Escuela

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Aun quedan cupos! Faltan pocos días para comenzar para La Escuela sobre Generación de Contenidos Digitales Alternativos”.

Noticias

Por: Otras Voces en Educación 

En medio de un desembarco abrupto y excluyente de la virtualidad y el mundo digital en la educación, esta escuela se realiza para generar una reflexión crítica respecto a cómo trabajar contenidos digitales alternativos en las escuelas, liceos y universidades. En ese sentido procura generar reflexiones respecto al espíritu conservador propio de la tecnofobía pero también sobre las ilusiones ingenuas que acarrea la tecnofilia en el aula. Se trata de iniciar un recorrido sobre lecturas y narrativas alternativas digitales desde las experiencias liberadoras en las aulas. Producir contenidos digitales para generar pensamiento crítico y justicia social.

La escuela está dirigida a docentes de aula de todos los niveles de los sistemas educativos, tesistas de postgrado, investigadores, educadores y educadoras populares, público en general.

Se realizará por medios virtuales del 25 al 31 de octubre de 2021. Es promovida, organizada y acreditada por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE), la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares Histórica (CEIP-H), Circulo de Investigadores del Pensamiento Crítico de América Latina y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

Existe la modalidad sincrónica a través de Zoom y asincrónica por si no logras conectarte alguno de los días pautados, para lo cual te dispondremos de la reposición (vídeo de la clase no asistida). Esta Escuela tiene doble certificación: Como participante asistiendo al menos a tres (03 de los encuentros por zoom)  y Aprobado (elaborando una propuesta de contenido digital en alguna de las desarrolladas durante la Escuela).

Te dejamos el link por si quieres formalizar su inscripción y pago.

http://otrasvoceseneducacion.org/vi-escuela-internacional-premisas-y-caminos-para-la-generacion-de-contenidos-digitales-alternativos

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OVE-Podcast: Escuela Internacional Sobre Feminismos

Noticias

Por:Otras Voces en Educación/ Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Durante una semana reflexionamos sobre diferentes miradas de los feminismos. Nos encontramos con visiones distintas pero complementarias en el horizonte libertario que nos une a todas las formas de los feminismos. Conversamos sobre desigualdades y agendas de trabajo en materia de derechos, reorganización del mundo del trabajo y la vida social.
Nuestras invitadas nos ayudaron a develar obstáculos al cambio radical, no solo culturales sino epistemológicos y, en consecuencia, conocer que propone los feminismos en plural para organizarnos y avanzar en la construcción de otro mundo posible.
A continuación los link de todos los encuentro de la escuela internacional sobre feminismos:
💥Margarita Iglesias Saldaña (Chile) https://youtu.be/VPsKqaxRHuw
💥Valeria Sardi (Argentina) https://youtu.be/RHWIA85dy68
💥Karina Ochoa (Mexico) https://youtu.be/1wdqT2ZOTMs
💥Dora Barrancos (Argentina) https://youtu.be/LyPxZYHnIJ8
💥Kemy Oyarzun (Chile) https://youtu.be/C2HIcitRWjI
💥Marina Oliveira (Brasil) https://youtu.be/hC_5YJnZvBA
💥Mujeres Creando (Bolivia) https://youtu.be/RzWTiBYTtUk
💥Mariela Castro (Cuba) https://youtu.be/b4fzhp5pDWw
💥Cinzia Arruzza (Italia-EE.UU) https://youtu.be/jyjhUoD5qBk
💥Olga Amparo (Colombia) https://youtu.be/Xol4Sd6aljA

Resumen de esta escuela

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Inédito-Viable o Grieta Epistemológica. La Escuela como Dilema

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras – UBA

 

 Importa una gestión de crisis en el sistema educativo.

Importan poblaciones preparadas, escuelas seguras.

Importa desarrollar políticas intersectoriales

para impulsar el autocuidado y la prevención de riesgos,

formando una cultura preventiva mediante el desarrollo de

hábitos de protección, así como de establecimientos educativos

y de alumnos para que estén mejor preparados

ante la ocurrencia de una catástrofe.[1]

 

       RESUMEN

Planteamos el interrogante inicial sobre el cuidado en zonas de vulnerabilidad, cuyas certezas e incertezas, considerando la perspectiva del conocimiento, que establecen las condiciones de posibilidad de una grieta epistemológica, bajo la problemática de la institución de un pretendido paradigma empírico neuroético desde el que nos formulamos la pregunta por la escuela. Así, proponemos la lucha por una alfabetización crítico/digital a partir del lugar de las víctimas, apelando a un polilogos intercultural, sosteniendo dramáticamente la previa e imprescindible alfabetización pedagógico-política lecto-escritural en calidad de inédito-viable.

Palabras clave: inédito-viable, grieta epistemológica, panóptico empírico-neuroético

A MODO ACLARATORIO

Entre el epitafio y el cuerpo del trabajo, hay un hiato que entiendo como “incorrecto” en una escritura académica. Apelé al mismo para dejar abierto interrogantes. Y entre el cuerpo del trabajo y su complemento, hay una necesidad para dejar aclaradas cuestiones que excederían al cuerpo del trabajo.

PREGUNTA INICIAL ACERCA DEL CUIDADO

La pregunta inicial que formulo es acerca del cuidado, que también es motivo para pensar la escuela. Es el término del momento, porque “se” habla del cuidado. Pero, ¿hasta qué punto la actual “obsesión verbal” por el mismo nos conlleva a interrogantes otros? Es que tras las palabras o hay un mero juego de discriminación conceptual (plano de las ideas) o un mero juego de discriminación negativa (plano de la materialidad de las contradicciones, de la negación del otro). Obviamente, el lugar de la pregunta es crucial al respecto del cuidado: si es el dolor de las víctimas o el artilugio del poder hegemónico, si es desde la dignidad humana como condición de posibilidad de toda valoración o si es desde el requerimiento de regresar a los cauces de la consabida normalidad en la vida cotidiana del utilitarismo bajo el signo del capitalismo que se verbaliza en el saludo de despedida “cuidate” o “be careful”, con el implícito no hacerse cargo del otro, intencionado o no. O liberación de nuestros pueblos o mera gestión de la crisis.

