Hace siete años, la columna Cortocircuitos vio la luz pública. Luego de un paréntesis necesario que se prolongó por más tiempo del que pensábamos, ¡estamos de regreso!
Ni antes ni ahora hemos sido críticos light, de esos que nunca cuestionan el régimen que los sostiene y por lo mismo, a nadie incomodan; de ahí a ser asesores o líderes que se erigen en voceros de los que luchan poniendo el cuerpo, solo hay un paso.
En los años recientes, hemos atestiguado lo impensable, un gobierno progresista logró lo que ningún otro: desmovilizar, fragmentar y aislar las resistencias magisteriales. Para nosotros, la lección más importante que podemos extraer de este hecho es que la crítica debe cambiar. Y eso pasa por cuestionar nuestros propios principios, valores, formas de pensar y sentir. Se lee sencillo y se escribe rápido, pero en realidad es doloroso reconocer que de las críticas y estrategias de lucha de siempre no surge nada nuevo, mucho menos de la sordera o negativa a aceptar los errores políticos cometidos.
Por todo ello, en esta nueva etapa ratificamos nuestra apuesta por una crítica reveladora, ajena a la complacencia, ejercida desde otros valores y otra concepción sobre la política. Estamos de regreso, pero no olvidamos ni hacemos a un lado nuestro código ético-político:
“La crítica no es un dictado alterno, no les dice a los poderosos lo que debe hacerse o lo que debían haber hecho. La crítica es un “desafío a lo existente”. Es un instrumento de quienes luchan y no toleran lo existente.
El crítico no es el que habla por los demás, descubre verdades ocultas y pregona la verdad subyacente de las cosas. Llamamos críticos a quienes desafían el orden existente y cuestionan las formas de sujeción y los regímenes de poder.
La función intelectual no consiste en re-presentar a quienes luchan, mucho menos ser la conciencia crítica de la ´época, sino denunciar todas las formas de poder donde trabaja, donde es su instrumento y su personaje: en el saber, en la verdad, en el conocimiento.
Existen otras problemáticas prácticamente ignoradas en el análisis educativo, como la superexplotación de que son objeto los y las docentes de todas las instituciones y niveles educativos del país, a pesar de que cotidianamente aparecen aquí y allá señales de su existencia, en forma de memes, bromas o quejas sobre sus estragos en la salud física, mental y afectiva del magisterio. Las señales también están presentes en las acciones colectivas, como las recientes marchas y la suspensión de labores para exigir mejores salarios a fines del 2023.
En esta nueva etapa a la que hemos llamado Cortocircuitos 2.0, nos interesa continuar con el análisis político de coyuntura, pero también enfocarnos en determinados temas. Enunciamos los que para nostrxs resultan fundamentales.
Partidos políticos y proceso electoral
Procesos de reforma y políticas educativas
Continuidad neoliberal en la educación
Súper explotación del trabajo docente: intensificación, extensión, precariedad
El sistema de opresión en la educación y la escuela
Violencia política, institucional y escolar
Luchas y resistencias magisteriales, en defensa de la educación pública y lo común (micropolítica; resistencias cotidianas; pedagogía del cuidado, ecofeminismos)
Algunos de estos temas los hemos abordado de forma recurrente, otros de manera intermitente en los video programas y artículos producidos a lo largo de estos siete años de vida, al igual que el análisis de asuntos coyunturales.
Contrarios al trabajo solitario del intelectual, reafirmamos nuestra concepción del ejercicio de la crítica como una práctica de los distintos para producir algo en común sin renunciar, mucho menos ocultar las diferencias.
He aquí una breve semblanza de sus inquietudes e intereses analíticos
JessicaArciniega estáinteresada en mostrar las acciones, relaciones y efectos que se dan en un espacio político como lo es el escolar, cuando ciertas figuras docentes consideradas disruptivas, interpelan y abren posibilidades para estirar y desbordar los límites de la heteronormatividad que caracteriza a las instituciones educativas, en los discursos que tienen lugar ahí, las prácticas que se viven, la forma como circula el poder y las jerarquías que se establecen.
Por ejemplo, reconocer la presencia de docentes gays, lesbianas y trans en la educación es (en apariencia) coherente con los principios de inclusión, derechos humanos y no discriminación de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), sin embargo, la escuela está permeada por prácticas y tipos de relaciones donde prevalece la discriminación. De ahí la importancia de abonar a la crítica de la realidad escolar.
Marlene Escobar buscadesmontar la idea de que los docentes solo trabajan en la escuela y una vez fuera de ella son libres de ocuparse en lo que más y mejor les convenga. De igual manera, le interesa analizar la noción de vocación como una cadena de fuerza con la que se somete a los docentes para aceptar condiciones adversas de trabajo y junto con ello, asumir responsabilidades que rayan en el sacrificio. El discurso de la vocación ha sido utilizado políticamente en diferentes momentos históricos para señalar a los docentes como los responsables de todos los problemas, o bien, como los salvadores únicos de lo que ocurre en la educación. Por lo mismo, se les conmina a acatar regulaciones cambiantes, no quejarse y hacer lo que las autoridades educativas les exigen.
Abrir espacios donde el debate sea el instrumento para construir otros caminos posibles, pasa por conocer y analizar por qué los docentes hacen lo que hacen y no otras cosas, sus experiencias y modos de resistencia ante los cánones hegemónicos,
Norberto Soto analiza la forma en que el gobierno de la 4T busca presentarse como heredera de las gestas populares del pasado ─en el caso de la nueva revista educativa de la SEP, Asalto al Cielo- en su intento por expandir su hegemonía entre el magisterio de cara a las próximas elecciones, y en el contexto de la simulación que llevó a cabo respecto a la “derogación” de la reforma educativa peñanietista, conservando y profundizando los planes neoliberales para la educación a pesar de que se modificaron algunos aspectos punitivo-evaluativos.
Pensar en la manera en que la superexplotación del trabajo docente se manifiesta en la educación superior, en el marco de los cacicazgos universitarios que controlan a las universidades públicas estatales del país, es su principal línea de trabajo.
Vale la pena mencionar su colaboración en el reciente cuaderno de batalla número 5 “La super explotación del trabajo docente”, escrito junto con ellxs.
Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza
Los Libros de Texto Gratuitos (LTG) para el ciclo escolar 2023-2024 han empezado a llegar a las escuelas. Justo después de un año interminable, con les, los y las maestras exhaustas tras semanas de haber entregado calificaciones, soportando temperaturas altísimas, trabajando con estudiantes igualmente agotados y para rematar, asistiendo a un Taller Intensivo de actualización confuso y aburrido.[1]
¿Por qué decimos esto? Desde el año pasado lo estamos viendo. No reconocerlo es una insensatez. Suponer que el campo educativo, el curricular, los libros de texto, los programas de estudio, las escuelas, son arenas exentas de conflictos, de política, de diferencias, es una tontería.
¡Ninguna educación es ajena a la política! Por algo muy, pero muy simple: en la escuela hay relaciones, se forman sujetos que van a vivir en sociedad; que están integrados y se integrarán, de diferente modo, a la vida en común: a la polis.
