los desvaríos, de lo indeseable de ese tipo de relacones. Porque la relación educativa no es la relación mercantil. Y cuando estas se confunden, convertimos lo que hemos llamado educación en otra cosa.
Parece de cajón…
Sí, claro, pero no todo el mundo se ha dado cuenta de que la escuela tiene que ver con el sistema productivo, de que suspenden y aprueban quienes, en buena medida, van a suspender o aprobar en el sistema de trabajo. Todo esto que tiene profunda relación con tus condiciones de infancia, de dónde vienes, de quién vienes, en qué condiciones vives… lo vemos de cajón quienes le hemos dedicado tiempo, pero no es algo tan evidente. Pero hay que desvelarlo.
El documental muestra algo que para muchos es evidente: la profundidad humana que hay en cualquiera de nosotros
Este es punto clave del documental, este desvelar. Me parece interesante desvelar a los chavales, lo primero. Ver cómo se relacionan entre sí, y con otras personas. Te dan la medida de quiénes son y cómo hacen…
Creo que uno de los mayores potenciales del documental es ver a personas en situaciones cotidianas que pueden ayudarte a verte a ti mismo en esa situación. Desenterrando lo que hemos enterrado, ¿me explico? Porque no nos imaginamos relacionándonos con estas personas. El documental muestra algo que para muchos es evidente: la profundidad humana que hay en cualquiera de nosotros.
El guionista de La casa de papel que aparece al final, lo dice muy bien. Él dice que cuando se construye un guión se muestran emociones que tenemos todos. Cuando muestras el interior de las personas se ve que somos lo mismo: cómo nos reflejamos en otras personas. El documental invita a entrar ahí.
El documental recoge una comida enter varias de las familias protagonistas. Uno de los puntos fuertes de la cinta.
Diría que uno de los puntos fuertes, discúlpame las palabras porque tal vez son patosas, es la normalización de chicas y chicos y de sus vivencias y de las propias familias, para personas como yo que no tenemos cerca personas con discapacidad… Y, de repente, este cotidiano.
¿Sabes lo que pasa? Lo que se produce es una desnaturalización de lo que hemos entendido como lo normal. Testé el documental el curso pasado, con mi alumnado de la facultad. Estaba expectante y me daba miedo cómo lo fueran a ver. Les pregunté y lo que, en realidad, más les habia gustado era una escena que era la que más me preocupaba porque es larga, lenta, la de la casa de campo (en la escena, el grupo central de protagonistas pasa un día en una casa de campo, hay una comida en grupo y muchas horas de conversaciones). Eso lo que muestra es la vida. El alumnado me decía que lo que les gustaba era cómo se relacionan ellos. Porque ese día de campo podía ser su día de campo. Cuando me dijeron eso pensé: “Bien, parece que sí funciona” (risas).
El sistema quiere que seas desgraciado, que lo asumas, que asumas que tu hijo no puede aprender en la escuela, que no tiene cabida, que a tu hija le espera una residencia
Sí, son vivencias que tiene el común de los mortales y no se nos pasa por la cabeza que esas madres coraje tengan vidas convencionales, que coman con sus amigos y se puedan reír. Que acabes cansado de jugar… esas cosas.
Estas personas hacen trizas ese relato, la narrativa de la desgracia. Se lo cargan. Justamente ese relato de la desgracia es el que el sistema quiere, que seas desgraciado, que lo asumas, que asumas que tu hijo no puede aprender en la escuela, que no tiene cabida, que a tu hija le espera una residencia… y eso desde que nacen. Romper con esa narrativa genera contranarrativas, como las de estas personas, que no son héroes de nada, que no quieren ese papel que, además, forma parte del relato capitalista y capacitista, que tienes que ser un superhéroe, tienes que ganarte lo que quieras y ser un Amancio Ortega y, si no lo eres, es que no eres buena madre o tu hijo no vale lo suficiente.
La escuela tiene este relato muy, muy intereiorizado. Y lo tiene que cambiar. Y esto se cambia con narrativas como esta, grandes, que muestran una nueva cultura, de cómo ver nuestras relaciones. Y con otras narrativas que son más prácticas, que pretenden ir a lo concreto: cómo hacemos, por ejemplo, una evaluación psicopedagógica que no haga lo que le hicieron a Rubén. O cómo hacemos que nuestra escuela construya algo diferente a lo de ahora que deja fuera a Lucía. ¿Cómo podemos hacerlo? Nos hemos metido en el barro de hacer propuestas muy práticas.
