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José Luis Murillo: “Hemos heredado un sistema educativo pensado para obedecer y estandarizar”

Por: Laura Román

José Luis Murillo es un maestro rural jubilado. Durante más de 20 años lideró un proyecto de innovación educativa con metodologías activas en el que no utilizó ni libros de texto, ni exámenes, ni deberes o notas.

José Luis Murillo ha sido maestro rural durante 37 años y 23 de ellos los ha pasado en la escuela de Sahún, un pequeño municipio aragonés enclavado en el valle de Benasque, en Huesca. En junio de 2019, el Gobierno de Aragón entregó el Premio de Innovación en la Escuela Rural a este centro, en el que se lleva a cabo un proyecto de innovación teniendo como base las metodologías activas, además de otros aspectos como el respeto por los ritmos de aprendizaje, agrupación de los estudiantes por niveles y no por edades, horarios por bloques de actividades (y no por materias y áreas)… y todo ello sin libros de texto.

Todos estos elementos protagonizan su libro ‘Metodologías activas. Recursos para el aula (o qué podemos hacer en el cole sin libros de texto, asignaturas, deberes, exámenes ni notas)’ a modo de recursos para los docentes. En él explica diferentes actividades en las que ni las materias, los libros de texto, los deberes, los exámenes ni las notas tienen especial relevancia, y que ha podido aplicar en el entorno rural debido a las circunstancias que lo rodean: ratios bajas, educación más personalizada, mayor proximidad y participación de la comunidad educativa y del propio territorio…

No obstante, el maestro señala que no es fácil aplicar las metodologías activas de esta forma ya que, como asegura, “hemos heredado un sistema educativo nacido en el siglo XVIII y pensado para obedecer, estandarizar y seleccionar a través de una metodología tradicional y la mera transmisión de conocimientos”. Y en esas,  considera, que aún sigue la comunidad educativa en su conjunto.

Pregunta: ¿Qué es lo que se puede hacer en el cole sin libros de texto, asignaturas, deberes, exámenes ni notas?

Respuesta: Convivir, disfrutar, compartir aprendizajes, crecer con menor sufrimiento, cuidar y cuidarnos, respetar ritmos y estilos de aprendizaje… y ayudar a que nuestros estudiantes adquieran herramientas emocionales, intelectuales y sociales para el día a día y para vivir en la sociedad actual.

Educación metodologías activas

P: ¿Por qué cree que siguen teniendo tanto peso en el aula todos estos elementos?

R: Hemos heredado un sistema educativo nacido en el siglo XVIII (para aquella sociedad) y pensado para obedecer, estandarizar y seleccionar a través de una metodología tradicional y la mera transmisión de conocimientos.

Hubo un momento de transformación a comienzos del siglo XX con un nuevo paradigma educativo de la mano de los movimientos de renovación pedagógica, de los que fuimos vanguardia mundial en aquel tiempo, pero con el Franquismo volvimos a ese sistema educativo y a ese paradigma tradicional.

Es el marco mental desde el que la administración continúa legislando y actuando (formación del profesorado, oposiciones, inspección, currículo enciclopédico, sistema de evaluación desde una visión propedéutica, centros sin autonomía…); y al profesorado, del que al final depende lo que ocurre en el aula, ante su responsabilidad y ante las demandas de las familias y de esa administración, todos esos elementos le dan seguridad por la inercia de lo que ha vivido y conoce, en lo que le han formado y de lo que se encuentra al comenzar su andadura: metodologías tradicionales, incluso en la incorporación de las actuales Tecnologías Digitales (TEDIs), y fetichismo por los recursos materiales.

Niños en colegio metodologías activas

P: Usted ha sido maestro rural durante 37 años. ¿Cuáles son los principales éxitos y fracasos de la escuela rural?

R: El principal éxito de las escuelas rurales que trabajan con buenas prácticas podría ser el de garantizar la equidad educativa, el derecho de esos estudiantes a una educación de calidad, contribuyendo a mantener vivos los pueblos y los territorios rurales; y el principal fracaso, quizás, su invisibilidad incluso en la formación del profesorado que, en general, no las contempla.

P: Su libro está estructurado a modo de ‘recetas’ o fichas básicas en las que propone distintos recursos que, como señala en la introducción del manual, han funcionado en las escuelas rurales donde las metodologías tradicionales naufragan. ¿Por qué?

R: En las escuelas rurales nos encontramos con aulas multigrado (en las que conviven alumnos de diferentes niveles), ratios bajas, educación más personalizada, mayor proximidad y participación de la comunidad educativa y del territorio… y todo eso dificulta enormemente la finalidad de las metodologías tradicionales a la hora de inculcar obediencia, estandarizar, seleccionar a las niñas y niños, transmitir conocimientos, y de cerrar los muros del aula.

«Esa mirada diferente de valorar lo emocional y lo social es incompatible con el paradigma de la educación y la escuela tradicional»

P: ¿Qué es lo que aportan las metodologías activas a la educación actual? ¿Cómo influirán en el futuro educativo?

R: Aportan la posibilidad de recuperar el protagonismo de las niñas y niños en los procesos de aprendizaje; de que la educación y la escuela se adapten a ellos reduciendo el fracaso de nuestro sistema educativo; y de facilitar los aprendizajes para las nuevas necesidades que la actual sociedad digital y líquida plantea: autonomía, fluidez, capacidad crítica, creatividad, colaboración y cooperación, trabajo en equipo…

Las metodologías activas también influyen positivamente y son imprescindibles para lo que propone Jacques Delors en ‘Los cuatro pilares de la educación’ para el futuro: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

«El principal éxito de las escuelas rurales que trabajan con buenas prácticas es garantizar la equidad educativa, el derecho de esos estudiantes a una educación de calidad»

P: La asamblea en clase, el diálogo de la mañana, el juego libre, el huerto escolar… En todos estos recursos la educación emocional y la social tienen especial relevancia. ¿Cree que se valoran estas formas de educación en la actualidad?

R: Depende. Si se usan metodologías activas de verdad sí, pero si se continúa con metodologías y planteamientos tradicionales simplemente cambiando los nombres, o maquillándolos con pantallas, redes y pizarras digitales no, ya que esa mirada diferente de valorar lo emocional y lo social es incompatible con el paradigma de la educación y la escuela tradicional.

Niños colegio

P: ¿Qué es lo que falta en el ámbito educativo actual?

R: Lo primero, pararse: salir del marco mental de la educación tradicional para ponernos al día; escuchar a las protagonistas de los procesos educativos (estudiantes, docentes, familias) que están en las aulas; reflexionar sobre qué educación y qué escuela queremos y para qué la queremos como sociedad, priorizando el desarrollo de las niñas y niños y no el del mercado; planificar consensuadamente y con acuerdos como avanzamos hacia ella dejando de lado los partidismos; evaluar los procesos y los resultados permanentemente e introducir mejoras planificadas y sostenibles sin despilfarrar recursos con parches coyunturales o con titulares de prensa vacíos… y, sobre todo, tener en cuenta y cuidar a las personas.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/metodologias-activas-sistema-educativo/

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100 años de la SEP

Por: Víctor Manuel Silva Galaviz

Mediante un decreto que se publicó en el Diario Oficial de la Federación, la Secretaría de Educación Pública se creó el 3 de octubre de 1921, por tal motivo te invito a realizar el siguiente ejercicio de reflexión.