ZONAS DE VULNERABILIDAD

Es que nos hallamos inmersos en zonas de vulnerabilidad dentro de la incertidumbre provocada por la crisis global, sea financiera, climática, social, alimentaria, entre otras. De ahí que en los discursos de nuestro presente sea lugar común un término tal como “tejido social”, provocativo y seductor, aunque indicativo de las condiciones de fragilidad de nuestras existencias como pueblo.

ENTRE CERTEZAS E INCERTEZAS.

PAULO FREIRE, PEDAGOGÍA MILITANTE

Mientras en el mundo los mercados financieros pretenden certezas, ellos establecen las condiciones para la incertidumbre. Mientras desde la inseguridad en todo sentido se establece la fragilidad social, en la escuela básica el pensamiento tiende a ser lineal, sin los vaivenes y desafíos del pensamiento crítico, aún obviando el creativo caos o desorden como paradigma surgente tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. No pretendemos una simple resiliencia adaptativa a los cánones institucionales escolares establecidos, cuando el Volcán Etna (valga la metáfora) irrumpe sus lavas por doquier haciendo de la vida casi un suspiro imposible. Es que la rigidez institucional hace que lo instituido sea más potente que lo instituyente, pero lo instituido sin el anhelo de dignidad teniendo en cuenta las condiciones de existencia del común de los mortales.

Entre tanto, circula una multiplicidad de discursos en virtud del aniversario de los 100 años del nacimiento de Paulo Freire, con un docente de base que en la escuela pública explaya relatos con los que los alumnos en tanto logren adaptarse reactivamente, se mimetizan al suponer responder a la perspectiva de su docente, así sentirse seguros, seguridad imaginada, cuando la comunidad imaginada es un interrogante práxico, empero militantemente deseado.

Ya nos lo decía Freire (1996: 25), educar implica un a favor de qué y para quién, como así educar también implica un contra qué y contra quiénes, lo que hay que hacer manifiesto[2]. A tal efecto se requiere lo que denomino “desobediencia pedagógica como astucia pedagógica” (Brenner, M.A.: 2016)[3], o a lo que Mignolo, Walter (2010)[4] designa “desobediencia epistémica” o bien Orlando Fals Borda afirma como originar espacios intersticiales a modo de desobediencia epistémica – una ciencia rebelde y subversiva, motivo de esperanza en aquel inédito-viable enunciado y anunciado por Paulo Freire, superando el escepticismo implicado por las “situaciones límites” de Karl Jaspers. Ya el citado Fals Borda “dos anos setenta propunha que a ‘dissidência’ acadêmica teria por sujeito prioritário a denominada ‘anti-elite’ intelectual, investigación militante (decolonial)”.[5]

GRIETA EPISTEMOLÓGICA

Nuestra época es la de las Fake News o de las Deep Fake, ante las que Paulo Freire tendría un posicionamiento ético político militante, cuya perspectiva didáctico-pedagógica brilla por su ausencia en la praxis del aula de nuestras escuelas, donde se continúan enseñando “verdades” como si la época de la “posverdad” no existiera, como si la “opresión de los algoritmos” a partir de la inteligencia artificial fuese ausente, con sus patrones de conducta predeterminados, orientados desde la colonialidad del poder, del saber, cuya discriminación étnica, social, racial, feminista es una especie de “leit motiv”, donde la identidad de los pueblos ya no cabría, pues la identidad es reemplazada por la categoría “perfil”[6] con un sentido manipulador (la noción de perfil permite al algoritmo, a los programadores y analistas, sustituir al sujeto real con el registro de la actividad online del sujeto) o de gubernamentalidad algorítmica[7], donde se pretende redefinir la experiencia social a partir del acopio y modelado de datos de los usuarios. Cuando ponemos un “me gusta” a publicaciones de otros en Redes Sociales/Digitales o escribimos en las publicaciones de otros en dichas Redes -viendo y compartiendo videos, memes, flyers-, cuando usamos aplicaciones al modo Tik Tok, cuando en alguna plataforma virtual fruncimos el ceño, etc, tengamos en cuenta que cada una de estas interacciones están siendo grabadas y monitoreadas en tiempo real. A ello hay que considerar el geolocalizador de movimiento desde el que hasta nuestros mínimos pasos son detectados. Sería pertinente mencionar a Jean Baudrillard, quien sostiene la presencia de una hiper-realidad más real que lo que suponemos la realidad empírica. Baudrillard publica sus escritos en el 1977, por lo que habría que actualizarlo a las condiciones de las actuales tecnologías del poder.

Tan grave es la situación que me animo a mencionar una ruptura particular, no ya la ruptura epistemológica categorizada por Gastón Bachelard, sino una “grieta epistemológica” que trasciende hasta al mismo “giro lingüístico”. Pareciera no interesar la verdad, pero escolarmente el currículum simulado en la escuela sigue mostrando su interés, desconociendo los recientes avatares tecnocráticos del presente en las Redes Sociales/Digitales. Grieta tal se sustenta en el “giro emocional” de base neuronal con su supuesto de universalidad no situada, pues el cerebro y las neuronas serían unos y únicos, en tanto que las emociones que señalan la alteridad son las de fuerte carga agresiva, y sus consecuentes políticas de discriminación y de miedo al otro.