Si, lo decimos claramente: los primeros que reclaman la autonomía pedagógica, la tecnología educativa, quienes insisten en que la didáctica es una ciencia alejada de la política, la ética, la moral, las opresiones y los conflictos, son los que reclaman poseer la verdad; es decir, los que se comportan como poseedores del conocimiento pedagógico, ¡hacen política, pura y dura, pero reclaman que lo suyo solo es expertease!
Claro: para reclamar el terreno, quedarse solos y solas, operando abiertamente sobre el sistema educativo, algo a lo que estaban muy acostumbrados. Como monopolistas, pero en nombre de la verdad, que es solo el subterfugio del poder.
Tuvieron éxito durante mucho tiempo. De repente, el BM, La UNESCO y la OCDE, académicos del CIDE, la FLACSO, incluso de la Ibero y del DIE, fueron dueños y señoras del saber y la tecnología pedagógica. En eso se formaron les, las y los maestros, así se diseñaron las escuelas y todas las reformas educativas de los últimos 30 años.
Pero no reclaman solamente, al modo de críticas y reflexiones. Para nada, están inmersos en los combates cotidianos. Disputan las percepciones en las redes sociales y en eventos mediáticos; emprenden campañas de rechazo digital; descalifican a las autoridades educativas; incitan negativas; se coluden con las oposiciones; circulan, apoyan y justifican las acciones judiciales: en pocas palabras, entraron al combate.
Esto es lo primero que hay que entender: lo que sucede alrededor de los LTG no es una discusión académica, es una arena de combate, no didáctico ni pedagógico exclusivamente, sino político. Porque no se trata de modificar algunos aspectos técnicos o editoriales; algunas expresiones inadecuadas; algunas secuencias incoherentes; tampoco de reponer procedimientos y consultar a algunas autoridades y sectores. No se trata de eso. Lo han dicho claramente, en los juzgados, en los medios y en las redes sociales: se trata de rechazar los LTG, la fase actual de la negativa al Marco Curricular y Planes de Estudio de Educación Básica 2022.
Lo dijeron desde un principio, cuando interpusieron el amparo contra la prueba piloto, en octubre del año pasado; lo dicen ahora con los nuevos amparos a la impresión, la distribución y el uso de los libros de texto; lo reiteran en el rechazo que circula en las redes socio-digitales.
De eso se trata: de educar para la vida en común, con los conocimientos, habilidades, destrezas, técnicas, formas de hacer, de relacionarse, de convivir, de concebirse a uno mismo, a los grupos, a la naturaleza, a los animales: ¡a la vida en común!
¿Cómo decir semejante cosa, cómo decir que es una guerra? ¡Es Pedagogía, es Educación!, dirán muchos, y muchas, poniendo la cara y haciendo los gestos de la señora que reclamaba en Los Simpson: ¡Pero es que nadie va a pensar en los niños![2] Fuera hipocresías: descalifican, lanzan anatemas, interponen mil y un amparos, emprenden rechazos, ¿con qué cara podrían decir que no es una batalla?
Ahora bien, ¿qué tipo de guerra es ésta? ¿Quiénes participan en ella? ¿Cómo, con qué y para qué?
Quien todavía se muestre escéptico a concebir así el dilema actual de los LTG, solo hay que recordarle la reforma educativa de Peña Nieto, violenta como no ha habido otra. Una reforma que no solo fueron cambios constitucionales, legislativos, administrativos y presupuestales, sino sobre todo, un conjunto de intervenciones violentas sobre la cognición social, sobre los cuerpos y mentes de les, las y los profesores, sobre las comunidades y los pueblos (¿Acaso se ha olvidado Nochixtlán o a la policía rodeando las sedes de evaluación?).
La imposición de la Reforma Educativa de Peña Nieto estuvo precedida por una guerra cognitiva. No recordaremos aquí las concepciones de Desportes sobre las guerras posmodernas, basadas en las percepciones y las cogniciones;[3] pero de que se recurrió a todo para descalificar al magisterio con premeditación, alevosía y ventaja, no hay duda. Solo hay que recordar el documental de Loret de Mola y Juan Carlos Rulfo: De panzazo.
Y luego no quedó ahí, las manifestaciones de rechazo fueron reprimidas, se encarcelaron a dirigentes, asesinaron maestros, arrasaron pueblos. Esa fue una guerra en toda la línea, usando triquiñuelas legislativas y judiciales, utilizando al ejército y la policía, al poder judicial, desde jueces locales hasta la Suprema Corte, a los medios de comunicación, todo esto y más.
Fue una guerra que los neo-liberales ganaron pronto y perdieron después, aunque no del todo, a juzgar por lo que ocurrió con la reforma constitucional de AMLO, calcada de la iniciativa Mantiene, Mejora e Innova, defendida por la bancada del PRIANRD más MC, del brazo de Romero Hicks.
Los y las contrincantes
Los participantes de hoy siguen siendo aquellos y aquellas expertas de antes y de ahora, Marx Arriaga y algunas funcionarias de la SEP, algunas juezas y magistradas, la Unión Nacional de Padres de Familia y otros grupos de ultraderecha, partidos políticos y representantes populares, además de maestros y maestras.
Los teatros de la guerra
Por lo pronto, la batalla de los LTG se desenvuelve en el campo de la cognición social y, sobre todo, judicial. Faltará ver si aparecen otras batallas para configurar un escenario de guerra más amplia, como lo fue la reforma de Peña Nieto.
Las razones del conflicto
Ahora bien, ¿cuáles son las críticas de quienes se oponen a los LTG de la IV T? Hay varias, y es necesario identificarlas para comprender la dinámica de la conflagración.
Se pueden identificar, por lo pronto, ocho propósitos, no necesariamente contradictorios. A veces aparecen juntos, otras veces son específicos.
Las que se detienen en las incoherencias, inconsecuencias y fallas didácticas y disciplinares. Es el caso de quienes han puesto la atención en los problemas en la enseñanza de las matemáticas y los idiomas.
Las que llaman la atención sobre los contenidos, como la diversidad familiar en los libros de primer año; las menciones a las guerrillas de los años setenta; entre otras.
Quienes cuestionan la pertinencia de los contenidos por la edad de los estudiante.
Las que critican los procesos de toma de decisiones, la legitimidad procesal y participación de padres de familia y autoridades educativas.
Los que llaman la atención sobre los contenidos ideológicos y “no científicos”.
Los que lamentan la poca importancia al lenguaje y las matemáticas.
Los que insisten en la ilegalidad de unos libros de texto sin que se presenten los programas de estudio.
Quienes impugnan la falta de “metodologías pedagógicas”.
Hay críticas que son concretas, como la de las secuencias disciplinarias; críticas que se pueden atender y seguramente tienen sentido y son importantes. Sin embargo, las más significativas, las que han recibido más atención no solo en la prensa o en las redes, sino sobre todo en los juzgados, son las críticas compuestas, las que se entremezclan unas con otras y tienen propósitos claros: rechazar los libros, impedir que se impriman y bloquear su utilización.
Los objetivos finales
La UNPF lo ha dicho sin cortapisas, como suele hacerlo: esta reforma ¡No!, porque el contenido es ideológico y no científico; porque no son pertinentes para la edad de los NNA; porque el Estado no se debe de meter en cuestiones de moralidad y de creencias; porque son los padres los que deciden qué se enseña, cómo, cuándo y por quién.