Imagina  que si alguien hubiese invernado en la Época Victoriana y hoy lograra despertar le sería muy difícil reconocer y comprender la mayoría de las cosas y la forma de vida de hoy, tal vez abriría el cofre de los autos en la ilusión de encontrar mini caballitos reales que sean los que con algún mecanismo hagan girar las ruedas, a los focos les buscaría apagar la flama  de fuego que produce la luz, y seria sumamente divertido acompañarle por primera vez al cine imagino que al igual que las primeras personas que asistieron a la función del llamado zoopraxiscopio, que se dice que salían despavoridas de la pequeña carpa en donde se proyectaba y estas eran en blanco y negro, sin audio y una calidad muy baja, de los aviones y otras tecnologías les serian aparatos más mágicos que científicos y tristemente si  a este personaje imaginario lo pusiéramos a ver un edificio en donde existen estructuras de tipo rectangulares con ventanas  y en su interior en una de las paredes con un pizarrón, un adulto hablando frente de él varios jóvenes con una postura solemne, en un lenguaje corporal de mutis, nuestro personaje los vería a todos sentados en líneas rectas impecables hechas de manera empírica,  más pasarían controles de calidad en alineación y estos jóvenes por alguna razón se ven todos iguales muy parecido a lo que le cometan que es la producción en serie de manera masiva, visten igual cosa que nuestro personaje no entiende si solo venden ese tipo de ropa o será norma, su peinado es muy parecido entre si piensa que tal vez al llegar a este lugar tan silencioso y pulcro meten la cabeza algún tipo de tubo o casco y los peina para que se vean iguales; lo que más le llama la atención y le es inexplicable como le hacen para que todos sean de la misma edad, será que ahora se pueden también producir de manera mecánica a los hijos y que la procreación ya es también un asunto de producción, programada y con controles de estandarización y calidad y si así fuere que hacen para satisfacer el deseo sexual propio de  todo humano, mientras sigue reflexionando sobre lo que ve y sus dudas algo que si tiene la certeza que aquella escena es de una institución educativa como las que el conoció y en donde solo pocos afortunados y casi siempre en adoctrinamiento religioso ya existían en su época, sus dudas son de las formas que ve es lo mas certero que ha experimentado eso es un lugar de instrucción, el método es igual, las herramientas son las mismas, hasta el instructor o maestro se viste igual que los que el conoció, cuando le explican que la primera tercera parte de la vida actual de las personas deben asistir 8 y hasta 10 horas a clases para lograr tener un empleo, le es totalmente irónico porque desperdiciar tanto tiempo de vida entre cuatro paredes y si los preparas para laborar donde están los talleres en donde pondrán en práctica de manera lúdica los conocimientos adquiridos y por qué pasan tanto tiempo encerrados para luego salir a buscar algo que se presupone estuvieron preparándose tanto pero tanto tiempo.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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Desneoliberalizar la educación: hacia un modelo estatal-comunitario, democrático e integral

Por: Leonora Reyes y Miguel Caro

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico.

La inminencia de la puesta en marcha de la Convención Constitucional como un momento estratégico para la redefinición del derecho a la educación para varias décadas más, nos plantea el desafío de establecer la centralidad que debe ocupar la educación pública en la desneoliberalización de la sociedad chilena. Pero no será posible llegar a establecer un marco normativo para cumplir esta expectativa sino aseguramos un proceso deliberativo de discusión desde los actores de la educación, sobre la educación que queremos. Más concreto aún, no lograremos establecer las bases jurídicas del derecho a la educación sin un proceso que tenga por objetivo la redefinición y actualización del proyecto de educación pública que necesitamos para el siglo XXI.

De hecho, un proceso de debate y de desarrollo de experiencias colaborativas se vienen dando desde hace décadas. En la post dictadura, por ejemplo, desde fines de la década de 1990, lo hicieron colectivos de reflexión crítica de estudiantes y docentes, el Colegio de Profesores y también diversas organizaciones de trabajadores de la educación y de apoderadas/os. Por otro lado, se generaron experiencias educativas desde establecimientos cuyos equipos directivos, junto con sus docentes, impulsaron transformaciones desde las comunidades educativas, orientadas a la democratización de la gestión administrativa, curricular y pedagógica. Por último, se impulsaron iniciativas de grupos de académicos y espacios de articulación entre diversos actores sociales y colectivos docentes.

En estas décadas se ha ido acumulando un aprendizaje y una perspectiva de reconstrucción global del sistema educativo. Se ha transitado paulatinamente desde la demanda exclusivamente gremial hacia una crítica estructural y hacia una reelaboración del proyecto educativo que requiere un nuevo modelo. Allí subyace “lo público” asociado a las reglas de un nuevo sistema y la discusión sobre “la educación que queremos” a partir de “lo común”, como el lugar “donde nos encontramos en tanto que ciudadanos/as iguales” en derechos; resignificando y reemplazando, por tanto el concepto de “calidad educativa”.

De esas elaboraciones se puede inferir que, si lo que se requiere es llegar a cambiar los principios constitucionales en orden a garantizar el derecho a la educación, es preciso hacerlo desde un lugar: la definición conjunta de un concepto de educación que desmonte el esquema de mercado y que sostenga las bases para el desarrollo de un nuevo sistema público, articulado, mayoritario y preferente. Entendemos esto no sólo como un reordenamiento del régimen de propiedad en favor de la recuperación del rol garante del Estado, sino además como la necesidad de conectar estratégicamente la función educativa con los desafíos de un proyecto país, que ponga al centro la dignidad de la vida y la plena participación de sus comunidades.

Desmontar la concepción de mercado implica, por tanto, el doble ejercicio de subordinar la libertad de enseñanza al derecho a la educación y, a la vez, dotar al sistema educativo de un conjunto de principios que promuevan un proyecto que recoja las actuales necesidades de desarrollo del país. Por otro lado, obliga a sacar la educación de su pretensión de neutralidad, de la mera transmisión de una cultura académica y la instrucción funcional, para alinearla con los requerimientos de la vida en sociedad desde una perspectiva compleja en clave post neoliberal. El requisito indispensable de este cambio es la superación de la perspectiva estandarizadora, individualista y competitiva que hoy caracteriza al sistema educativo, en cuanto dichos rasgos operan como negación de la constitución de sujetos historizadas/os, lo que requiere una necesaria deliberación comunitaria sobre el contenido educativo.

Para todo esto, hay condiciones esenciales que también debieran quedar plasmadas a nivel de principios constitucionales, partiendo por el tránsito hacia una educación como derecho social universal efectivo y la definición de la educación como bien público; esto es, como una actividad que produce bienes culturales esenciales para el interés general y el desarrollo de la sociedad, más allá de sus eventuales beneficios individuales. Sobre dicha base, resulta completamente indispensable el rol garante del Estado, así como la provisión estatal mayoritaria y preferente del derecho a la educación. Tal garantía implica, por cierto, superar el financiamiento focalizado y competitivo del sistema, por uno de tipo basal y orientado a sustentar a plenitud las necesidades de los proyectos educativos.

No obstante, nada de esto resolverá adecuadamente los problemas estructurales de una educación de mercado si no se garantiza la participación deliberativa y vinculante de las comunidades, tanto en la gestación como en la implementación y desarrollo del proyecto educativo, el currículum, los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

En síntesis, el nuevo modelo, junto con sacar al mercado de la educación, debe producir una relación articuladora entre Estado y comunidad, para otorgar la garantía del derecho a la educación, la conexión con el interés general del país y la deliberación desde la base social articulada, respecto de la gobernanza de las instituciones escolares y del sentido del proceso educativo (en todos sus ámbitos). De este modo, el urgente reemplazo de la preeminencia que tiene la libertad de enseñanza y el mercado por sobre el derecho a la educación, no puede ser entendida sólo como la garantía universal de acceso. Debe entenderse también como el aseguramiento de un tipo de educación que habilite a las personas para vivir en la sociedad de manera plena y digna, lo cual supone que dicho acceso, además de darse en condiciones de igualdad, tienen que ser capaz de proveer de un proyecto educativo democrático-participativo, integral e inclusivo.

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico. Un proceso que eduque desde la experiencia de formas activas, directas y comunitarias de participación ciudadana y que se reconozca en nuestra condición de plurinacionalidad e interculturalidad.

Educar para la vida digna, en un marco de comprensión post neoliberal implica transitar desde políticas que efectivamente materialicen los principios generales y que no se limiten simplemente a situarse en un nivel declarativo. Por dicha razón es exigible que la nueva Constitución tenga un alto nivel de precisión en estos temas y que, luego, se exprese en la elaboración de una nueva ley general de educación, así como en una amplia normativa que la concrete. Implica, por cierto, una nueva generación de políticas curriculares, evaluativas y de desarrollo profesional docente, orientadas por el nuevo enfoque de principios.

Para desneoliberalizar la educación no basta con ampliar la definición de derecho a la educación en la nueva Constitución. Si bien se requiere asegurar un marco jurídico y normativo amplio, es necesario contar con la agencia de sujetos, actores y movimientos para el desarrollo de una educación democrática, diversa y con justicia social. Desneoliberalizar la sociedad chilena tiene, como una de sus condiciones indispensables, avanzar de manera urgente hacia una educación unificada desde lo público, en el contexto de un modelo que vincule al Estado con la comunidad, en la tarea de conectar al sistema educativo con un proyecto de desarrollo que supere el actual modelo neoliberal.