Desde este lugar nos planteamos qué es la realidad, cuando el mismo “diálogo” se negaría en la “situación límite”, negando a también su consideración como “inédito-viable”, donde ya la misma realidad que es, al mismo tiempo sería otra, sin importar la cuestión. Y si el docente carece del posicionamiento didáctico político requerido, sería en tal sentido un analfabeto puro.  Se anularía todo polilogos en favor de un sistema escolar supeditado a la dictadura de la normativa, obviando que “la ley mata y el espíritu vivifica”.

Salvo que históricamente se den luchas comunitario/populares a fin de lograr condiciones desde las que se establezca la dignidad humana, una de las pocas seguridades que tenemos es que viviremos en un mundo que será más digital, en principio para beneficio de los sectores sociales incluidos y, accesoriamente, para los sectores sociales excluidos, aunque para todos ellos, unos participando de alguna manera de los supuestos beneficios, otros considerados basura humana, desechos sociales, y bajo el signo del control o gubernamentalidad.

 Pero, en tal sentido, ¿quién va a controlar los nuevos sistemas de información y los sistemas de seguimiento que permiten conocer prácticamente todos los deseos y anhelos frustrados, todos los desplazamientos de una persona? ¿Quién va a controlar la tendencia globalizada de digitalización masiva de la vida?, ¿serán las grandes empresas tecnológicas o los Estados asociados? Obviamnte, ello bajo la actual apoteosis del denominado Proyecto Brain en danza.

¿CARECE YA DE SENTIDO LAL ÉTICA?, ¿Y ENTONCES QUÉ LE CABRÍA A LA ESCUELA?

Desde el llamado “The Human Brain Project” (HBP) se intenta percibir cómo el ser humano piensa, lo que implica, gracias a cierto tipo de neurociencia, indagar en el pensamiento con la posibilidad de su manipulación/digitalización. Puede decirse que esto no es nuevo, empero sí lo es y más gravísimo aún. Hay dos proyectos independientes, aunque en la misma trama, el norteamericano y el europeo. Ciertamente, los objetivos que se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los hilos del ejercicio del poder resultan muy peligrosos para la condición humana. Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul Han) quedarían superados en tanto panópticos con la aparición de un nuevo panóptico, el “panóptico empírico neuroético” (leer el cerebro, manipular/digitalizar los criterios éticos de la forma de pensar y hacer, mediante la inserción de microchips), en tanto base para un neurofascismo novedoso y dramático a la vez. ¿Congeniar lo empírico, que tiene que ver con lo experimental, con la ética del ámbito de la filosofía práctica? ¿No sería, acaso, una incongruencia?

Es que se consigna la cualidad de empírico por cuanto las investigaciones se adecuan a las prácticas de las ciencias experimentales, donde las técnicas de laboratorio y de observación son claves en el intento de cuantificar toda variable cualitativa, cuantificar todo lo humano bajo el signo de lo universal, con la intervención de ciertas mitopoiéticas materialidades de las neurociencias, los “big data” y la inteligencia artificial[8].

Sin embargo, pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre experimento singular de laboratorio y principios éticos. Empero, existen investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético. Aunque,  independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la “tendencia hacia la apoteosis de la manipulación”, propia de un sistema cuyo “espíritu” es el Mercado dentro del neuroneoliberalismo capitalista, que incide en todos los ámbitos y también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos mentado el concepto “neuroneoliberalismo pedagógico capitalista fascista”[9]. Y adoptamos el significado de la neuroética[10] en lo que hace al conocimiento de la arquitectura funcional del cerebro, pretendiendo dar cuenta del pensamiento y el juicio moral, hasta el extremo de manipular este último. Según afirma López Moratalla, Natalia (2016): Los procesos neurobiológicos que subyacen al juicio ético es el centro de atención de la neuroética. Importa conocer cuales áreas cerebrales se activan y cuales se silencian mientras las personas “deciden cómo actuar ante un dilema moral”, a fin de saber de qué manera está impresa en la dinámica del cerebro la dotación ética de cada hombre y común a todos los hombres, amén del rol central de las emociones en el juicio ético.

Desde tal consideración, hablar de la pedagogía freireana nada más que como una pedagogía del diálogo es incorrecto, pues una educación liberadora parte de las problemáticas reales que acucian a los sujetos comunitarios de la educación para, tomando conciencia dialógicamente, organizarse y abocase a la lucha en contra-de quienes nos oprimen. Es por ello que, reiterando conceptos trabajados más arriba, Freire señala una educación contra qué, contra quién, y a favor de qué, de quién.

LA ALFABETIZACIÓN CRÍTICO DIGITAL DE LOS DOCENTES DESDE EL SUELO DEL SUFRIMIENTO DE LAS VÍCTIMAS, APELANDO A UN POLILOGOS INTERCULTURAL

Es imperativo de nuestro presente histórico un ciclópeo esfuerzo, recreando de alguna manera los “círculos de cultura”, a fin de establecer nuevos tipos de palabras generadoras, intentando superar pueblos silenciados que no pronuncian comunitariamente su propia palabra.

A tal efecto, desde las problemáticas de una vida en común, base de una imprescindible alfabetización política lecto-escritural, resulta imperativo aprender a leer el mundo simbólico digital, crítica y creativamente. Obviamente, sin la primera, si se diera nada más que la segunda, cabría la cualificación de una mera manipulación instrumental.

           

Complemento

Cuando hablo de “grieta epistemológica” estoy queriendo significar la inutilidad de una academia que disfruta de sus propios discursos, donde ya no hay ciertas comunidades de científicos que, estableciendo sus propios criterios de objetividad, puedan dialogar con ciertas otras comunidades de científicos.

Desde el punto de vista educativo, en la escuela, en una multiplicidad de casos, difícilmente pueda explicar un docente a sus alumnos qué es la realidad, y aún aceptar de sus alumnos qué entienden ellos por realidad.