Todo está aquí. Los argumentos de los expertos y las expertas, que no por casualidad son los desplazados de las reformas neo-liberales, son el material adyacente al argumentario central de la UNPF: una educación que ponga en el centro las relaciones de dominación y las sustituya por formas de inclusión e igualdad, de diversidad y reconocimiento de las diferencias, NO es científica, es ideológica.
La SEP en su laberinto explotador
Todo eso es lo que no hay que perder de vista en la batalla de los LTG, tan solo un momento de la guerra por la educación nacional. Por eso sorprende, y choca, que la SEP en lugar de enfrentar esto como se debe, en el campo adecuado, que es el de los maestros y las comunidades, haya obligado al personal docente a seguir un calendario interminable, forzado a ir en un fin de semana insensato, mantenerlo en un Taller infame, en lugar de reconocer la situación actual de los maestros, sus ideas y sus valores, para que acompañen un plan que presuntamente se propone dar un giro radical a la enseñanza nacional.
Este es un tema insoslayable, porque de nada servirán los planes y los programas si no son sentidos, reconocidos como justos y necesarios por un magisterio que los desconoce o no los quiere usar, o peor: los rechaza. Ya empezamos a ver la profundidad que ha alcanzado la narrativa facha y neoliberal de “La escuela instruye, el hogar educa”.
Eso es totalmente falso; la escuela educa porque en ella se dan relaciones, y cuando estas son inequitativas, lo que promueven es la discriminación y la violencia; cuando se enseña, por ejemplo, con saberes y valores patriarcales, en cualquier momento, en cualquier ejercicio, en cualquier tarea, solo se está reproduciendo la opresión. Así que no vengan con tonterías como que eso no se enseña en la escuela, ¡es la escuela la que lo reproduce!
Por eso preocupa que no se enfrenten directamente todos esos discursos vanos, pero profundamente interesados, “de la ciencia sí y no la ideología en la escuela”; que sea una jueza, ¡sí una jueza!, la que va a determinar si hay contenidos ideológicos y no científicos en el PE 22. Es un absurdo, sería como decir que la educación democrática, la que lucha contra los fanatismos y las ignorancias, no es científica.
Pues sí: es ideológica, porque la democracia no resulta de una ciencia, sino de una voluntad y un ethos, es un trabajo y una utopía que los oligarcas y los tiranos nunca aceptarán.
Por eso también hay pedagogías autoritarias y hasta esclavistas, porque digámoslo claro, la educación está orientada, tiene finalidades, y son esas las que hoy están a prueba después de 30 años de educación neoliberal.
El asunto quedaría ahí, en un eterno combate entre dos bloques, conservas contra progres dirían por ahí, si no fuera porque la impericia política, la inconsecuencia pedagógica y la falta de profundidad teórica-política del Plan de Estudios 2022, no le estuvieran haciendo la cosa fácil a los fachos.
Tamaña incoherencia puede llevar al traste lo que apenas se perfilaba como interesante en los LTG y todo el PE 22.
Sobre esto volveremos.
[1] Sí, con todos los pronombres, aunque se enojen. Pero ¿por qué se enojan?, es solo reconocer lo diverso. Lo diverso, lo que existe, algo tan simple como la autonomía personal.
Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino guerra Mendoza
La revaloración social del magisterio no es algo nuevo, la hemos escuchado muchas veces, cuando menos desde los años noventa. Recordemos: ése era uno de los propósitos del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEBN) de 1992, luego de una década brutal de reducciones en los ingresos docentes. En ese entonces, la revaloración se entendía como aumentos salariales, mejores condiciones laborales, créditos para vivienda y, sobre todo, un programa de estímulos llamado Carrera Magisterial.
La revaloración magisterial de estos tiempos tiene otros componentes, además del discursivo.
Primero, se eliminaron del texto constitucional los aspectos considerados punitivos de la reforma del Pacto por México, en particular el más odiado: la evaluación para la permanencia.
Segundo, se incorporó al artículo 3º. el reconocimiento de que “Las maestras y los maestros son agentes fundamentales del proceso educativo y, por tanto, se reconoce su contribución a la trasformación social. Tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”.
Tercero, hubo promesas, reuniones, foros, mesas de análisis para discutir mil y un problemas de la realidad educativa, muestra de una nueva voluntad política.
Cuarto; otorgamiento de un reconocimiento de 720 pesos a la labor docente durante la pandemia -además de haber pagado de manera ininterrumpida los salarios durante ese mismo tiempo, como señaló Delfina Gómez en su oportunidad.[1]
¿Basta eso para cumplir con la revaloración magisterial, luego de la agresividad mostrada por Mexicanos Primero, el PAN, el PRI, el PRD, comentaristas, opinócratas, académicos y funcionarios denostando a los y las maestras movilizadas contra la reforma educativa del Pacto por México?
Obras son amores y no buenas razones, reza el epígrafe bíblico.[2] Pues sí, la revaloración empieza por las condiciones materiales del magisterio, primero por las condiciones que le permitan vivir con dignidad a sus integrantes y sus familias. Para decirlo brevemente: la revaloración empieza por el salario, por el total de las percepciones de los y las maestras. Luego por las condiciones laborales en que se desenvuelve, su estabilidad y certidumbre; lo demás es discurso.
Para empezar a contestar estas preguntas, hay que reconocer una serie de dificultades. De repente, hablamos del salario como sinónimo del ingreso de los trabajadores. En términos generales así es, sin embargo, en términos jurídico-administrativos la noción de salario frecuentemente se reduce a una de sus expresiones administrativas, en la terminología de la SEP, por ejemplo, al concepto 07, el salario tabular, en el Catálogo y Tabulador se le llama también sueldo base.
No es el único concepto en la parte de los ingresos de los recibos de nómina; hay otros derivados de las luchas sindicales que forman parte de las prestaciones económicas, como la Despensa, el Material Didáctico, la Previsión Social Múltiple, la Asignación Docente y otros tipos de ayuda que aumentan los ingresos en diferente proporción, dependiendo de la trayectoria profesional, la forma de contratación, el nivel y la modalidad educativa, etc. En conjunto pueden representar entre el 15 y el 20% de las percepciones totales.
Las diferencias salariales en el magisterio estarían dadas, en general, por la antigüedad, el escalafón, la zona geográfica y las relaciones políticas y sindicales. Cuando menos hasta principios de los años noventa. De hecho en 1992 se añadió un concepto que no es general, que deriva de evaluaciones con normatividades que han ido evolucionando con el tiempo: Carrera Magisterial.
Se trata de una programa de promoción horizontal, es decir, al que los y las profesoras pueden acceder a mayores niveles salariales sin cambiar de categoría laboral. Los niveles otorgados son 5: A, B, C, D y E, con incentivos económicos crecientes. El nivel A es el inicial, a partir del cual se dan las promociones de forma consecutiva si se cumplen los requisitos y los puntajes de las convocatorias. De acuerdo con los lineamientos del programa, hay que permanecer de 2 a 4 años en un mismo nivel antes de promoverse al siguiente. Cada nivel de CM significa un incremento acumulado de horas adicionales al nombramiento original.