Leonora Reyes y Miguel Caro
Leonora Reyes es doctora en Historia, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. Miguel Caro es profesor de Historia y Geografía, académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

Fuente e Imagen: https://www.eldesconcierto.cl/opinion/2021/05/29/desneoliberalizar-la-educacion-hacia-un-modelo-estatal-comunitario-democratico-e-integral.html

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OVE entrevista a Silvana Sáez Valladares: «Nuestro sistema educativo se orienta por una prueba de medición que cuesta al Estado chileno US$ 22.561.000»

Entrevista realizada por Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina 

En esta oportunidad entrevistamos a Silvana Sáez Valladares de Chile- Valparaíso, quien lleva una lucha por la autonomía y el protagonismo de las y los docentes en su país.

Es directora de Educación Valparaiso, profesora de Estado en Inglés. Magíster en Dirección y Gestión Escolar de calidad, diplomado English for Law, Nashville State Community College. Asignación Excelencia Pedagógica 2006, miembro de la Red Maestros de Maestros del Mineduc 2007, profesora Supervisor de la Universidad de Minnesota. Supervising teacher of the English Language Teaching Assistant Program of the University of Minnesota, Morris.

 

Silvana, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste a sindicalismo magisterial

Nací en una familia de condición de pobreza extrema, en una comuna del interior de la región de Valparaíso. La precariedad de mi vida sumado a la experiencia bestial de  la dictadura de Pinochet me llevó a la militancia política con apenas 14 años, iniciando así un camino de resistencia al tirano sin mirar los riesgos que eso suponía, sólo me movilizaba hasta hoy  la convicción que la democracia debía ser parte de mi experiencia de vida para la transformación política para un país con mayor justicia social.

Por estas razones fui parte de la organización estudiantil y poblacional durante esos años de dictadura. La tarea gremial la  inicie luego de egresar de la Universidad como profesora de Inglés, siempre en lógicas no sólo de reivindicación como trabajadora sino  al mismo tiempo me inicié en la profundización del trabajo político técnico buscando disputar modelos o formas de hacer educación pública, razón por la cual desde la convicción del protagonismo y autonomía que nos debe el sistema a los docentes, he insistido en la apropiación de la institucionalidad educativa para su transformación.

 

¿Y a la gestión en la dirección de educación como llegas? ¿Como parte de un proyecto político de transformación?  ¿Cuáles son las ideas centrales de ese proyecto?

Valparaíso genera el 2016 un movimiento político amplio que lleva a la elección de Jorge Sharp como alcalde de Valparaíso, este movimiento ciudadano surge como organización fuera de los partidos o movimientos políticos existentes. La definición de la alcaldía ciudadana emerge entonces como necesidad de una nueva gobernanza que establezca identidad y vinculación con los que habitan la ciudad para la mejora de condiciones globales como ciudad.

 Dentro de las atribuciones del nuevo alcalde está nombrar direcciones que puedan materializar lo propuesto a la ciudad en su campaña electoral, es así como dejo la Dirección de la escuela que gestionaba hasta entonces ,para hacerme cargo de levantar un equipo de profesionales que concrete el desafío de hacer de otra manera educación pública en Valparaíso.

Este proyecto político de transformación del gobierno local busca una gestión transparente, con mayor grado de democratización con vinculación y desarrollo hacía los territorios de la ciudad.

El programa abierto de la Alcaldía ciudadana pone al centro los ejes que deben sostener el trabajo de educación pública para la ciudad, siendo éstos el punto de partida de una gestión educativa que busca el co diseño de un modelo de educación pública que pone al centro la trayectoria de vida y escolar de nuestros estudiantes, eliminando lógicas de fracaso escolar.

 

¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Chile?

Nuestro sistema educativo es altamente gerencial, se orienta sólo a resultados estándares levantados desde la aplicación de una prueba de medición censal que cuesta al Estado chileno  US$ 22.561.000. La prueba Simce ha destruido el sentido de la educación promoviendo la presión, tensión, agobio y castigo a quienes no logran los estándares definidos por ley, amenazando con cierre de escuelas por esta razón. Nuestro sistema público  de educación posee una de las segregaciones más altas, incluso es mayor que la segregación habitacional, primera política pública de la dictadura para concentrar a la clase trabajadora en barrios segregados por condición de clase.

La Educación pública o Municipal en Chile representa sólo el 35% de la matrícula, dejando  todo el resto de estudiantes en establecimientos escolares pertenecientes a privados, quienes reciben dineros del Estado en forma de subsidio o voucher, fomentando así la competencia por estudiantes, pues cada uno representa un aporte fiscal a un privado quien levanta un establecimiento educacional como cualquier negocio.

 

 

Silvana, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

 Reafirmo las definiciones de Naomi Klein, no podemos volver a la normalidad pues estábamos en crisis. Eso es muy cierto en educación pública, hemos estado por décadas en una profunda crisis de los sistemas educativos, agudizada por las orientaciones de la banca internacional que propicia las reformas educativas desde los ’80. En Chile coincide con la instalación de una de las Dictaduras más sangrientas de América Latina, la que impone restricciones al magisterio en la función docente, dejando atrás la libertad de cátedra y creando roles de supervisión y control de los docentes. Sumado a la desaparición, tortura, exoneración y encarcelamiento de cientos de maestros y maestras.

Todo este escenario construye un contexto de subordinación del ejercicio docente que se manifiesta en una formación inicial que solo entrega herramientas para la reproducción del sistema, sin validación profesional, dejando fuera al docente de la política que debe implementar, invisibilizando su protagonismo.

En tiempos de crisis cuando se juegan las concepciones de la vida y el mundo, donde la ideología entonces polariza las acciones, los vacíos políticos en la formación inicial docente, toda vez que el acto de generar conocimiento en sí mismo es una acto político, son claramente visibles, pues la cultura escolar vuelve rápidamente al miedo por la falta de contenidos y control de los estudiantes mediante normas y evaluaciones objetivas, sin poner a centro la vida y su reafirmación.

Desde Chile, un modelo de profundización del capitalismo, inhumano por cierto, las urgencias en la formación inicial como continua deben poner al centro la discusión sobre el rol profundamente social de la institución escolar. Se necesita reconocer, elaborar y construir política docente que garantice el derecho a la educación, con una educación que nazca desde los niños y niñas, que esté a su alcance y que posibilite una trayectoria educativa sin fracaso como experiencia de vida.

Recuperar la autonomía profesional supone entonces que seamos co protagonistas en la formación docente, quienes hacen educación pública deben ser parte de la formación, el ir y venir de la academia y el gremio docente es un imperativo, se deben bajar los límites entre la escuela y la universidad, el propósito es el mismo, mayor justicia social para los nuestros.

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio chileno? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

Siguiendo mi comentario anterior, la crisis de la educación pública, ya la estábamos viviendo y hoy con una pandemia estamos profundizándola. Nuestras autoridades han generado políticas de improvisación sanitaria generando una masificación del contagio del virus, agudizando con actuaciones mediáticas que hacen creer que se mejora la condición para luego volver a la alarma pública y a la instalación del miedo por la falta de seguridad sanitaria y de la violencia y desesperación por alimentación. Mejor escenario para ir intentando borrar la experiencia de revuelta social del año anterior que tuvo al país y al gobierno ad portas de cambio político que necesitamos.

Este escenario pone al magisterio en un punto de inflexión, reproduce la política curricular que busca cobertura de contenidos o se reinventa y genera acciones que mantengan el vínculo y demuestran que la escuela no tiene muros que la confinen si la tarea es aprender o acercarse al conocimiento. En la mayoría de las experiencias, lo segundo se empieza a manifestar con más fuerza, a los docentes nos importa más la vida que un resultado, este año nunca será perdido si sobrevivimos cuidándonos entre todos.

En esta misma línea nuestros profesores han comenzado a generar acciones de solidaridad para ayudar a los estudiantes y sus familias, comienzas las ollas comunes, los bancos de alimentos, las campañas de dinero para pagar arriendo de las casas de los estudiantes, medicamentos etc pero sin olvidar que la solidaridad es una acción que busca reducir el sufrimiento y la carencia, pero  no se olvida que estas condiciones mínimas de humanidad son responsabilidad de los Estados  y son ellos quienes deben responder.