Más que el conocimiento, prevalece la emocionalidad, con tintes agresivos hacia los otros, otros que generarían miedo. Hasta determinados enunciados supuestamente científicos son aceptados a partir de la señalada emocionalidad. No existe pluralidad de voces y menos el diálogo. Nuestros alumnos viven y conviven en tal panorama. Entonces, ¿cómo lograr que interpreten la realidad en que viven? Aún, parecieran ser argentinas distintas quienes viven en el ámbito que expone el Canal Todo Noticias y quienes viven en el ámbito que expone el Canal C5N. Conste que a muchas camadas jóvenes no les interesa actualmente lo que se transmite en dichos canales, pero sí les interesa las informaciones que los alientan en las redes digitales/sociales, a las que no les importa ni la misma información, sino a la adhesión a ciertas creencias que potencian al antidiálogo, el odio y el miedo al otro. ¿Será la muerte de la argumentación?

No olvidemos que la inteligencia emocional parte de un cerebro universal, basamento éste de la misma inteligencia argumental (Daniel Goleman).

Vivimos una época de gramática inclusiva y exclusión semántica [i], ¿No será, quizá, indicativo de la tragedia de la misma argumentación?

Reiterando, la opresión de los algoritmos se sustentan en la necesidad de generar creencias que fomentan la emocionalidad del odio y la ruptura de todo diálogo, a la que denominamos “grieta”.

Ejs. relativos a la grieta.

  • Políticamente, no es que no haya acuerdos si en el 2019 Evo Morales dejó de ser presidente de Bolivia, sino si fue o no un golpe de Estado, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Judicialmente, no es que no haya acuerdos si el último ex presidente de Argentina o si la actual vicepresidenta tiene sobre su cabeza varias causas judiciales, sino si es persecución política o no, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Educativamente, no es que no haya acuerdos si la ausencia de presencialidad existió o no, sino que si por su extensión fue o no una tragedia cultural provocada intencionalmente, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Sanitariamente, no es que no haya acuerdo acerca de si la pandemia existió o no, más bien si hubo o no criminalidad en las decisiones gubernamentales, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • Criminalistamente, no es que no haya acuerdo o no acerca de si el fiscal Alberto Nisman está muerto, lo que no hay acuerdo es sobre cómo murió, siendo que hay quienes están seguros de que murió de una manera y quiénes de otra, con argumentaciones sustentadas en creencias.
  • No es un imposible trabajar académicamente a modo de ateneo ante un caso médico complicado, pero es un imposible en la actualidad trabajar académicamente cuestiones judiciales o políticas o económicas o educativas entre camadas de importantes intelectuales, cada uno de ellos en las antípodas de la llamada grieta.

 

 

[1] UNESCO. Planeamiento educativo con sensibilidad a las crisis. Boletín nº 3. Octubre, 2021

https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/difusion/boletines/practicas-y-voces-en-america-latina-no3?utm_source=email_marketing&utm_admin=132116&utm_medium=email&utm_campaign=Prcticas_y_voces_de_Amrica_Latina_En_este_nmero_foco_en_Chile  (consulta: 10/10/2021)

 

[2] Freire, Paulo (1996). “Pedagogía de la autonomía.” Sao Paulo, Brasil. Ed. Paz e Terra, disponible en: http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%207%20-%20Freire%20Paulo%20-%20Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20autonom%C3%ADa.pdf   (consulta: 20/04/2020)

[3] Brenner, Miguel Andrés (2016). “Desobediencia pedagógica como astucia pedagógica.”  http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/64595  (consulta 10/10/2021)

[4] Mignolo, Walter (2012) “Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad, y gramática de la descolonialidad.” Buenos Aires. Ediciones del signo. https://antropologiadeoutraforma.files.wordpress.com/2013/04/mignolo-walter-desobediencia-epistc3a9mica-buenos-aires-ediciones-del-signo-2010.pdf

[5] Martins Moraes, Alex (2013). “Ciencia rebelde y desobediencia epistémica. Un breve encuentro con Orlando Fals Borda.” Instituto Humanitas Unisinos, Brasil.

[6] Ábrego Molina, Víctor.H. y Flores Mérida, Antony (2021). “Datificación crítica.” Revista Administración Pública y Sociedad. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba. Nº 11. Enero-junio 2021. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS  (consulta: 10/10/2021)

[7] Ábrego Molina y Flores Mérida (2021). Ibid. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/APyS

[8] Brenner, Miguel Andrés (2021: 61-83). “Epidemia del neuroneoliberalismo pedagógico.” En Pizzi, Jovino y Cenci, Maximiliano Sérgio (orgs.). “Glosario de Patologías Sociales.” Pelotas, Brasil. Editora UFPel. http://guaiaca.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/7723/1/Glos%c3%a1rio_de_patolog%c3%adas_sociales_ebook.pdf (consulta 10/10/2021)

[9] Brenner, Miguel Andrés (2019). “De la educación emocional.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 10/10/2021)

[10] Brenner, Miguel Andrés (2020). “Innovación educativa.” https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/06/INNOVACI%C3%93N-EDUCATIVA.-EL-NEURONEOLIBERALISMO-PEDAG%C3%93GICO-POL%C3%8DTICO.pdf (consulta: 10/10/2021)

[i] Expresión del filósofo y amigo argentino Daniel Berisso.

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Conozca los ganadores del mayor galardón del mundo en materia de educación: Premio Yidan 2021

Noticias

El Profesor Eric Hanushek y la Dra. Rukmini Banerji reciben el Premio Yidan 2021, por sus contribuciones en investigación y desarrollo que han permitido la transformación de la educación.