En sentido estricto, CM no es solo para personal docente frente a grupo. Esta es la primera vertiente del Programa, las otras dos son para quienes cumplen funciones administrativas y de apoyo técnico-pedagógico.
No es un programa general, hemos dicho, pues solo un reducido porcentaje del magisterio en activo accede a este estímulo. Esta es una cuestión fundamental: está diseñado para que solo una parte sea beneficiada. Esta parte ha cambiado con el tiempo; para darnos una idea, a los 20 años de iniciada Carrera Magisterial, en la XXI etapa, sólo el 36.5% del total del personal docente frente a grupo de las escuelas públicas de educación básica estaba registrado; poco más de la mitad en el nivel inicial, el 4% en el nivel superior.[3]
La disminución histórica del salario real docente
Desgraciadamente no contamos con buenos estudios históricos de la evolución del salario real de los y las maestras de educación básica. Es un tema complejo y con muchas aristas, hay aproximaciones de corto plazo, estudios regionales, de ciertos niveles y durante algún tiempo, con propósitos políticos y sindicales muy marcados.[4]
En espera de un buena estudio histórico, para el cual sólo es necesario contar con los Catálogos y Tabuladores respectivos, haremos un aproximación focalizando nuestra atención en los salarios reales de los maestros y maestras de primaria en la ciudad de México, de 2005 a 2022.
La información fue recuperada de los catálogos y tabuladores del personal docente de educación básica, de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México. Corresponden al código E0280, maestro de grupo de primaria, nivel salarial 07, con jornada de 25 horas y diferentes niveles de Carrera Magisterial. Para convertirlos a precios constantes, utilizamos el INPC del INEGI, que tiene como base los precios de la segunda quincena del mes de julio de 2018.[5]
Percepciones de maestros de primaria Cd. México 2005-2022
Precios de la segunda quincena de julio de 2018
Año
Sueldo base
Carrera Magisterial A
Carrera Magisterial B
Carrera Magisterial C
Carrera Magisterial D
Carrera Magisterial E
2005
7256.10
9868.64
13224.58
17455.08
22342.97
28529.32
2006
7521.38
10229.36
13707.15
18093.42
23176.23
29644.33
2007
7949.46
10811.51
14487.21
19123.10
24477.81
31331.33
2008
7881.48
10719.06
14363.20
18932.65
24268.50
31063.46
2009
7863.72
10694.90
14330.89
18916.80
24213.73
30993.32
2010
7990.95
10867.94
14562.74
19222.78
24605.46
31494.31
2011
8083.43
10993.71
14731.23
19339.23
24886.17
27886.17
2012
8070.51
10975.46
14706.79
19412.94
24848.83
31806.28
2013
8105.96
11057.67
14816.95
19552.21
25035.73
32045.10
2014
8136.00
11065.18
14827.00
19571.59
25051.88
32066.18
2015
8244.15
11212.29
15024.13
19831.84
25384.74
32492.55
2016
8312.62
11204.19
14917.70
19601.40
25011.28
29702.12
2017
8082.77
10799.31
14288.03
18688.21
23770.61
30275.70
2018
8050.83
10642.18
13971.06
18169.13
23018.10
29224.39
2019
8102.70
10600.03
13807.23
17852.33
22524.62
28504.15
2020
8085.24
10495.23
13590.29
17493.95
22002.86
27773.91
2021
7939.60
10217.36
13142.54
16832.04
21093.53
26547.91
2022
7972.52
10078.61
12783.37
16194.77
20134.94
25177.60
Fuente: elaboración propia a partir del Catálogo y tabulador AFSEDF y el Índice Nacional de Precios al Consumidor del INEGI.
Esta información, aunque sea inicial todavía, perfila algunas tendencias importantes.
En otras palabras: el nivel salarial actual es el mismo que se tenía en 2007; o sea, se perdieron los avance logrados -que tampoco eran muchos- en poco más de una década. Lo que es más significativo para un gobierno que se propuso la revalorización del magisterio. A menos, por supuesto, que alguien tenga otros datos.
Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza
Otra cosa son los debates; pero nadie se los plantea en estos tiempos, menos aún en las redes sociodigitales. No es su lugar, y en realidad casi siempre son formas edulcoradas de las diatribas o reuniones entre colegas que piensan igual.
Los textos están ahí: a quienes les sirvan para pensar cosas de otros modos, lo celebramos; a quienes no, siempre pueden desecharlos. Búsquense otros, o háganlos, sería mejor. O repitan una y otra vez que algunos argumentos no son científicos, ni pedagógicos, ni didácticos, ni de la edad adecuada, ni de los autores correctos, ni están con los políticos pertinentes, ni con …
Ni que los exfuncionarios del INEE adviertan que Lazzarato tenga algo interesante que decir; o que el Bifo pueda aportar cosas relevantes para la comprensión del mundo que se está formando y en el que se van a desarrollar los niños, niñas y adolescentes; mucho menos que Haraway sea una voz indispensable en la configuración ético-política de un porvenir alterativo.
Tampoco que los de Educación con rumbo consideren las co-creaciones de Gustavo Esteva, o piensen que los pluriversos de Escobar sean importantes para pensar mundos y educaciones en las que quepan muchos mundos y múltiples formas educativas. ¡No hay que pedirle peras al olmo!
La teoría es gris, decía el clásico, verde el árbol resplandeciente de la vida. Lo que se le olvidó es que la teoría también forma parte de los juegos del poder. Los expertos lo saben muy bien, pretenden ser los poseedores de la verdad, por eso se venden, o se juntan con los poderosos, como lo vimos con Calderón y la ACE, o con Peña Nieto y la reforma constitucional 2012-2013, o en aquella iniciativa entre académicos y el PRIANRD, más MC, en la reforma constitucional de 2019, llamada Mantiene, Mejora e Innova, que terminó apoyando MORENA.[2]
Son también los mismos que ahora se desgañitan con la presunta falta de respeto a los procedimientos normativos en los libros de texto, cuando se quedaron bien calladitos en diciembre de 2013, mientras el Senado aprobaba la reforma constitucional del Pacto por México en menos de 24 horas.[3]
Ética de la insolencia
Consideramos que la crítica es una tarea indispensable; hay que mostrar una y otra vez cómo funciona el poder, cómo se ejerce, cómo ensambla los discursos, las ciencias y los saberes, con la violencia ruda y cruda;[4] cómo se acoplan organismos empresariales, oficinas de gobierno, departamentos universitarios, revistas, comunicadores, periodistas, comentaristas, bots y demás, para imponer cursos de acción, conceptos, teorías, libros y demás.[5]
Y peor aún: cómo esos ensamblajes penetran hasta críticos y adversarios; cómo son recuperados por algunas resistencias magisteriales que no son capaces, o no quieren, o no saben cómo fugarse de esas cárceles cognitivas vueltas sentido y lugar común. [6]
El trabajo de la crítica no es acomodar los discursos o los hechos a los deseos del poder, ni del Estado, ni de las resistencias, ni mucho menos de los señores del capital y sus corifeos, sino el desafío de lo existente, el cuestionamiento de las verdades y las certezas. Las que sean.