En tanto no estén resueltas las necesidades básicas como derecho, no existen condiciones de derecho a la educación ni antes ni menos hoy. Que todos tengan acceso a una educación no es equivalente a tener el derecho garantizado, pues ningún estudiante puede fracasar en el trayecto de vida que se juega en la escuela, las condiciones de apoyo, acompañamiento de esa trayectoria deben ser expresión de ese derecho, esas condiciones no han estado nunca. Para nuestros estudiantes, todo.

De más está decir que en Chile la constitución de Pinochet garantiza la libre elección de la educación, no el derecho a la misma. Este marco institucional explica la lógica de responsabilidad individual de ese ejercicio de la elección, como si los pobres alguna vez han podido elegir como vivir sus vidas.

 

A partir de su experiencia docente y gremial cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano.

Creo profundamente que erradicar la estandarización como eje de la política de educación en el mundo y en particular en América, puede dar pie al resurgimiento de la autonomía docente. Identificar todas las pruebas estandarizadas  que provocan la alteridad de las comunidades fracturando la vida de nuestras escuelas para generar un plan de activismo permanente contra la estandarización brutal e inhumana. Denunciar como el mercado simplifica la acción educativa para hacer creer que si el aprendizaje no se mide no existe, generando grandes negocios de transnacionales como Santillana, Pearson, Oxford, SM etc. gastando millones de dólares que se niegan a las escuelas para diseñar sus proyectos contextualizados, dialógicos y transformadores.

Son estos momentos donde se enfrentan dos maneras radicalmente opuestas de mirar la educación, una que busca cuidar, acompañar y garantizar la vida de nuestros estudiantes, y otra que busca su fracaso, su exposición y su muerte.

Tenemos la esperanza intacta y cada día sigue siendo, Continuar.

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China: ¿Qué es el “Pinyin”, el sistema que inmortalizó a Zhou Youguang?

14 Enero 2018/Fuente: elintransigente/Autor: Mundo

El lingüista fue convocado por el gobierno para inventar un sistema que simplificara los miles de caracteres chinos

Para el mundo occidental el aprendizaje del idioma chino era una tarea compleja. Comenzando por su fonética, sus tonos que sonaban un tanto “extraños” (por decirlo de alguna forma) y eso en razón de ser un idioma tonal, situación que ocurría a la inversa con los chinos respecto de las lenguas occidentales.

Fue entonces que durante la década de 1950, Zhou Youguang, un lingüista de amplia formación y además economista, fue convocado por el gobierno para inventar un sistema que simplificara los miles de caracteres chinos a una forma que pudiera romanizarlos para hacer a ese idioma asequible a quienes no estaban familiarizados.

Así surgió el Pinyin hacia fines de aquellos años cincuenta y significó una herramienta fundamental para la comprensión y pronunciación de esos caracteres. Si una definición se buscaría sobre qué es el Pinyin, esta podría decir que se trata de un sistema de transcripción oficial que adapta las grafías chinas al alfabeto latino a partir de la pronunciación del chino mandarín. Su rasgo más sobresaliente fue la conversión de los antropónimos y topónimos chinos de modo que pudieran escribirse en todas lenguas de alfabeto latino.

El Pinyin no sólo unió culturas diferentes sino que además contribuyó a facilitar la educación de los propios estudiantes chinos que de esta manera accedieron a un instrumento relativamente más simple que les permitió aprender a leer.

Su gran difusión en el mundo occidental se debe a que permitió la estandarización de los nombres chinos, permitiendo la escritura en cualquier ordenador, tableta o Smartphone, ya que así, en lugar de los teclados fueran un complicado universo de signos, la función del Pinyin es que a medida que se va escribiendo, aparecen los diferentes caracteres que corresponden a la transcripción fonética.

El padre del Pinyin, Zhou Youguang, acaba de fallecer a la edad de 111 años legando a la humanidad una valiosa herramienta de comunicación intercontinental.

Fuente de la noticia: https://www.elintransigente.com/mundo/2018/1/13/que-es-el-pinyin-el-sistema-que-inmortalizo-zhou-youguang-475110.html

Fuente de la imagen: https://www.elintransigente.com/u/fotografias/m/2018/1/13/f999x666-441016_5

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Cinco consideraciones para una malla curricular nacional

Mauricio Mora Rodríguez

A propósito de la nueva idea del MEN de estructurar una malla curricular estándar.

Después de los DBA la nueva apuesta del MEN es una malla curricular nacional que se articule con los estándares y sea una orientación para los profesores  del país, aunque por ahora es un proyecto en formación sí me gustaría desde aquí proponer unas consideraciones a los académicos encargados de estructurar este nuevo proyecto tan importante para el desarrollo de nuestras instituciones educativas.

Una crítica constante que recibe el ministerio es no incluir a los docentes en el diseño de sus políticas y programas, en el mejor de los casos terminan siendo objetos de socialización de decisiones ya tomadas.

1. Que en su elaboración participen docentes

Una crítica constante que recibe el ministerio es no incluir a los docentes, protagonistas del proceso educativo, en el diseño de sus políticas y programas, en el mejor de los casos terminan siendo objetos de socialización de decisiones ya tomadas; en Colombia tenemos excelentes docentes, con experiencias pedagógicas exitosas y con deseos de aportar al mejoramiento de la calidad, ellos podrían asesorar al equipo académico de las universidades ofreciendo la perspectiva del que ejecuta la malla curricular todos los días en sus salón de clases.

2. Debe responder a las necesidades educativas del país

Cosa bien difícil en un país tan diverso, el nuevo currículo tiene que tratar de reducir el centralismo a sus justas proporciones, pero además responder al reto que propone la coyuntura del posconflicto y la conformación del nuevo país que llegará después de la firma de la paz, parece simple preguntarse qué clase de colombianos queremos formar para las décadas siguientes, a esto debe responder las nuevas mallas curriculares. Las experiencias exitosas de otros países pueden ayudar, pero deben ser contextualizadas para que no queden en un simple ‘copie y pegue’

3. Debe conciliar la independencia y la necesidad de unidad

Para el ministerio es necesario que los colegios del país tengan un recorrido temático similar, desde la promulgación de los estándares es evidente esa intención, pero también es importante que los diseñadores de las mallas recuerden que la ley les da libertad a los colegios para diseñar sus propios currículos atendiendo a las particularidades que cada uno presenta, esta nueva propuesta debe conciliar estas dos contrapartes.

4. Debe estructurarse para una educación integral y no simplemente para mejorar las pruebas SABER

Lo que será muy difícil mientras sigan midiendo la calidad de los colegios mediante pruebas estandarizadas, ojalá el nuevo currículo no se limite a la necesidad de subir los ISCE ni por preocuparse para entrar en la OCDE, sino que busque una formación integral, más viva y representantiva.

5. Más diálogo con los maestros y menos exposición mediática

Un cambio como estos no se puede hacer de la noche a la mañana, este trabajo debe pensarse y realizarse con mucho tacto, sin dejarse llevar por la necesidad de presentar resultados; de la misma manera, al proceso de socialización con los docentes debe dársele un tiempo pertinente porque generalmente los primeros en saberlo son los medios de comunicación. Una correcta socialización de los documentos finales y sus fundamentaciones teóricas reducirán el impacto que estas medidas tendrán entre los maestros del país.

Fuente del articulo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/cinco-consideraciones-para-una-malla-curricular-nacional

Fuente de la imagen:

https://compartirpalabramaestra.org/sites/default/files/styles/articulos/public/field/image/cinco-

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La transdisciplinariedad y la globalización ¿eliminan las disciplinas?

Este pequeño texto se publica en atención a la invitación que me hicieran los colegas de SINAFUM, el portal “Otras Voces en Educación” y en especial los amigos Wilman Losada, Iliana Lo Priore, Marianicer Figueroa, María Magdalena Saurraute, Luz Palomino, Carlos Bracho, Alí Marcano y Rose Mary Hernández, para elaborar contribuciones sobre nudos problemáticos para las transformaciones de los sistemas educativos en el siglo XXI.  Le seguirán otros textos.

Por:Luis Bonilla Molina.