El Profesor Eric A. Hanushek y la Dra. Rukmini Banerji han recibido el Premio Yidan 2021, el mayor galardón del mundo en materia de educación, en reconocimiento a su trabajo pionero como una pieza crucial del rompecabezas de la educación: la mejora de la calidad educativa y los resultados de los alumnos a escala.

 Tras un riguroso proceso de evaluación, llevado a cabo por un comité independiente de reconocidos expertos en educación, el Profesor Eric A. Hanushek y la Dra. Rukmini Banerji han sido seleccionados como destinatarios del Premio Yidan de Investigación en Educación y del Premio Yidan de Desarrollo Educativo 2021, respectivamente. Tanto Eric como Rukmini se unirán a los nueve galardonados que han recibido el Premio Yidan desde su creación en 2016, establecido por la Yidan Prize Foundation – una fundación educativa filantrópica mundial que inspira el progreso y el cambio en la educación.

Apoyo a los galardonados de 2021 para mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje

El Profesor Eric Hanushek, miembro principal y profesor del Paul and Jean Hanna Senior Fellow de Hoover Institution of Stanford University, ha sido galardonado con el Premio Yidan 2021 de Investigación en Educación. Su trabajo se centra en los resultados de la educación y la importancia de la calidad de la enseñanza, factores que han transformado tanto la investigación como la política a nivel internacional. Además, su trabajo ayudó a dar forma al 4 Objetivo de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa) al replantear las metas de los resultados del aprendizaje, demostrando que lo que impulsa las economías es cuánto aprenden los estudiantes, y no los años que pasan en la escuela.

Con la financiación del Premio Yidan, el Profesor Hanushek planea realizar un programa de becas de investigación en África, con el objetivo de apoyar la capacidad de análisis para dar forma a la educación.

Por otro lado, La Dra. Rukmini Banerji, consejera delegada de la Pratham Education Foundation, es galardonada con el Premio Yidan 2021 al Desarrollo Educativo por su contribución en la mejora de los resultados del aprendizaje. La Dra Banerji y su equipo fueron pioneros del enfoque de evaluación del Informe Anual sobre la Situación de la Educación (ASER), el cual puso de manifiesto las deficiencias en materia de alfabetización y aritmética entre los niños que ya habían pasado varios años en la escuela. Para subsanar estas deficiencias, el programa desarrollado por su equipo, «Enseñanza al nivel adecuado» (TaRL) trabaja con las escuelas y las comunidades locales para impartir conocimientos básicos de lectura y aritmética, garantizando que ningún niño se quede atrás. Este modelo sistemático y replicable llega a millones de niños cada año y se ha extendido por todo el mundo.

Con el apoyo del Premio Yidan, la Dra. Banerji tiene previsto reforzar y ampliar el trabajo de Pratham con niños de edades más pequeñas, de modo que puedan construirse bases sólidas en una etapa temprana en sus vidas. La doctora, además cree que esto contribuirá significativamente al objetivo de ver «a todos los niños en la escuela y aprendiendo de manera correcta».

Cada uno de los galardonados recibirá 30 millones de dólares de Hong Kong (aproximadamente 3,9 millones de dólares estadounidenses), la mitad de la suma se destinará a un fondo para proyectos, lo que permite que una serie de iniciativas educativas, innovadoras y progresistas se amplíen y lleguen a millones de estudiantes en todo el mundo. Juntos, los proyectos de los galardonados están ayudando a hacer del mundo un lugar mejor a través de la educación.

Todos los galardonados se unirán a los miembros de Yidan Council of Luminaries para trabajar en colaboración y hablar con una voz colectiva, para arrojar luz sobre la importancia de restaurar y repensar la educación con ideas innovadoras.

¿Cuándo abren las candidaturas para el Premio Yidan 2022?

Las candidaturas para el Premio Yidan 2022 estarán abiertas desde el 19 de octubre de 2021 hasta marzo de 2022.

Acerca de la Yidan Prize Foundation y del Premio Yidan

La Yidan Prize Foundation es una fundación educativa filantrópica de ámbito mundial. A través de su premio y de su red de innovadores, apoya ideas y prácticas en el ámbito de la educación, especialmente aquellas que tienen el poder de cambiar positivamente la vida y la sociedad.

El Premio Yidan es un galardón de educación inclusiva que reconoce a personas o equipos que han contribuido de forma significativa a la teoría y la práctica de la educación

Fuente: https://www.notimerica.com/comunicados/noticia-comunicado-conozca-ganadores-mayor-galardon-mundo-materia-educacion-premio-yidan-2021-20211006081133.html
 

 

 

 

 

 

 

 

https://www.notimerica.com/comunicados/noticia-comunicado-conozca-ganadores-mayor-galardon-mundo-materia-educacion-premio-yidan-2021-20211006081133.html

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Valores de democracia en la escuela

Noticias

Por: Enrique Del Teso/Viento sur 

«El que no se movió fui yo», dijo en 1982 Francisco Fernández Ordóñez. Había estado en el ala socialdemócrata de la UCD. El PSOE de aquella éooca levantaba el puño en los mítines y en la izquierda no estaba bien visto que te viesen con socialdemócratas. Pero la UCD implosionó, el PSOE se fue moviendo a la derecha y así en el 82 Fernández Ordóñez se encontró con que sin moverse del sitio ahora estaba dentro del PSOE. En el lenguaje ordinario decimos que algo es ideológico si es discutible. Por eso la forma ordinaria de negar los hechos es considerar ideológica su enunciación. Los alérgicos al conocimiento, por ejemplo, llaman ideología a la teoría de la evolución. Llamamos ideología a todo lo que se puede discutir en democracia, no a la democracia en sí. Decimos que hay políticos que suben o bajan los impuestos por su ideología. Pero no llamamos ideología a que haya elecciones, aunque lo sea, para que no parezca algo opinable. Tratamos a la democracia como no discutible. Y a la democracia le pasa como al conocimiento. La forma ordinaria en que atacan a la democracia los que le tienen alergia es llamar ideológicos a sus principios definitorios. Y a la democracia también le pasa como a Fernández Ordóñez. La democracia, sin moverse de su sitio, quedó en la izquierda. La derecha se derechizó y se va de ella.