Sin embargo, es necesario recordar que no basta comprender al mundo, hay que transformarlo. ¡Ahora más que nunca! Junto al desmontaje de los poderes, es necesario vislumbrar las líneas de fuga, las rendijas por las que se puede escapar para no reproducir los poderes, que siempre se meten en los discursos, las mentes y los corazones de todos. Ese es el desafío.
Cuando aparecen otros gobernantes, otros funcionarios que insisten en el fin del neoliberalismo, en la cancelación de la reforma, en una revolución educativa, la crítica no debe callar.
Los derechosos no lo harán, repetirán sus glorias pasadas en nombre de la ciencia y la pedagogía, pero nosotras tenemos más trabajo que nunca, no sólo para desmontar los nuevos poderes, sino para profundizar, llevar más lejos, posibilitar lo nuevo, lo que no alcanza a surgir, lo que está atrapado todavía por los poderes de antaño. También los engaños y las simulaciones, las falsedades y las mentiras, porque de todo eso hay en los procesos convulsos y las transformaciones.
En el caso específico de los libros de texto, y en general del Nuevo Marco Curricular y Plan de Estudios de Educación Básica 2022 (MC-PE 22), hemos señalado algunas cuestiones que nos parecen relevantes para una crítica inconformista:
La reforma constitucional de MORENA y aliados en 2019 NO canceló la reforma neoliberal del Pacto por México; en términos conceptuales y de gestión la mantuvo, legitimó y profundizó.
La pretendida reforma de los libros de texto de 2019 fue un fracaso, en términos conceptuales, de diseño, de gestión y de resultados.
Lo nuevo, lo verdaderamente nuevo propuesto por la IV T en educación fue la versión inicial del MC-PE 22, presentada a finales de enero de 2022.
Los procesos de discusión y legitimación del Plan no pudieron desembarazarse de las viejas prácticas de los foros de participación social. Ahí están los hechos para quienes los quieran ver. Aunque también hay que reconocer: esta vez se reunieron también con las resistencias de la CNTE y otros colectivos magisteriales, quienes presentaron sus propuestas de educación alternativa.
Lo más importante de la versión inicial del MC-PE 22 fue la problematización y los ejes articuladores. Pasar de la focalización en la trifecta pedagógica neoliberal -calidad, aprendizajes clave y evaluaciones- a la relevancia de la lucha contra desigualdades y exclusiones, representa un cambio paradigmático. Por fin alguien rompió, desde el gobierno, la hegemonía neoliberal en las concepciones pedagógicas de los últimos treinta años en México. No es para desdeñarse ni menospreciarse. Todas las diferencias, críticas y enojos de las oposiciones actuales se entienden desde ahí.
En las versiones subsecuentes del MC-PE 22, estos planteamientos se fueron deslavando. Se puede entender por la correlación de fuerzas al interior y exterior de la SEP. Conceptos potentes y prometedores como el común, se fueron cambiando por otros más convencionales, como el de comunidad, y en su peor versión: la comunidad escolar; la lucha antipatriarcal se redujo a la igualdad de géneros; y así, hasta terminar en el berenjenal infumable de los programas analíticos y sintéticos, el codiseño y la contextualización; o las fases de aprendizaje que nunca se desarrollaron, o los campos..o…. En otro momento regresaremos sobre este punto.[7]
Si el MC-PE 22 tuvo problemas, la familia de libros de texto está encontrando todavía más; otra vez en términos conceptuales, de diseño, de legitimación y de gestión política y administrativa. Hay algunos problemas en donde hasta la derecha tiene razón, y eso es preocupante.
Una de las mayores dificultades de la nueva política curricular y de materiales, es la gestión de la SEP. Los tiempos para operarla se reducen y el magisterio ni la entiende, ni la comparte como para garantizar que la transformación sea efectiva. Al menos en este momento. No es necesario citar a Rockwell o a Ball para saber lo que eso significa en la puesta en acto.
Los riesgos de que la revolución educativa termine como el parto de los montes, o como el engaño de la cancelación de la reforma educativa neoliberal, están ahí. No advertirlos es un desatino que a nadie de los que hemos luchado durante años contra la educación neoliberal nos interesa o nos conviene.
Por eso no hay que callar. Hay que criticar, en el tono que sea, porque el silencio conlleva el peligro de re-editar lo que ocurrió en 2019.
Seguiremos por ahí, en investigaciones y textos de crítica y divulgación.
P. D.
El 6 de junio encontramos el tuit del Dr. Arriaga sobre nuestro artículo Libros de texto: entre fachos y arrogantes. Celebramos el tono jocoso. No le conocíamos ese rostro de funcionario con sentido del humor, esperamos lo muestre más seguido. El humor y la ironía siempre son agradables.
En una cuestión esencial estamos de acuerdo: las políticas educativas son el resultado de múltiples aspectos, no solo didácticos o curriculares, también económicos, políticos, espaciales, ecológicos y demás. Es lo que ocultan los pedagogos de la derecha, porque se escudan en la política de la verdad de los poderosos.
[1] No citaremos a Deleuze sobre el tema, no se preocupen.
Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza
Quedaron atrás los festivales escolares del Día del Niño. Las piñatas, los dulces y pasteles son cosa del pasado. Lo de hoy son los corridos tumbados y bélicos de Peso Pluma. Eso es lo que se pudo ver los últimos días de abril en primarias de todo el país. A las pruebas nos remitimos:
Pues bien. Empecemos desde el principio:¿Quién es Peso Pluma? ¿Qué cantan? ¿Qué es eso de los corridos tumbados?
En la mayoría de los videos cantan Ella baila sola , una rola de Pedro Tovar, integrante de Eslabón Armado , que acompañan a Peso Pluma , un joven de 23 años de Zapopan, Jalisco, que en mayo alcanzó el primer lugar mundial de las streaming songs del Billboard. La letra dice:
Compa ¿Qué le parece esa morra?
La que anda bailando sola me gusta pa’ mí
Ella, ella sabe que está buena
Que todos andan mirándola como baila
Me acerco y le tiro todo un verbo
Tomamos tragos sin peros, solo tentación
Le dije
«Voy a conquistar tu familia, que en unos días vas a ser mía»
Me dijo
Que estoy muy loco pero le gusta
Que ningún vato como yo actúa
Y ahí te va, mija
Y pura doble P, viejo
Así nomas, compa Pedro
Puro Eslabón Armado
Pa’ las plebitas
¡Cha-chau!
No soy un vato que tiene varo
Pero hablando del corazón, te cumplo todo
Me agarró pegadito de su mano
Mi compa ni se la creyó, que al pasar fui yo
Su cuerpo
Juro por Dios que era tan perfecto
Su cinturita como modelo
Sus ojos
Desde el principio me enamoraron
A ella le gusta y a mí me gusta
Los y las niñas se desgañitan en la parte inicial “Compa, qué le parece esa morra…” y sobre todo en “ella, ella sabe que está buena”…Y así, mientras hacen un zapateado norteño y levantan las manos agitando el índice una y otra vez, como hacen los raperos.
Esa es la música conocida como corridos tumbados, un subgénero -algunos dicen una actualización- de los viejos corridos mexicanos, que incorporan elementos del urbano, el regional mexicano, el hip hop, el rap y, de manera particular, el trap latino de Bad Bunny y Becky G .