Más de cien palabras, más de cien motivos, para no cortarse de un tajo las venas, más de cien pupilas donde vernos vivos, más de cien mentiras que valen la pena.  Tenemos un as escondido en la manga, tenemos nostalgia, piedad, insolencia, monjas de Fellini, curas de Berlanga, veneno, resaca, perfume, violencia.  Tenemos un techo con libros y besos, tenemos el morbo, los celos, la sangre, tenemos la niebla metida en los huesos, tenemos el lujo de no tener hambre.  Tenemos talones de Aquiles sin fondos, ropa de domingo, ninguna bandera, nubes de verano, guerras de Macondo, setas en noviembre, fiebre de primavera. (Joaquín Sabina, Mas de 100 mentiras)

  1. Globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad

Casi todos estamos de acuerdo respecto a la urgencia de incorporar la globalización a la actividad pedagógica. Y fíjense que digo globalizar la acción pedagógica y no solo globalizar contenidos ni currículo globalizado. Porque, desde la perspectiva docente, la primera recuperación de noción de conjunto en todo aprendizaje en el aula está asociado a la recuperación de la globalidad pedagógica, hoy fragmentada en sus componentes (currículo, didácticas, evaluación, gerencialismo, planeación).

Una autentica y revolucionaria reforma educativa se debería fundamentar en la recuperación de la pedagogía como ciencia o confluencia de ciencias, para el abordaje del hecho educativo, desde una perspectiva compleja, integral e interrelacionada.  Y la recuperación de la pedagogía conlleva en sí misma, la recuperación de la profesión docente y de la formación docente.  Pedagogías, docentes y formación docente son tres vértices de un proceso indisoluble de defensa de la educación pública.

Sin pedagogía no existe autentica profesión docente y los centros de formación de educadores dejarían de tener razón de existir.  Por ello, las reformas centradas en algunos de los componentes de las pedagogías, las ubicamos como funcionales al Apagón Pedagógico Global que hemos venido denunciando en los últimos tiempos.

Si analizamos -a escala internacional-  podemos verificar que la tendencia es a impulsar reformas educativas que se centran exclusivamente en lo curricular o en la gestión y, ahora en la llamada evaluación de la calidad educativa.   Cuando valoramos los resultados de estas reformas,  comprobamos que la mayoría devino en fracasos que profundizaron las políticas de destrucción de la escuela pública y, contribuyeron a reafirmar socialmente la falsa idea que los sistemas escolares públicos no sirven.

Por ello, sin ningún tipo de duda señalamos que el impulso de reformas educativas desde la unidimensionalidad curricular o de gestión, solo contribuyen a reafirmar la fragmentación educativa  y a la despedagogización de la actividad escolar. Resulta ingenuo políticamente y desafortunado técnicamente hablando, apelar al currículo como el centro de la actividad educativa obviando la centralidad pedagógica como eje vertebrador de la práctica educativa..

Desde nuestra perspectiva existe una dialéctica entre lo general y lo particular, que le es intrínseca las pedagogías y sus componentes. Sólo desde esta mirada de sistemas complejos e interrelacionados podemos contribuir, desde la cotidianidad de lo educativo, a globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad. De esta manera el todo es más que la suma de las partes de los procesos educativos  y, cada uno de los componentes de las pedagogías, resultan esenciales para el cumplimiento de los propósitos de los otros, en la dinámica unificadora de la cotidianidad del plantel.

En esa orientación compleja, los sujetos del hecho educativo en el aula (maestros, estudiantes, representantes) y quienes coadyuvan a la actividad educativa, emergen como  autores/ejecutantes sincronizados   -desde distintos instrumentos musicales intercambiables-  de la hermosa partitura de la educación para todos y todas. En la lógica de esta misma metáfora, las pedagogías, dotan de ritmo, direccionalidad y capacidad de improvisación creativa integrada, a la acción educativa concreta.

La visón fragmentada y las políticas públicas que impulsan reformas centradas en uno solo de los componentes de las pedagogías, aún con el discurso de eje convergente del componente seleccionado, solo contribuyen a la creciente incomprensión de las dinámicas educativas por parte de sus actores fundamentales. Por ello, encontramos y entendemos el despiste de trabajadores de la educación, cuando se les pretenden imponer reformas educativas, que a diferencia de los que hemos aprendido en la praxis del aula, señalan que el epicentro de la labor educativa esta o bien en lo evaluativo, o en lo curricular, o en la gestión, abandonando la visión integral que le es propia a las pedagogías.

Reafirmamos que en esta etapa, en la cual son evidentes los intentos de los organismos económicos globales orientados a la destrucción de la profesión docente y, con ella de la escuela pública y los sistemas escolares como los hemos conocido; recuperar las pedagogías como centro de la actividad educativa, resulta fundamental para garantizar la existencia de la escuela pública y la profesión docente.

Si bien los sistemas educativos deben estar en permanente transformación para acompañar o pararse críticamente respecto a los cambios económicos, políticos, tecnológicos y sociales, lo que distingue a una reforma que trabaja transformaciones que se asocian a proyectos emancipatorios, de las contrarreformas que destruyen las conquistas educativas fundacionales del derecho humano a la educación, insisto, es su posición respecto a la dinámica del modo de producción a escala planetaria y local.

En ese marco y desde ese lugar de enunciación, nos aproximamos y entendemos el debate abierto en muchas reformas educativas, respecto a las disciplinas, la interdisciplinariedad y la globalización en la cotidianidad del aula.

  1. Conocimiento y métodos científicos

El eje del conocimiento disciplinar está en las ciencias cuyo desarrollo se fundamenta en los métodos científicos.  Es decir, las disciplinas son el resultado de la teoría científica, que para Ferrater Mora (1991, p. 551, Tomo I):

“designa al estudio de la estructura científica (o, mejor, a los distintos tipos de teorías científicas) … métodos científicos, lógica del lenguaje científico (o de los lenguajes científicos)”.

Por ello, hacemos una primera ubicación, respecto a los ataques que se formulan a las disciplinas en el ambiente escolar, como vinculadas a los cuestionamientos que se hacen a la ciencia, ante las pretensiones de asumir sus resultados, como propios a la existencia de un método científico único. A partir de la anterior precisión es necesario puntualizar algunos aspectos.

Primero, estando de acuerdo, como lo estoy, respecto a la multiplicidad de métodos científicos que existen en la labor investigativa, lejos de cuestionar las ciencias, desde una perspectiva materialista dialéctica, reivindico su epistemología como “caminos para conocer una realidad” (Abbagmano, 1997, 216-227) así como su teleología desde la perspectiva  de Christian Wolff (1728, citado por Abbagmano, pp. 1121) quien consideraba su propósito final, es decir “el fin de las ciencias”, no es otra que conocer.  Quien conoce, quien aprende, quien ve la realidad como modificable comienza a emanciparse.

Los métodos científicos son caminos para apropiarse de manera colectiva y desde cualquier lugar, de formas de llegar al conocimiento, de romper el velo del oscurantismo. En ese sentido son progresivos y revolucionarios pues democratizan los procesos de acceso a la multiplicidad de los conocimientos.

Al señalar que los conocimientos derivados de las investigaciones conducidas por los métodos científicos, son aproximaciones a la realidad, se contribuye a la construcción de una mentalidad científica en la ciudadanía que posibilita que amplias capas de la población entiendan la realidad como modificable, posible de transformar, quebrando la mentalidad dogmática que la hace ver como destino inalterable. Si la realidad se puede cambiar, la dominación de las inmensas mayorías por parte de unos pocos es también posible modificarla.  Los métodos científicos están en la raíz epistemológica de todas las revoluciones progresistas de la humanidad.

Eso sí, entendemos que el uso de los métodos científicos está cruzado por las ideologías que dotan de orientación, es decir subalternizan,  al proceso y los resultados de las investigaciones. No existe una ciencia neutra. Un astrónomo con ideología burguesa dominante, entenderá el descubrimiento de planetas distantes con mares, lagos y bosques, como una posibilidad ilimitada de obtener ganancias económicas; mientras que otro colega suyo, con perspectiva socialista ecológica, lo verá como una nueva oportunidad para erradicar el hambre, la falta de vivienda y la miseria de millones de hombres y mujeres en la tierra y, como una nueva oportunidad para re armonizar todas las formas de vida.

El que no exista ciencia ni métodos científicos neutros, al ser usados y puestos en marcha por hombres y mujeres con ideologías de una u otra clase, no niega su utilidad, sino potencia su uso, incluso para conocer cómo se pueden construir caminos hacia una sociedad sin clases.