La educación es un ámbito en el que hay que trenzar con finura la complicidad de los poderes públicos con las familias, un ámbito con una fuerte capacidad de agitación social y a la vez con poca incidencia electoral. Es un ámbito donde los intereses económicos e ideológicos son intensos y que está dominado por compulsiones emocionales (miedos, aspiraciones, ansiedades por el futuro), porque la relación con los hijos bloquea como ninguna la racionalidad y la visión de conjunto. No hay acuerdos de Estado ni los habrá. En la educación, la democracia es atacada por sus alérgicos como en ningún otro ámbito.

Ningún autoritario ataca la democracia atacando sus valores, sino en nombre de sus valores. Se ataca la cultura democrática en la educación aplicando uno de los principios de propaganda de Goebbels, que es el de atribuir al rival los errores y defectos propios. La forma de atribuir a otros los defectos propios se basa en el principio de acción y reacción. Si coges carrerilla y pegas un cabezazo contra la pared, fuiste tú quien pegó a la pared, pero la experiencia es idéntica a la que se tiene cuando alguien nos golpea la cabeza. Si quieres imponer tu dogma religioso, la resistencia de los demás es una experiencia idéntica a la de que te impongan un dogma. Si crees que debe reprimirse la homosexualidad, sentirás como una imposición cruzarte por la calle con hombres cogidos de la mano. Como la fuerza de acción y reacción es idéntica, así es como puedes decir que fue la pared la que te golpeó la cabeza y que adoctrinan quienes se resisten a que los adoctrines.

Se prevé una asignatura de educación cívica y la correspondiente guerra. No sé si debe haber tal asignatura, pero sí sé  que es materia de la escuela enseñar esos valores cívicos, en una asignatura o diluidos transversalmente en otras. Las emociones grupales prenden con facilidad y el ambiente está cargado de agitadores de prejuicios y odios. Naturalmente que la escuela debe familiarizar a los alumnos con la diversidad racial, sexual o lingüística y fomentar la tolerancia, más que el respeto, a tal diversidad. El respeto es la inhibición que cada uno acepta en su conducta por el efecto o perjuicio que cause a otros. La tolerancia es la capacidad que cada uno desarrolla para no afectarse por lo que otros hagan o sean. Las dos cosas se requieren en la convivencia, cada una en su sitio. Si te apetece poner música a las tres de la mañana debe imperar el respeto e inhibirte. Si te resulta raro que dos mujeres se besen, debe imperar la tolerancia y no afectarte. La diversidad no impone inhibiciones, solo hay que tolerarla (por cierto, el capitalismo explota la diversidad pero no la inventó, no enredemos). Y claro que la escuela debe sensibilizar con la salud y el medio ambiente. Cuando mis hijos empezaron a ir a la escuela, volvieron diciéndonos que fumar era malo y que había que reciclar la basura. No sé qué perjuicio se les hacía. «Chica follada y humillada con la cabeza metida en el váter». Busquen al azar los vídeos porno que los chicos miran en su móvil cuando aún no practican sexo. ¿De verdad es malo que alguien más que esas páginas les hable de sexo con un poco de buen juicio?

Son valores que afectan a la convivencia y a la felicidad de la gente. No es el tipo de cosas por los que se mejora en el informe PISA. Este informe solo mide el efecto del sistema educativo en el desarrollo económico. Quien escribe tiene un sobrepeso de unos 15 kilos. Si adelgazase lo que debo, yo no sería mejor profesor. Hay muy pocos oficios en los que 15 kilos de más perjudiquen la productividad del sujeto. Por eso, si el informe PISA fuera sanitario, el sobrepeso no figuraría como un índice de calidad de salud. Así de claro.

Es definitorio de la democracia que la gente no sea perseguida o marginada por lo que piense o sea. Atacar planes para que la escuela enseñe la igualdad de derechos entre razas o entre hombres y mujeres es atacar a la democracia de la manera habitual: diciendo que eso es ideológico; diciendo que es la moral religiosa lo que es atacado, pretendiendo confundir la reacción con la acción. La religión es un factor clave en la presión ultraderechista internacional. La religión es una emoción muy ligada a la identidad de las personas y al vínculo familiar e intergeneracional. Atacar a alguien por su religión puede sentirse tan violento como hacerlo por su nacionalidad. Por eso se protege la religión más que cualquier otro credo. Precisamente por eso y porque la intuición común así lo comprende, la religión se viene usando como el caballo de Troya de la democracia en EEUU, Brasil, Hungría, Italia o España. Hay agrupaciones fundamentalistas religiosas muy financiadas que utilizan la emoción religiosa legítimamente respetada por la sociedad para impostar ataques al credo católico, que no son más que la resistencia de la democracia a su sectarismo, por mucho que ellos pretendan que fue la pared quien les golpeó la cabeza. La Iglesia oficial, y no solo los sótanos de agrupaciones fanáticas, lleva mucho tiempo con este discurso tratando de controlar la enseñanza con el dinero público. La extrema derecha desquiciará más el debate aplicando otro de los principios de Goebbels: simplifica a tus enemigos en un solo enemigo. Así que los veremos diciendo que la tolerancia racial en la escuela persigue la ruptura de España, la imposición del catalán y la conversión del país en una colonia islámica de Venezuela. Lo que va en el caballo de Troya como libertad religiosa son los contenidos ultras que socavan las democracias. Brasil y EEUU ya dieron ejemplo.