Floren Cabello, es profesor titular de comunicación en la UMA, decía que este documental tiene que ser recursivo. Esto quiere decir que no es solo un producto, sino que es algo que nutre otros procesos. A lo largo del camino ha habido grandes hitos. Por ejemplo, lo que has visto cuando visitan el Ministerio. Es un momentazo. Eso, en vivo y en directo, fue excepcional.
Chicas y chicos visitaron a la ministra Pilar Alegría para entergarle una guía que hicieron para una escuela inclusiva
En esa parte, hay dos momentos potentes, justo cuando vais a entrar y una chica se pone tan nerviosa y llora y, después, cuando Zulaica habla con la ministra y llora al contar su historia…
Esa que llora es mi hija. Mis hijos han estado metidos dentro del grupo desde el principio… No estamos hablando de algo ajeno, hablamos de qué es lo que cambiamos nosotros, qué podemos hacer para transformar la visión de la escuela, no es algo que hagan otros, sino que hacemos.
El momento con Zulaica es increíble. Y el día anterior también. Con ese grupo de estudiantes nos estuvimos reuniendo más de un año. No se conocía entre sí, es absolutamente diverso. En él nunca nadie tuvo que hablar de su condición. Zulaica, por ejemplo, nunca tuvo que decir que es gitana, pero cuando se plantea lo del ir al Ministerio ella dice que quiere hablar de ello. Alberto, otro chico, nunca habló durante las reuniones de que tenía una enfermedad, pero la víspera de ver a la ministra dijo que quería hablar de que no se puede estar enfermo en la escuela. Es un paso adelante que hacen niñas y niños y dicen: “Estoy en un momento en el que voy a romper el silencio”. Es una maravilla.
Hay que hablar de las opresiones, lo que llamamos barreras, que no están en la persona, sino en la categoría
En ningún momento del documental se habla de la etiqueta de nadie y, en cierto modo, esta pierde la importancia…
Es que eso es una maravilla. Es descategorizar. Muchas veces pensamos que es necesario categorizar para poder intervenir. Es lo que piensa la escuela, o categorizamos o no podemos acertar con la respuesta. Y el documental muestra justo lo contrario: descategorizar no te impedirá hablar de las opresiones que hay. Hay que hablar de las opresiones, lo que llamamos barreras, que no están en la persona, sino en la categoría.
Creo que es interesante cómo muestra la vida cotidiana, como un decir “no hay otra cosa”.
No es la normalización sino el cuestionamiento de la normalidad, desnaturaliza, más bien, desnormaliza. Muchas veces se dice que hay que normalizar la discapacidad, y no. Ha sido la normalidad la que ha hecho la discapacidad. Es lo mismo que hacer todo el rato la distinción entre autóctono y extranjero, ¿no? Y se dice “ya parece un de los nuestros”, y no debería ser eso.
La última pregunta ¿Qué recorrido queréis que tenga el documental? Como mero producto audiovisual.
Tenemos habilitada en la web del documental la posibilidad de solicitar pases a quien lo pida y los preparamos. Y ya tenemos bastantes solicitudes. Esperamos que vaya a muchos lugares. Sabemos que en América Latina tiene mucho interés por el documental y por todo el movimiento que está generando. Nos lo han pedido ya para hacer un paso en el Parlamento de Argentina, también en universidades, ayundamientos… queremos que se convierta en una herramienta de desnaturalización de ciertas desigualdades y de volver a pensar que la escuela es lo que creamos, no algo inmóvil. Pensamos que puede llegar a muchos sitios: a cualquier asociacion de padres y madres, a cualquier claustro…
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Mónica Álvarez Ganado es maestra de primaria, especialista en Inglés. Trabajó 15 años en marketing y comunicación. Reconoce que “su elemento” (como dice Ken Robinson) es el aula. En su perfil de Twitter nos dice: “Ayudo a aprender y por el camino sigo aprendiendo. Comparto mis días con la materia prima de la que está hecho el futuro”.
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