Oponerse a la perspectiva científica es intentar volver al terreno de la fe, la superchería y del oscurantismo, lo cual nos colocaría nuevamente a merced de fuerzas más allá del alcance de la humanidad, imposibilitaría la comprensión de la realidad en un momento histórico dado. Claro está, la imposibilidad de conocer científicamente la realidad, conduce a la sumisión y la aceptación acrítica de esa realidad, en la cual la mayoría somos dominados.

Defender la ciencia implica también resistir a la “ciencia capitalista” que no sólo ha generado la peor catástrofe ecológica de la historia planetaria, sino que amenaza con la destrucción de la propia vida humana.  La ciencia controlada por el capitalismo pareciera abrirle paso al surgimiento de nuevas formas y expresiones de vida, partiendo de la premisa que en el futuro cercano, ni los hombres ni mujeres trabajadores seremos necesarios su modo de producción.  Esa expresión de ciencia destructiva, es el resultado de un modo de producción y de su ideología.  El problema no es la ciencia, ni la investigación científica, sino el sistema y la ideología capitalista.

La explosión de las bombas atómicas en Japón, para finalizar la segunda guerra mundial, generó una onda expansiva de turbulencia cognitiva incalculable, que afectó la conciencia colectiva humana.  Una de sus consecuencias directas, fue el surgimiento defensivo de un discurso anti ciencia. Los descubrimientos científicos destructivos comenzaron a competir con los monstruos de la literatura metafísica, pues amplios sectores de la población comenzaron a temer el conocimiento por venir.  Esa percepción de la ciencia recorrió el planeta, como un virus epistemológico que afectó a amplios sectores del movimiento juvenil de los sesenta, la academia y los movimientos de resistencia anticapitalista.  El movimiento hippie fue icónico en este sentido.

Hoy, en la segunda década del siglo XXI podemos afirmar que el ataque a la perspectiva científica, está en el centro de la dominación cultural-económica-política del siglo XXI. Resistiendo al ocultamiento de la ciencia como reveladora de la realidad, podremos comprender que la ciencia no es neutral y entrar conscientemente a la disputa hegemónica del conocimiento, por otra ciencia posible para la vida, la humanidad y el planeta.

Desde las pedagogías, este debate ha sido tocado marginalmente. Peor aún, cuando se aborda, se tiene el cuidado de no generar un discurso contrario a la moda actual de buena parte de la academia y las izquierdas en el mundo. Nadie quiere que se le acuse de obsoleto, pasado de moda o poco chic en el debate epistémico sobre los métodos científicos y el conocimiento.

En los sistemas educativos, estamos muy lejos de desarrollar análisis que nos permitan ver como este debate toca a la “praxis” cotidiana del aula, a la unidad dialéctica praxis/teoría del salón de clases, lo cual suele sustituirse por la puesta en escena de un discurso meta teórico, que poco dice a la realidad escolar.

Los sistemas escolares y la actividad del aula ha sido permeada durante los últimos siglos por la perspectiva científica.  Por ello, existen resistencias en todos los planteles al desmontaje de la actividad científica expresada en los ataques a los métodos científicos. Expresión de ello, la encontramos en la creciente presión de los docentes para que se les demuestre en la realidad concreta del aula, como se vinculan a las prácticas educativas estos discursos anti métodos científicos.

Cuando, desde la perspectiva y la lógica pedagógica -de los docentes- se les solicita a los “reformadores” educativos que muestren,  como se hace lo que proponen, ellos suelen responder como un Obi-Wan Kenobi del siglo XXI, con “argumentos de fe” respecto a su capacidad para entender la realidad escolar “más allá de lo evidente“.

Estos “actos de Fe” los suelen rematar acusando a los maestros, quienes exigen demostración respecto a la forma práctica de implementar la anti ciencia en el aula, con argumentos que les señalan como prisioneros de los métodos científicos. Y el ataque siguiente es contra la capacidad de réplica, demostración, verificabilidad y reproducción en la realidad concreta del conocimiento que dicen ostentar.  Incluso, los más osados llegan a decir, que plantear como se expresan esos contenidos en las prácticas del aula, es banalizar el conocimiento. En otros casos se le “pide” a quienes interrogan respecto al cómo se hace, “que vayan a ver como se está viviendo la experiencia en X o Y institución, lugar o país”, para ocultar que no saben cómo se hace aquello que le piden a otros hacer.

Algo similar suele ocurrir con las macro políticas de cambio educativo. Las reformas suelen ser presentadas como el conocimiento necesario para los procesos de enseñanza aprendizaje en el siglo XXI. Pero al no explicar “cómo se hace”, se muerden ellos mismos la cola, convirtiendo en temas de “FE” a las contrarreformas educativas cuya resistencia real en el aula, la constituye la construcción de conocimiento mediante métodos científicos.

Segundo, es urgente precisar las implicaciones que tiene en el aula, la llamada muerte de las disciplinas. Parafraseando a Marcuse, nos preguntamos si el cuestionamiento a la mirada unidimensional de la realidad y el hombre, propia de una disciplina encerrada en sí misma,  implica la desaparición de ellas –las disciplinas-  en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto es falso en términos teóricos y prácticos.

El aprendizaje tiene un punto de partida en la construcción del concepto, de aquello lo que se quiere conocer, comprender y aprender.  El concepto tiene dimensiones ontológicas, epistemológicas y teleológicas.  Es decir, (a) como surge; (b) sus dimensiones, características morfológicas y de composición; (c) para que sirve.  Ese objeto, ese ser, esa realidad que se comienza a conceptuar tiene componentes, para cuya comprensión necesitamos el conocimiento disciplinar. La comprensión del concepto de manzana, cama o gato se hace más profundo y explicativo en la medida que conocemos más las lógicas matemáticas o biológica.

En la medida que el conocimiento es más denso, la interconexión se hace evidente. A partir del conocimiento detallado de las disciplinas, se comienzan a conflictuar aquellos “campos” o “realidades”, en los cuales trabajar con puntos de encuentro entre diversos conocimientos podría no solo hacer más eficiente el proceso de innovación, sino también transformar positivamente la realidad.  Ese es el momento del surgimiento del pensamiento crítico en niños que están construyendo sus estructuras mentales y en jóvenes que están poniendo en duda toda verdad aceptada.

Por ello resulta de especial importancia pedagógica una adecuada apropiación de los distintos conceptos y reglas disciplinares, como las que le son propias a nociones como número, lugar, fisiología humana, universo, construcción de oraciones, ciudadanía, realidad social, ritmo musical. Para un niño de siete, ocho o nueve años, en los tres primeros grados de primaria los conocimientos disciplinares asociados a realidades concretas, impulsan su cognición a interfaces y sinapsis de pensamiento crítico y perspectiva integradora.  Con bases precarias o difusas este proceso resulta más lento o difícil de desarrollar.

Claro está, nadie que piense operarse de una hernia o cálculos en la uretra se dejará hacerlo por alguien que no tenga el pleno conocimiento de anatomía que lo posibilite a distinguir la ubicación de los órganos humanos, la composición química de los fluidos y líquidos del cuerpo, como pre requisitos para el uso de instrumental médico operatorio. Nadie se  atreve a montarse en un avión que será piloteado por quien no sabe de cálculo matemático, interpretación de información de instrumentos, ni de tecnología y aerodinámica espacial.

El conocimiento disciplinar, el adecuado manejo de los conceptos, las reglas y las interrelaciones que de él se derivan, constituyen soportes fundamentales para el desarrollo de pensamiento crítico y encuentro interdisciplinario en los sistemas escolares.

Tercero, surge el tema de la actualización y la formación docente continua. A nadie se le puede ocurrir, de manera responsable y sensata, cambiar la perspectiva de enseñanza-aprendizaje en el aula, sin antes haber formado a los docentes para ello.  Al menos que lo que se quiera sea colocar en “evidencia“, ante el público en general, una supuesta “ineficiencia” del docente para desarrollar algo para lo cual no fue formado. Esta es una práctica que se impulsó por los promotores del neoliberalismo educativo

Formar docentes para los constantes cambios sociales, cada vez de ciclos más cortos, implica el impulso, de manera urgente, de una revolución en las universidades y centros de formación docente que en su mayoría se han convertido en instituciones de repetición libresca de contenidos.