No hay que engañarse con la educación. Una educación pública integradora y de calidad en democracia molesta a la derecha reaccionaria (en España no hay otra) por cinco razones: 1. garantiza una población formada y con igualdad de oportunidades; 2. es un servicio caro que requiere impuestos; 3. restringe el negocio que se podría hacer con un servicio tan esencial; 4. puede evitar que la educación se reduzca a un potente y caro instrumento al servicio de las empresas; 5. es lo que impide la extensión del adoctrinamiento sobre todo religioso. Y sigamos no engañándonos con dos apuntes. El PSOE lleva desde los 80 volcando la perspectiva neoliberal en los currículos. Prima el interés de las empresas (la mayoría de los think tanks educativos son de los bancos) y se reducen las materias que educan el pensamiento, el análisis y las artes. El segundo apunte es que la razón por la que no podrá ser nunca una cuestión de Estado es la Iglesia y los lobbies ultracatólicos, su entente con los partidos conservadores y su estrategia organizada y financiada para inyectar en la democracia ciertas intransigencias que en estos tiempos son ya abiertamente odios. Democracia laica es una redundancia. Si es democracia, es laica.

https://vientosur.info/valores-de-democracia-en-la-escuela/

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Cultura de la exclusión

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz 

Prejuicio racial que asocia unas características relacionadas con el fenotipo afroamericano como feo, sucio y rechazable, mientras todo lo relacionado con la etnia blanca resulta bello, limpio y deseable.

Basada en sus experiencias como investigadora, la antropóloga Tahira Vargas ha publicado un artículo titulado “Discriminación y sanción en el código penal” (Acento, 6-7-2021) en que reflexiona sobre las prácticas discriminatorias de la sociedad dominicana.

Vargas cita algunos de sus estudios cualitativos para mostrar el sentir de algunas de las personas que sufren la estigmatización producto de los prejuicios identitarios arraigados en la cultura dominicana.

Estos prejucios aprendidos en el proceso de socialización operan institucionalmente: en la escuela, en los centros de salud, en las instancias del poder jurídico y político.

Esta situación genera un efecto deshumanizador que persigue al agraviado durante toda su vida y clausura sus posibilidades de acceso a los bienes a los que tiene derecho en función de su dignidad intrínseca como persona.

Si hay una idea clave en el artículo de Tahira Vargas es que en nuestra sociedad las distintas formas de discriminación (racial, sexual, de género, y de clase) permanecen invisibilizadas.

La noción de invisibilización alude a un conjunto de actitudes, valores y prácticas que se encuentran ocultas o vedadas en el sistema cultural, jurídico y político de una sociedad, en muchos casos ocultas en prácticas que parecen significar lo opuesto.

Por ejemplo, piensen en la práctica establecida por muchos centros educativos dominicanos de obligar a las niñas a alisarse el pelo. Parece una regla inocua relacionada con el cuidado personal, la limpieza o la imagen del estudiantado, y con ello, de la institución.

Lo que la referida norma oculta es un prejuicio racial que asocia unas características relacionadas con el fenotipo afroamericano como feo, sucio y rechazable, mientras todo lo relacionado con la etnia blanca resulta bello, limpio y deseable. En síntesis, lo que esta norma oculta es un prejuicio racista que afecta a la niña del fenotipo rechazado y le enseña a rechazarse a sí misma.

Muchas prácticas y normas racistas, homofóbicas, xenófobas o misóginas se encuentran invisibilizadas en acciones aparentemente igual de inofensivas; otras conductas son más explícitas y claramente ofensivas. Todas constituyen parte de un entramado que convierte a la sociedad dominicana en una comunidad excluyente.

Fuente de la información: https://acento.com.do

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Argentina: Reabrieron las escuelas, ¿pero volvió la educación?

Noticias

Por: Luciano Román/LA NACION

¿Alcanza con reabrir las escuelas? Después de haber “militado” el cierre de las aulas durante más de un año, el Gobierno parece haber advertido que la situación ya resultaba insostenible. ¿Pero ha vuelto la educación? ¿O solo se ha improvisado un regreso limitado, desordenado y desganado a una apariencia de normalidad escolar? No son preguntas arbitrarias: desde que se anunció la vuelta a la presencialidad, casi ningún colegio ha regularizado una rutina continua. La jornada escolar es acotada, los alumnos van algunos días y otros no, la asistencia docente está muy condicionada y los edificios muestran las secuelas de haber estado mucho tiempo sin recibir ni siquiera un mantenimiento mínimo. Basta asomarse a la realidad cotidiana de cualquier colegio bonaerense para ver lo lejos que está el ciclo escolar de parecerse a la normalidad.

La decisión de haber mantenido las escuelas cerradas durante más de un año estuvo siempre floja de argumentos y de justificaciones. Provocó un daño que aún es difícil dimensionar, pero que muchos expertos definen como una verdadera tragedia generacional. Acentuó desigualdades, multiplicó la deserción, desarticuló las rutinas familiares y dejó a millones de chicos y adolescentes sin el amparo del colegio. Sin embargo, algún equívoco profundo y misterioso parece haber hecho que los gobiernos (nacional y provinciales), así como los gremios docentes, se sintieran cómodos con semejante despropósito. Quizá haya que desentrañar esa confusión para entender el desgano y la falta de convicción que parecen acompañar esta tardía apertura de las escuelas. ¿Por qué no se autorizan las jornadas completas en aquellos colegios que pueden garantizarlas? ¿Qué fundamento existe para que los protocolos sanitarios se puedan cumplir durante un turno limitado y no durante un turno completo? ¿Por qué no pueden ampliarse las “burbujas” en los colegios con matrículas más reducidas e instalaciones más amplias? “Volvamos, pero no mucho”, parece decir el Gobierno. Los gremios no celebran la vuelta al aula; la lamentan. Ni hablar de agregar días de clases, ampliar horarios y reducir recesos para compensar lo que se ha perdido. Propuestas de ese tipo suenan a herejías en un sistema educativo que siempre encuentra excusas para justificar la pérdida de días de clases.