Natanael Cano, considerado el iniciador de este subgénero, lo define como “ regional mexicano, como el que escuchaban ustedes, no sé, sus papás; pero con la sazón joven, regional mexicano más joven”.
La temática de estos corridos no podría ser más convencional: relaciones amorosas, fiestas y excesos, problemas sentimentales, desamor, ligues, encuentros sexuales, borracheras, consumo de drogas, desencuentros, peleas. Nada nuevo bajo el sol, ni que los viejos corridos o la canción ranchera no hubiera tratado mil y una vez.
Y no queda ahí. En Saltillo, los y las alumnas recordaron que Peso Pluma no canta solo tumbados, sino que él y muchos otros mezclan otro de los subgéneros del regional mexicano, a veces en una misma canción y en un mismo álbum. Se trata de los corridos bélicos, un desarrollo de los viejos corridos verdes, aquellos relatos de tráfico de drogas y andanzas de narcos, como Contrabando y traición o Cruz de marihuana .
En la escuela coahuilense es escucharon las letras atropelladas de AMG , una rola bélica de Natanael Cano, Peso Pluma y Gabito Ballesteros, jóvenes de entre 22 y 23 años, con el título de una división de automóviles modificables de super lujo de la Mercedes Benz, que dice cosas como:
De todo ya pasé, claro que le batallé
Lo saben dos o tres, no soy el mismo que era ayer
Mercedes AMG, Clase G-63
Lo que un día soñé, todo ya me lo compré
Muy bueno para las cuentas, todo apunto en la libreta
Ahí traigo la lista negra pa’l que se pase de verga
Pura morrita bien buena, montada en mi camioneta
Los radios suenan y suenan, pero yo siempre ando alerta, eah
¡Ea!
Y bien jalados, compa Gabito
Y arriba la bandera, viejo
Pura doble P
¡Yayay!
Así nomás, compa Nata
Así nomás
Compa Gabito, ¡chau!
Pura doble P, viejo
Ayay
Un GT-R pa’ rolar
Los baby a mí me gustan más
Puerto de Mazatlán, divisando la ciudad
En jet particular, me pongo en cualquier lugar
Destapando las champagne, hay billetes pa’ gastar
Moviendo bien el ice, everywhere me han de mirar
Con unos tenis Nike, soy maleante y es lo que hay
Muy bueno para las cuentas, todo apunto en mi libreta
Ahí traigo la lista negra, pa’l que se pase de verga
Pura morrita bien buena, montada en mi camioneta
Los radios suenan y suenan, pero yo siempre ando alerta
Del mismo modo, la moda y la iconografía destacan los símbolos de la violencia, las armas, los autos y las camionetas blindadas, las camisas oversize, a veces botas, sombreros y camisas norteñas y, en ocasiones, el famoso Belikín, una cangurera en forma de leopardo con camuflaje militar, como se observa en Siempre pendientes y El belicón , donde la apología de la violencia, el poder armado y las mujeres-trofeo no puede ser más explícita:
Me levanto, un baño y luego me pongo a forjar
Es veneno, da pa’ arriba de muy buena calidad
Los teléfonos no paran nunca de sonar
Si no es alguna plebita, es porque un cliente quiere más
Y bien forrados los paquetes van
No hay pendiente, no puedo fallar
Siempre estoy listo para cruzar
Polvo, ruedas y también cristal
Aquí el papelito viene y va
Las morritas bien locas se van
Disfrutamos este bien o mal
De esta vida no me vo’a quejar
Fino con las Balenciaga
Corridos bien vergas sonaba
Las morritas muy bien bailaban
Y yo ando Silver LV
Siento que ando volando ya carnal
Y aquí nunca nos vamos a quejar
¿Para qué vamos a voltear pa’ tras?
Ni pedo yo le voy a atorar
Bien forrados los paquetes van
No hay pendiente, no puedo fallar
Siempre estoy listo para cruzar
Polvo, ruedas y también cristal
Y bien forrados los paquetes van
No hay pendiente, no puedo fallar
Siempre estoy listo para cruzar
Polvo, ruedas y también cristal
Todo está ahí, nada que agregar; o quizá si: los efectos de estas canciones en los niños que las cantan y bailan en las escuelas. Los cantantes no son ajenos a la discusión. Peso Pluma lo ha dicho claramente: “Yo sé que a veces no es bueno que los niños vean esto o que escuchen esto, pero es una realidad. O sea se tiene que mostrar, se tiene que ver”.[2]
¿Qué hacen las autoridades escolares ante esto? ¿Cómo lo tratan los, les y las maestras? ¿Qué hacer? Son las preguntas que abordaremos en una próxima entrega; ahora solo quisimos visibilizar el problema, conocer un poco más el mundo en el que se están formando los y las niñas de primaria, lo que están llevando, compartiendo y re-conociendo en la escuela. Incluso en las fiestas del 30 de abril.
Por: Marcelino Guerra Mendoza, Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro
Desafortunadamente, los casos se invisibilizan, no trascienden y es imposible seguirlos, en gran parte porque la lógica para gestionar la violencia en el sistema educativo es precisamente ésta: ocultar, mirar hacia otro lado, banalizar lo ocurrido en el territorio escolar esperando que los hechos sean sepultados por el olvido.
Desde la tribuna de palacio nacional, el titular del ejecutivo federal alienta esta banalización moralizando el tema: “Es muy importante que no se desintegren las familias y que no abandonemos nuestras costumbres, nuestras tradiciones, que no aceptemos una malentendida modernidad de que ya nuestros padres son mayores y tienen ideas conservadoras o son anacrónicos y que ahora la buena onda es el destrampe y los excesos y los antros”[2]. Sin ningún asomo de preocupación o interés para actuar concreta y contundentemente por parte del Estado que representa, sin aludir a la responsabilidad de las autoridades educativas nacionales, estatales y municipales al respecto y cuando es él quien desde la tribuna, incita a la violencia contra los “conservadores”.
Pensamos que las condiciones en que trabajan los docentes, cada día más deplorables, es una línea de análisis importante para explicar por qué para las maestras y maestros, es cada día más difícil contener las múltiples violencias que ocurren en las escuelas. ¿Cuáles son las características del contexto escolar que contribuyen a mantener esta situación? Trataremos de desmenuzarlas enseguida.
Comenzaremos por recordar la situación de sobre explotación de la magisteria durante el confinamiento debido a la pandemia, ejemplifica y muy bien, la intensa carga de trabajo a la que se encuentra expuesta y es cada vez mayor. La SEP nunca tomó en cuenta todo el trabajo que realizaron maestras y maestros a lo largo de un año y medio para salvar los ciclos escolares 20-21 y 21- 22; no solo desconoció este esfuerzo, tampoco emprendió acciones ni destinó recursos para mejorar sus condiciones laborales y económicas; con las escuelas cerradas, las jornadas de trabajo del magisterio se extendieron notablemente, mucho más en el caso de las maestras que son madres.