Las universidades de formación docente están llamados a (a) volver a las pedagogías como camino científico de la actividad educativa.  Actualmente buena parte de las universidades y centros de formación docente desarrollan su labor desde miradas fragmentadas; (b) el desarrollo de  “bancos de problemas” del entorno universitario, que permitan trabajar desde la universidad con los futuros docentes, espacios de encuentro transdisciplinario para la resolución de problemas.  Docentes formados en una epistemología globalizada, fundamentada en una perspectiva transdisciplinaria que se soporta en adecuados manejos disciplinares podrán impulsar procesos de transformación radical de la educación con impacto en las dinámicas sociales del siglo XXI; (c) las universidades deben revisar el impacto que tiene en la formación docente, el hecho que la mayoría de sus profesores tengan más de cinco años sin trabajar en el aula, en el nivel educativo para el cual están formando.  Ello tiene un drástico impacto en un tiempo histórico en el cual existe la mayor brecha generacional desde la edad media, entre los nacidos antes y después del año 1985 y la obsolencia del conocimiento adquiere ciclos cortos de 4 a 6 años.

Cuarto, desde la perspectiva de los grandes organismos económicos globales que impulsan el Apagón Pedagógico Global, lo sustantivo del hecho educativo lo reducen a cuatro campos de aprendizaje (lectoescritura, pensamiento lógico matemático, surfeo de las ciencias y tecnologías). Los restantes campos disciplinares pierden interés educativo para los regentadores del actual etapa del modelo de producción capitalista global.  El profesional, capataz y obrero del siglo XXI que requiere el capitalismo actual es una especie de titulado con ignorancia supina sobre la profundidad de los grandes temas del mundo actual. Por ello, las pedagogías, el pensamiento científico, la transdisciplinariedad fundamentada en adecuado manejo de las disciplinas científicas y el pensamiento crítico, se convierten en un obstáculo en la ruta de destrucción de la escuela como la conocimos.

  1. Pensamiento crítico, reflexión y sujeto/autor del cambio

El pensamiento crítico se fundamenta en la posibilidad de cambiar de manera permanente la realidad, en una perspectiva de justicia social liberadora.  Pero es imposible criticar correctamente, aquello que no se conoce tanto conceptualmente, como en su dinámica con la realidad social.  Por ejemplo, para plantear de manera crítica ideas, opiniones o propuestas respecto a la nutrición en el aula, debemos conocer el cuerpo humano, su desarrollo, así como la alimentación tanto en sus componentes como en la relación de edad del ser humano y, los alimentos requeridos en cada clima local.

Como lo señalamos, la mayoría de conceptos y definiciones específicas de partida, han sido desarrollados por un campo disciplinar.  Por ello, resulta fundamental trabajar y fijar los conceptos en la génesis del pensamiento crítico. Una vez fijado estos concepto se deben relacionar con otros conceptos y, vincularlos a la realidad concreta de los/as niños/as, jóvenes y adultos. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, metabolismo, alimentos y métrica conceptualizados se relacionan en el desarrollo humano y se vinculan a las determinantes sociales (empleo, servicios básicos, capital cultural) como andamios del pensamiento crítico.  En la medida que los conceptos están más claros se hace mucho más fácil relacionarlos y entender sus expresiones e interacciones en la realidad social y sus determinantes.

Una educación liberadora impulsa pensamiento crítico en todos los actores/autores que interactúan en sus procesos. En el caso de los/as niños/as y jóvenes se debe trabajar para que las estructuras disciplinares permitan la comprensión de la realidad, como proceso, pero además deben aparecer en sí mismos, como componentes susceptibles de ser transformados, de cambiar, de modificarse.

El diálogo, la conversación, la reflexión respecto aquello que resulta odioso, injusto o perverso para el/la niño/a y el joven posibilita la construcción de conceptos de justicia basados en los grandes principios humanos, a partir de los cuales, la propia moral de una época empieza a ser contingente a ese momento histórico. Es el momento en el cual el pensamiento crítico adquiere sentido, direccionalidad.

Pero dialogar, conversar, construir juntos conocimiento contextual, no significa navegar a la deriva. El dialogo aparece orientado, como en la bitácora del capitán de un velero, por los estándares[i] referenciales de aprendizaje.  Es iluso y contrario a la idea del Estado Docente, pretender que una agenda contingente guie la actividad educativa en cada escuela, sin que existan parámetros que mantengan juntas instituciones con alumnos pertenecientes a orígenes sociales diferenciados.

Volvamos sobre el pensamiento crítico. Insistimos, desde nuestra perspectiva éste se fundamenta en: (a) estructuras de conocimiento (disciplinares) de partida sobre una realidad concreta; (b) epistemología de procesos que abre paso al cambio mediante una lógica dialéctica de síntesis-realidad-teoría-realidad-transformación (c) valoración ética, tanto colectiva como individual, respecto a esa realidad; (d) perspectiva de clase, es decir la ubicación del sujeto respecto a la dinámica de dominación-poder y sus posibilidades de transformación radical.

Las disciplinas como estructuras de soporte inicial del pensamiento crítico contribuyen a (a) revertir la noción de fatalidad ante una realidad opresiva que suele asociarse en el discurso de la dominación como imposible de modificar; (b) darle sentido, orientación a la voluntad; (c) proporcionar pensamiento científico para la comprensión de una realidad opresora,  que es injustificable desde el punto de vista del conocimiento liberador. Es decir, el conocimiento disciplinar abordado como proceso de construcción contingente de la realidad, contribuye a la construcción de sujeto crítico.

Otra cosa, es la visión disciplinar vista como producto acabado, encerrada en sí misma, incapaz de entender la realidad como la fusión de múltiples campos disciplinares, desconectada de la realidad concreta e incapaz de potenciar transformaciones sociales.  Esa visión disciplinar no sólo es anti pedagógica, sino anti humana e impulsora de una ruptura del hombre con su entorno, es decir anti ecológica.

En los sistemas escolares resulta especialmente peligrosa la puesta en escena de este tema, no como debate sino como “justificación de políticas educativas” con imprecisiones y sin límites. Esta derivación ha abierto la peligrosa puerta de plantearse la eliminación de materias, de campos de conocimiento disciplinar.  Desde estos planteamientos de neo metafísica anti pedagógica, se pretende desarrollar supuestos aprendizajes integrados sin soporte disciplinar de base.  Es como si comenzáramos a construir un rascacielos por una de sus paredes laterales, esperando que la necesidad de sostener esa pared obligara a crear sus bases.

Este debate “innovador” que postulan reformadores educativos alineados con la política de los organismos económicos globales, no solo genera sospechas, sino profundas preocupaciones. Usan como paradigma a Finlandia, cuyo capital cultural social colectivo es radicalmente distinto a cualquier país de América latina y el Caribe, pero que además, producto de su realidad económica concreta, ha entrado desde hace años a un modelo de escuela mucho mas asociada al modo de producción y trabajo inmaterial del capitalismo del siglo XXI.

En un trabajo aparte, que desarrollaré en las próximas semanas, me dedicare a estudiar y analizar en profundidad el modelo educativo finlandés; en este momento me interesa destacar que resulta técnica y políticamente incorrecto extrapolar mecánicamente una propuesta educativa de un país con un desarrollo político, económico, social y educativo que no permite comparación alguna con los sistemas escolares de la región. La apelación al modelo finlandés en las reformas educativas regionales que plantean la desaparición de materias, solo se entienden como “pulsiones de fuga” al debate, ante la carencia de argumentos sólidos que pretenden ser sustituidos  por el llamado éxito de una externalidad europea.

 En sociedades como las nuestras, caracterizadas por el desarrollo de un capitalismo tardío y un modelo neocolonial de integración al sistema de gobernabilidad económico-político-cultural mundial, lo que hace la  diferencia para llevar adelante proyectos de sociedades independientes, libres, soberanas, con un modelo de justicia social, lo constituye la posibilidad de romper la brecha del conocimiento, hacer ciencia pertinente e impulsar pensamiento crítico transformador.  Tareas que como hemos señalado, pasan por el fortalecimiento del pensamiento y la actividad científica.

  1. Perspectiva transdisciplinaria

Un/a niño/a, joven o adulto que aprende los conceptos, las reglas, las potencialidades y los límites de las disciplinas, entiende que se complementan, las unas con las otras, pues la realidad es diversa, difusa, compleja.  En consecuencia, el esfuerzo en esa etapa debería estar centrado en la resolución de problemas como espacio de encuentro de las disciplinas, del conocimiento disciplinar.