El ministro de Educación de la Nación dijo la semana pasada, con pasmosa liviandad: “En aquellas escuelas donde haga frío se deben suspender las clases”. Podría haber dicho que el Estado iba a poner estufas, pero optó por el atajo más fácil. Es un criterio revelador: el Gobierno encubre su propia ineficiencia con el relato de que “cuidamos la salud de los chicos”. ¿Suspender más clases es cuidar la salud y el futuro de los chicos? ¿Cerrar escuelas es una forma de abrigar a los jóvenes? Para el relato de la indolencia demagógica, la respuesta es “sí”.

El problema es mucho más profundo que la falta de estufas, las jornadas reducidas y la asistencia alternada. Detrás de esta “escuela a media máquina” hay un profundo debilitamiento de la educación. Los alumnos son evaluados cada vez menos, la exigencia ha bajado al mismo ritmo que la actividad escolar, la interacción con los docentes se ha reducido. Los boletines de calificaciones son una mera formalidad llena de siglas incomprensibles. La escuela (como estructura y como institución) se ha desorganizado. La relación de los padres con el colegio ha quedado más fragmentada y desarticulada. Se ha resentido más el concepto de “comunidad educativa” y, en muchos casos, se han acentuado las desconfianzas, porque los padres (sobre todo en los sectores más vulnerables) sienten que la escuela los abandonó.

Esa escuela que estuvo más de un año cerrada ya era una institución en crisis: arrastraba problemas muy graves, tanto de calidad como de valores y de organización. La autoridad docente estaba cuestionada, la formación dejaba mucho que desear y los niveles de deserción eran muy altos. El trauma de este año y medio profundiza, entonces, un deterioro educativo que lleva décadas en la Argentina. ¿Se ha abandonado toda intención de recuperar la escuela pública? ¿Nos conformaremos con una escolaridad limitada y de baja intensidad? ¿El Gobierno le soltó la mano a “la escuela” para abrazarse al sindicalismo docente?

Mientras el ministro llama ahora a suspender las clases por el frío, en los últimos tres años Chubut tuvo solo sesenta días de clases. Se estima que 50.000 adolescentes de esa provincia, sobre un total de 170.000, han perdido el vínculo con la escuela en ese lapso. En Neuquén, un trabajo realizado por la ONG Barriletes en Bandada ha detectado que “hay chicos de tercer grado que todavía no saben leer” y que “recién están empezando a reconocer las letras”. Son apenas algunos de los datos recogidos por la historiadora María Victoria Baratta en su libro No esenciales. La infancia sacrificada.

Lo que se ve, en un contexto tan dramático y complejo como el que plantea la pandemia, es una escuela en retirada, a la que parece darle lo mismo estar abierta que cerrada, a la que un día de clases parece significarle poco y nada. Para el Gobierno, el reclamo por la reapertura de las escuelas ha sido casi un capricho de “padres opositores”, cuando no “negacionistas”. Después de mirar encuestas, ha concedido el regreso de la presencialidad en la provincia de Buenos Aires. Pero no parece preocupado por el hecho de que las escuelas sigan cerradas en Santa Cruz, en La Pampa, en Catamarca o en La Rioja.

Los datos, acá y en el mundo entero, son concluyentes: la actividad escolar produce muy bajo riesgo en materia de contagios. Y el costo de cerrar las aulas es, para chicos y adolescentes, enormemente más alto que el que supone la pandemia para esos grupos etarios. Si con protocolos adecuados han podido funcionar las industrias, el comercio y los servicios, ¿por qué no pudieron funcionar las escuelas? Los funcionarios responden con balbuceos; los gremios, con dogmatismo.

En el marco de esa indiferencia se debe interpretar la decisión oficial de suspender las pruebas Aprender. No se trata de una mera postergación, sino de una declaración de principios: de la misma manera que el Gobierno se ha sentido cómodo con las escuelas cerradas, se siente notoriamente incómodo con cualquier cosa que represente evaluación, exigencia, método, continuidad. Ni siquiera parece interesado en saber dónde estamos parados.

En lugar de multiplicar esfuerzos, la agudización de la crisis educativa alimenta un círculo vicioso: cada vez nos conformamos con menos y nivelamos más hacia abajo. Un sistema con dramáticos niveles de deserción tiende a conformarse con que los chicos vayan al colegio, aunque vayan de vez en cuando, aunque no estudien, aunque no aprendan.

¿Hay educación sin exámenes? ¿Se puede enseñar sin evaluar? Sin calificaciones y sin medición de rendimientos, la escuela se convierte en una ficción. Y en ese juego de ficciones, unos hacen que enseñan y otros hacen que aprenden, sin importar, en el fondo, que de verdad sucedan una u otra cosa. Tal vez haya que indagar en esta ideología de la ficción para entender lo que está pasando con la educación en la Argentina.

Por supuesto, no hay una salida rápida para una crisis de semejante envergadura. Pero tal vez se deba empezar por restablecer acuerdos básicos: la escuela debe estar abierta; no es lo mismo un día de clases que un día sin clases; no es lo mismo estudiar y esforzarse que no hacerlo. Para eso hay que macar un rumbo, dar señales claras y sostener una línea de coherencia. Pero primero hay que creer en la educación.

https://www.lanacion.com.ar/opinion/reabrieron-las-escuelas-pero-volvio-la-educacion-nid06072021/
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