El sistema educativo exige a las maestras atender ocurrencias, imposiciones tales como desahogar agendas para las sesiones de los consejos técnicos programadas para todo el ciclo escolar, dedicar tiempo a evaluar a los estudiantes, subir calificaciones a una plataforma como parte de la supuesta descarga administrativa -recarga administrativa, como se le conoce en el argot magisterial-; elaborar planeaciones didácticas semanales, aplicar evaluaciones estandarizadas diseñadas ahora por MEJOREDU, organizar y conducir reuniones con las madres de familia o tutores del alumnado, administrar programas de infraestructura, asumir comisiones y formar parte de comités, resolver problemáticas de operación cotidiana, de infraestructura escolar etc. etc. etc.
Desde hace algunos años, las maestras tienen que revisar materiales y preparar “productos” a presentar en las reuniones de Consejo Técnico que se llevan a cabo el último viernes de cada mes. En el actual ciclo 22-23 y por determinación de la SEP, en los días destinados al Consejo Técnico, una parte de la jornada se dedica a actividades de formación continua sobre el nuevo Plan de Estudios, la otra a revisar los avances del Programa Escolar de Mejora Continua que elaboraron al inicio del ciclo escolar y a atender las problemáticas propias de cada escuela, entre las cuales estarían precisamente, las relativas a las múltiples violencias.
En resumen: en la magisteria se depositan cada vez más y más responsabilidades, por tanto, son exigidas a realizar un número creciente de actividades. No se trata únicamente de una intensificación de actividades dentro de la escuela, sino de la extensión de la jornada de trabajo formal reflejada en las múltiples tareas que realiza la magisteria fuera del lugar y horario de trabajo, que sin duda representan un cuantioso número de horas extras de trabajo que convendría contabilizar, y así saber a cuántas horas asciende la jornada real.
Es aquí donde resulta necesario detenerse un poco; no se trata solamente, de una extrema carga de trabajo aislada para las maestras sin repercusión alguna en los alumnos; esta situación produce subjetividades que el neoliberalismo potencia en todo tipo de trabajadores frente al trabajo que realizan. El empresario de si, la competitividad e individualismo, subjetividades previas al momento actual, se encuentran instaladas en la práctica docente de las maestras; en eso contribuyó y mucho, la reforma educativa de Peña Nieto. Hoy en día, estas subjetividades detonan otras, con base en la exigencia para realizar un sin fin de acciones cotidianamente dentro de la jornada de trabajo más los encargos no concluidos que se llevan consigo, así sea en la mente, para que a la siguiente jornada lo tengan presente y se concentren en esas rutinas administrativas burocráticas de un trabajo que simula ser colectivo, pero está altamente controlado. Es así que poco a poco, se abandona el esfuerzo por pensar y sentir la realidad, y actuar en consecuencia. En síntesis: la sobre explotación impide, reduce o de plano cancela la posibilidad de pensar, reflexionar o analizar lo que ocurre con el proceso de formación de las nuevas generaciones, en el que la violencia está cada vez más normalizada, porque así está ocurriendo también en la sociedad.
Vinculando esta situación con los planteamientos de Lazzarato (2020)[3], al capitalismo imperante hoy día, compuesto por la triada productividad-producto-producción, le es inmanente el binomio producción-destrucción; ambas series constituyen los ejes de la sobreexplotación magisterial en la actualidad pero a diferencia de otras ocupaciones, las maestras realizan un trabajo inmaterial que tiene su anclaje en quienes son los destinatarios directos: los estudiantes, ésas niñas, niños y jóvenes a quienes se pretende formar integralmente mediante estrategias diseñadas y planeadas ex profeso, supuestamente de una manera distinta a la que se establecía en la reforma 2013, relacionada con el nuevo capital humano orientado a responder a los requerimientos del mercado laboral.
Trabajar con miras a lograr un perfil de egreso, unos ejes articuladores y unos campos formativos vinculados a problemas concretos de la comunidad, cuando por otro lado tenemos un magisterio sobre explotado, que trabaja incesantemente para cumplir con una sobrecarga de tareas que obturan la posibilidad de desarrollar su propio pensamiento crítico y reflexivo para participar, interactuar e intervenir en el contexto escolar, familiar y comunitario de manera relevante, parece una quimera. ¿Cómo pretende la SEP que el magisterio enseñe a pensar críticamente a otros, cuando ellos mismos no disponen de tiempo ni condiciones para hacerlo sobre sí mismos, sus propias prácticas y los efectos que producen en les alumnes?
Los micro fascismos nuestros de cada día se ceban sobre poblaciones migrantes que tienen que desplazarse a otros territorios para sobrevivir, mas no para vivir. Se desplazan por mar, rio, desiertos, carreteras, selvas y demás senderos llenos de riesgos y peligros para ellos y sus familias. Al lugar que llegan, además de ser extorsionados, son expuestos como los diferentes, débiles, vulnerables, mugrosos, enfermos que ponen en riesgo al normal dictado desde el modelo patriarcal. Solo veamos lo sucedido el 27 de marzo pasado en la estación de migración de Ciudad Juárez, Chihuahua, en donde fallecieron 41 migrantes de Centro y Sudamérica debido a un incendio en un sitio en el que estaban encerrados bajo candado, sin que nadie, absolutamente nadie se inmutara para abrir la celda y evitar la tragedia[4].
Encerrados por fuera para evitar su fuga, encontraron la muerte bajo el título 42, un acuerdo migratorio entre Estados Unidos y México para evitar la propagación del Covid-19 que autoriza a expulsar a personas migrantes hacia México o a sus países de origen, sin derecho alguno para los afectados. Es decir, una política migratoria creada bajo el argumento de garantizar la salud pública y bienestar de la sociedad norteamericana[5], es utilizada para justificar atrocidades contra personas cuyo único delito es huir de la violencia, pobreza y falta de trabajo en sus países de origen. Así circulan y se recrean los micro fascismos: frente a los diferentes, se activan y ejercen inmediatamente respuestas de acoso y violencia. En la escuela, estos comportamientos están camuflados y son más sutiles, por lo mismo, mucho más peligrosos, porque se van larvando cual fantasmas en el cotidiano escolar.
Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza.
«El patriarcado encarna en la comunidad y ésta lo ejerce sin rubor alguno, incluso se enorgullece de ello. Es el patriarcado comunitario, el que pervive en los usos y costumbres de algunos municipios en Oaxaca y en otros lados del país.»
A principios de enero, Paola llegó a la Escuela Telesecundaria “José Vasconcelos”, en San José Manialtepec, municipio de Villa de Tututepec en la costa de Oaxaca.[1] No la dejaron entrar. La razón fue simple: vestía pantalón y blusa blanca. Era el uniforme correcto, pero del género contrario. Paola vestía las prendas masculinas. Ella era niña. No podía ser.
“Nadie hizo nada para evitar que no me dejaran pasar, entonces yo lloré mucho y no entiendo porque me hacen eso para dañarme, si yo no me he portado mal. Yo no me siento bien, estoy triste de que me estén tratando de esta forma, porque yo no quiero usar el uniforme de las niñas, yo me siento más segura y cómoda con el uniforme de niños, y no me gusta que les hayan dicho a todos los padres de mi escuela mis cosas íntimas”.
Paola y su madre interpusieron una queja por violación a su derecho humano a decidir sobre su cuerpo, a ejercer su sexualidad, a una educación libre, laica y gratuita y por violencia física y psicológica. La Defensoría de los Derechos Humanos del Pueblo de Oaxaca (DDHPO) inició el expediente de queja DDHPO/002/RC/(11)/OAX/2023, dentro del cual solicitó al Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (Ieepo) que se realizara la inscripción de Paola y pidió garantizar el acceso al plantel sin ninguna condición, así como una medida cautelar para garantizar el derecho a la educación.