Las pedagogías activas que trabajan la resolución de problemas impulsan mecanismos de integración, de fusión disciplinar, de interdisciplinariedad en el encuentro no contemplativo sino transformador de la realidad.  Es en ese momento, cuando emergen conceptos, dinámicas y perspectivas transdisciplinarias.

En consecuencia, la resolución de problemas de cada realidad concreta, es el espacio ideal de encuentro transdisciplinar. Es decir, desde el punto de vista educativo, la resolución de problemas de la realidad, de la vida, de la cotidianidad, constituyen el eje vertebrador de la interdisciplinariedad

  1. Epistemología globalizadora

Al alcanzar una mirada transdisciplinar, la perspectiva del sujeto/actor social respecto a las disciplinas  -en términos prácticos y teóricos-  supera la diatriba entre segmentación e integración. La transdisciplinariedad fundamentada en un adecuado manejo del conocimiento disciplinar, permite visualizar, comprender y actuar en una realidad que emerge como proceso. Las limitaciones para actuar y transformar en una realidad que es vista como un producto desaparecen.

Al comprender la realidad como proceso se quiebra cualquier epistemología basada en la fatalidad, la imposibilidad de modificar la realidad y el destino, basados en la aceptación de la dominación.  Por ello, para la acción pedagógica, para la actividad educativa, el desarrollo de una epistemología globalizadora no puede ser un cliché innovador, sino que realmente debemos cuidar e impulsar las premisas conceptuales y operacionales para su puesta en marcha.

El surgimiento de la sinapsis interpretativa de la realidad como proceso complejo e integrado posibilita, como en la dinámica de construcción de un rompecabezas, que seamos capaces de valorar cada una de las pieza como camino para la construcción de una imagen integrada, pero también de esta imagen de conjunto, como la síntesis de múltiples fragmentos en sinergia.  El conocimiento específico se reafirma en su potencialidad para alcanzar una mirada global. Los campos disciplinares aparecen visual, operativa y conceptualmente integrados al conjunto, entendiendo cada parte y la totalidad en permanente cambio, como expresiones de una realidad contingente.

Conversando telefónicamente al respecto, con el amigo y colega Jurjo Torres Santomé, el me señalaba que le gustaba usar la imagen del edificio en cuya construcción se requiere manejo de química para realizar las mezclas de pegamentos, física para los ángulos y una adecuada resistencia,  biología para la determinación de ventilación, iluminación y medidas, legislación para todo lo asociado a permisología y normas laborales, entre otros muchos conocimientos disciplinares; pero a veces solo vemos el producto integrado, es decir, el edificio, como si las disciplinas desaparecieran. Las disciplinas están en los cimientos del trabajo transdisciplinario que permite construir el edificio.

Mi hijo Ernesto, de 8 años, regularmente juega en su computadora “simcity” en cuya dinámica él es el Alcalde. Para poder gobernar la ciudad digital que construye, ha tenido que aprender urbanismo básico, legislaciones, técnicas de liderazgo, cultura ciudadana, entre otros muchos conocimientos disciplinares, que el luego integra y modifica conforme al consenso que construye en su labor de líder.  Ha pasado horas aprendiendo cada uno de los campos para poderlos fusionar, integrar luego en la labor que realiza.  Nuestros niños y jóvenes en su realidad cotidiana construyen una episteme globalizada fundamentada en un adecuado manejo de las disciplinas , que muchos de los reformadores no logran comprender, no solo porque están alejados de las aulas, los procesos de enseñanza-aprendizaje y pareciera que hasta de la vida misma; sino porque su interés real es el cumplir con los dictámenes de los organismos económicos globales o están prisioneros de dogmas anti dialecticos propios de aproximaciones sesgadas al conocimiento. En ambos casos, estos reformadores quieren que la realidad calce en la teoría y no que la teoría sea expresión e interpretación de la realidad.

Una mentalidad revolucionaria, que impulsa transformaciones de la realidad que beneficien a todos y todas, donde se alcancen mayores niveles de justicia social, igualdad de oportunidades e impulso de los derechos humanos, tiene en la globalización de conocimientos, adecuadamente fundamentados en manejo de disciplinas, una herramienta potente para el cambio.

  1. Aspectos transicionales en la actividad del aula en esta materia

Si realmente queremos trabajar un perspectiva transdisciplinar en la resolución de problemas desde la escuela, que potencie una epistemología globalizada del conocimiento transformador, a mi criterio,  tendríamos que recorrer una ruta de transformaciones educativas que pasan por:

  • Formar los docentes para ello. Es imposible avanzar con una perspectiva tan compleja, que implica un repensar la actividad escolar sin formar previamente los docentes para ello.  Ello implica transformar las propias universidades pedagógicas en algunos aspectos, que puntualizo:
  • Debe procurarse que quienes formen a los docentes, tengan por lo menos una década de experiencia en el aula directa con niños/as y jóvenes.  Experiencia que no debe ser remota, sino haber finalizado en los últimos cinco años.  Es repensar el perfil de los formadores de formadores, para que las dinámicas disciplinares, la perspectiva transdisciplinar de resolución de problemas y la mentalidad compleja para la comprensión de la realidad tenga un sustento real en la práctica.  Ello es de especial importancia e impacto para quienes trabajamos la formación permanente de los docentes en servicio.
  • La construcción de un Banco de Problemas en las universidades, que contengan las mayores demandas y necesidades de las comunidades de su entorno. A las universidades les gusta plantearse pretensiosamente la solución de los problemas internacionales, nacionales, regionales o de una ciudad.  Yo soy más moderado en las aspiraciones y aspiro a las universidades que forman docentes, tengan un inventario de los problemas del entorno comunitario en un radio de ocho cuadras alrededor de la planta física de la institución.  Es este banco de problemas el que permite aterrizar, en términos prácticos el discurso y accionar transdisciplinario.  Este Banco de Problemas debiera también, ser construido en cada plantel de primaria y secundaria para orientar el trabajo transdisciplinar
  • Desarrollar un modelo de currículo problémico que oriente mediante una estructura de proyectos, investigación acción participativa, investigación comparada, u otro camino, la convergencia disciplinar para la transformación transdisciplinaria de la realidad.
  • Retomar la idea de universidades experimentales que trabajan con escuelas y liceos poniendo en práctica todas aquellas innovaciones que proponen. Todo lo que se propone como política pública debería ser primero ensayado a pequeña escala, sistematizado y evaluado de manera colegiada.
  • Trabajar los procesos de enseñanza-aprendizaje disciplinar a partir de los problemas o necesidades que se detecten en el cinturón que rodea al plantel. Es decir, enseñar la física a partir de la utilidad de sus cálculos para la solución de problemas de vivienda, agua potable o transporte.
  • Construir espacios de encuentro y comprensión glocal de la realidad propia de la escuela y el entorno escolar.
  • Volver con ánimo y orgullo emancipador a la ciencia y los métodos científicos en la ruta de la transdisciplinariedad y la globalización de aprendizajes.

En consecuencia, para finalizar respondo a la interrogante que titula este artículo.  La transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares no eliminan las disciplinas ni conllevan a la eliminación de las materias, asignaturas, ni unidades curriculares asociadas a disciplinas. En la perspectiva del pensamiento crítico transformador, la transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares se fundamenta en potente desarrollo de las disciplinas.

Lista de referencias

Abbagnano, Nicola (1997). Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica. México

Bonilla-Molina, Luis (2016). El Apagón pedagógico Global.

Marcuse (1976) El hombre unidimensional.  Editorial cántaro. España

Mora, Ferrater (1991) Diccionario de Filosofía, Tomo I. Editorial Ariel. Madrid España.

[i] Estándares no asociados a la estandarización de los aprendizajes sino a los marcos de referencias que como grados en una mapa y una brújula orientan a los navegantes para no perder el rumbo, la orientación, la dirección.  La carencia de estos marcos referenciales genera desigualdades educativas que hacen más peligrosas por las diferencias de capital cultural entre las clases sociales.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/04/18/la-transdisciplinariedad-y-la-globalizacion-eliminan-las-disciplinas/

Imagen: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2017/04/escher3.jpg

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