Cuando Paola regresó a la escuela, otra vez le prohibieron la entrada. Después de algunas horas, ella y su madre pudieron entrar. De inmediato, las autoridades escolares suspendieron las clases. Más tarde, “…mostró videos y fotografías de como fue agredida físicamente por padres de familia, sin que ningún profesor o directivo lo impidiera”.
Derechos Humanos, las autoridades municipales y hasta el gobernador de la entidad intervinieron. No sirvió de mucho. La comunidad no aceptó, aún sabiendo que se estaban violentando los derechos humanos, las leyes y la Constitución de la república. La Asamblea del pueblo, máxima autoridad por usos y costumbres, decidiría si Paola entraba o no a clases. “No es posible que el pueblo tenga que decidir qué voy a usar, qué prenda voy a ponerme, yo estoy cumpliendo con el uniforme, no estoy trayendo otra ropa”, dijo ella.
Su madre entiende lo que le sucede: “Mi hija desde pequeña decidió que se sentía más cómoda con pantalón y pues yo la apoyo, además está cumpliendo con portar el uniforme y no es justo que la discriminen ni que le violenten sus derechos humanos al impedirle ingresar a la escuela y tomar clases”.
En la Asamblea, en la que intervino el titular del IEEPO, la comunidad no aceptó e incluso amenazó con retener a los funcionarios que participaban ahí si se imponía la recomendación. Sus razones fueron expuestas con meridiana claridad por una madre de familia: “El reglamento dice, eres niña, el uniforme de niña, que es falda. Eres niño, uniforme con pantalón. Así está estipulado, y nosotros lo hemos firmado. Estamos aceptando un reglamento. Y si nosotros hemos sido formados con valores, es ahí donde se demuestra que tenemos valores”. [2]
Paola no podrá regresar a la escuela si insiste en su identidad y expresión de género. La comunidad habló.
Los valores de la comunidad
¿Cuáles son los valores de los que la señora entrevistada se mostraba terminante y orgullosa? ¿Los de decidir sobre el destino de todos y cada uno de los habitantes? ¿Los de decidir por sus usos y costumbres ancestrales? ¿Los que dan identidad al pueblo, continuidad a la tradición y poder a los hablantes? ¿Cuáles son esos valores que tanto defienden, en este caso en concreto? Vamos por partes.
La señora lo dice claramente: las niñas usan falda, los niños pantalón. ¿Por qué? Porque lo dice el reglamento, porque así han sido formados, porque así muestran y respetan sus valores. ¿Cuáles son esos valores? Los de decidir sobre el cuerpo, la identidad, la expresión y hasta los derechos de Paola según los usos y costumbres de una comunidad claramente patriarcal. ¡Y es una mujer la que lo dice! No son los machines del pueblo, es una señora orgullosa de los valores del poder patriarcal.
No nos engañemos, los usos y costumbres son los vehículos, los medios del poder patriarcal, esos son sus agentes, los cuerpos, las almas y los corazones que encarnan el poder patriarcal. En los argumentos de la señora pueden verse muy claramente las formas en que la comunidad reproduce la división sexual del trabajo, de las tareas, de la ropa, de los comportamientos: ¡eso es el patriarcado!
La división de roles, la distinción hombres-mujeres como los únicos posibles, son defendidos férreamente, están por encima de todo y de todas, aún de los derechos de los niños; eso es lo que obscenamente se muestra en el acoso comunitario a Paola. Es el patriarcado el que la juzga y discrimina, a ella y a su madre. Es el patriarcado el que la rechaza, le prohibe entrar a la escuela, le niega el derecho a la educación, la violenta física, social y piscológicamente. Es el patrirarcado ejercido por hombres y mujeres, maestros, alumnos y padres de familia, autoridades del pueblo, asambleístas, comuneros. El patriarcado encarna en la comunidad y ésta lo ejerce sin rubor alguno, incluso se enorgullece de ello. Es el patriarcado comunitario, el que pervive en los usos y costumbres de algunos municipios en Oaxaca y en otros lados del país.
Pero el asunto es más complicado, no es nada más la negativa de una comunidad reacia a garantizar los derechos humanos y las identidades de género de sus habitantes; no se trata solamente de poner el acento en esa manifiesta y orgullosa violación de las leyes y la Constitución por parte de una asamblea comunal, como si las autoridades federales, estatales o municipales no las violaran o no toleraran los ilegalismos y las violencias de género.
El problema cobra especial relevancia en estos tiempos de supuesta transformación educativa, cuando la SEP está a punto de aplicar a un nuevo Plan y Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, una iniciativa en la que la comunidad es presentada como un agente educativo fundamental. ¿Significará esto que las comunidades decidirán cuestiones como estas? ¿Decidirán basadas en sus usos y costumbres? ¿En nombre de su cultura? ¿De sus valores tradicionales? ¿Decidirán, como en este caso, por encima de la Constitución, de los Derechos Humanos y de los derechos básicos de las personas?
Porque en el caso de Paola eso fue lo que sucedió: la Comunidad habló, reivindicó su derecho a aplicar usos y costumbres; discriminó impunemente a una estudiante de secundaria, pasando por encima de todos sus derechos. Esa es la comunidad en acto, no en el discurso romantizador, no en las narraciones idílicas de algunos. La comunidad es ésta, la que violentó a Paola, pasó por alto las leyes, violentó los derechos humanos, se impuso a las autoridades y a la Constitución, todo porque una alumna decidió portar pantalón y no falda para ir a la escuela. Parece increíble, pero así fue.
¿Se imaginan lo que puede ocurrir cuando la SEP aplique el Plan 22 en una comunidad patriarcal, o racista, o…? Con este conflicto como botón de muestra, ya podemos imaginar los múltiples problemas en ciernes. Así que los problemas de adoptar a la comunidad como eje de la transofrmación educativa no son menores.
Así lo advertimos desde un inicio; no basta con señalar las cuestiones territoriales, temporales y culturales, hay que establecer límites, atribuciones, prácticas y modos más consecuentes de aterrizar semejantes planteamientos. El asunto mayor es: ¿cómo depatriarcalizar a la comunidad? Si esto no se reconoce como problema, entonces de nada servirán los ejes; será la comunidad la que termine decidiendo si los aplica o no.
Son problemas que es necesario advertir desde ya, de lo contrario, casos como el de Paola podrían multiplicarse. Pensamos que esto se deriva en buena parte, de una desviación del Marco Curricular inicial, cuando pasó de proponer el común a la comunidad. La diferencia entre estos dos conceptos es grande. Educar para el común refiere a impulsar conocimientos, prácticas y valores compartidos, respetando las diferencias y las especificidades; educar para la comunidad, por lo que vemos en el caso de Paola, es otra cosa.
El riesgo de apostar todo a la comunidad es la totalidad y la homogeneidad; la virtud del común es la acción conjunta desde la diferencia. No es una discrepancia menor, como se ve muy claramente en este caso.
Sobre esta distinción político-conceptual volveremos en otra ocasión.
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