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CLACSO: Inscripciones abiertas: Especialización y Curso Internacional – Epistemologías del Sur

Redacción: CLACSO

Vivimos tiempos turbulentos y complejos. Las Epistemologías del Sur expanden la imaginación política más allá del agotamiento intelectual y político del Norte Global. El Sur Global es una metáfora del sufrimiento humano causado por las grandes formas de opresión –el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado– y las varias formas de lucha y resistencia que se les oponen.

Las Epistemologías del Sur aportan instrumentos teóricos y metodológicos que permiten desarrollar un diagnóstico crítico del presente y reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre.

COORDINACIÓN GENERAL
Boaventura de Sousa Santos (Centro de Estudios Sociales, Universidad de Coimbra, Portugal)
COORDINACIÓN ACADÉMICA
Karina Bidaseca (CLACSO, Universidad Nacional de San Martín y Universidad de Buenos Aires, Argentina)
María Paula Meneses (Universidad de Coimbra, Portugal)
EQUIPO DOCENTE
Boaventura de Sousa Santos (Portugal) María Paula Meneses (Portugal) |
Karina Bidaseca (Argentina) Ángeles Castaño Madroñal (España) | Carla Braga (Mozambique) | Cristiano Gianolla (Portugal) | Eurídice Monteiro (Cabo Verde) | Gladys Tzul Tzul (Guatemala) | Ivani Ferreira de Faria (Brasil) Jason Fernandes (Portugal) | João Arriscado Nunes (Portugal) | Juan Carlos Gimeno Martín (España) | Jorge Ramos Tolosa (España) | José Gandarilla (México) | Leonardo Avritzer (Brasil) | Maura Brighenti (Italia) | María Antonieta Antonacci (Brasil) Antonio Ortega Santos (España) | María Haydeé García Bravo (México) Mario Rufer (México) | Nilma Gomes (Brasil) Orlando Aragón Andrade (México) | Rosalva Aída Hernández (México) Marta Sierra (Estados Unidos) | Sara Araújo (Portugal) Teresa Cruz e Silva (Mozambique) | Sandro Mezzadra (Italia)
Especialización: 52 créditos, 480 horas / cátedra
Curso internacional: 12 créditos, 120 horas / cátedra
La acreditación y certificación de la Especialización y del Curso Internacional será realizada por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y por el Centro de Estudios Sociales (CES) de la Universidad de Coimbra.
Duración: abril de 2020 a marzo de 2021
Vacantes limitadas
 Fuente: Clacso
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¿Para qué sirve estudiar un posgrado?

Por: Rosalía Nalleli Pérez-Estrada

“Los estudios de posgrado son un elemento esencial para la superación de la Educación Superior” decía  el Dr. Juan Casillas García de León, mientras era secretario general ejecutivo ANUIES. Su aseveración, después de varios años de haberla enunciado,  aún sigue vigente e implica una responsabilidad social, educativa y política para quien decide estudiar un posgrado y más para las instituciones que deciden ofertarlo. Esto significa que quien estudia un posgrado se enfrenta al redescubrimiento maravilloso de poder profundizar en un área de formación y proponer científicamente a la sociedad del conocimiento y a la ratificación de los sueños al participar con la ciencia al responder a una realidad circundante del porqué de los problemas en su profesión.

También, significa obtener colateralmente el reconocimiento social, a veces una mejor remuneración económica, o un mejor trabajo, pero lo mejor de todo, lograr una satisfacción personal de los posibles beneficios que se pueden compartir desde una perspectiva de la integridad, con la  sociedad del conocimiento, dejando con esto, un granito de arena para la posteridad con la investigación y “contribuir a la creación de la atmósfera que penetra, quizás parsimoniosamente, en el universo educativo”, como lo declarara recientemente Rosa María Torres H, Presidenta del COMIE en su artículo publicado, del 23 de noviembre del 17.

Desafortunadamente, en los últimos 8 años en los que he tenido la suerte de tener contacto con más de 400 estudiantes de un posgrado, de manera directa o indirecta, descubro que la necesidad del reconocimiento y la remuneración económica suelen pesar más, que el gusto por sentarse a escribir un artículo de opinión por lo menos, o de hacer una investigación formal, que los lleven a insertarse en el mundo de la producción y de la propuesta. Aún más, en cortas pláticas con directivos de diversas instituciones que ofertan posgrados en algunas partes del país, me comentan de la dificultad para que sus alumnos produzcan, si su posgrado no es de ciencia o tecnología. Pareciera que la colaboración con la sociedad para su mejoramiento se pierde y se busca cada vez más, el beneficio individual que permite sobrevivir a quien estudia un posgrado. Esto es, y sin generalizar, la motivación interna se minimiza pero se potencializa el interés externo por la remuneración, el reconocimiento, la estabilidad laboral y el documento que le acredita como maestro o doctor. Además, para confirmar lo anteriormente establecido, la pregunta abierta, hecha al azar y para explorar, responde lo que 200 estudiantes de diversos posgrados establecieron como motivos por los que decidieron estudiar un posgrado. La mayoría, 170, se inclinó por esos rubros antes marcados: remuneración, reconocimiento, estabilidad laboral y el documento en sí. De ellos, únicamente 10 personas comentaron que deseaban contribuir a su ciencia y a la modificación del conocimiento de su país, 12 más dijeron que necesitaban mantenerse ocupados y 8 no quisieron dar sus razones. Esto responde a lo que dicen Martínez et al, (S/A),  que el éxito académico se entiende como la obtención del grado académico en los tiempos establecidos en los planes y programas de estudio de posgrado (maestría y doctorado). Esto es de suma trascendencia para el graduado ya que le facilita su inserción al mercado de trabajo, su vinculación con la investigación científica y la posibilidad de obtener mayores ingresos, además de prestigio académico. Finalmente, aunque es cierta la dificultad para la facilidad laboral y económica, para los mayores de más de 23 años, también es cierto que si un posgrado no garantiza un avance laboral, en estos momentos, por lo menos, sí puede ayudar a garantizar la permanencia o la inserción; sin negar que en este mundo del posgrado, muchos desean estudiar, pocos logran llegar y sólo una mínima parte desea colaborar.

http://www.posgrado.unam.mx/sites/default/files/2016/04/1604.pdf

http://www.facmed.unam.mx/sem/pdf/Medicina%20Familiar/PerfilEstudiantePosgrado.pdf

http://www.educacionfutura.org/42684-2/

Fuente: http://www.educacionfutura.org/para-que-sirve-estudiar-un-posgrado/

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México:PEGA INSEGURIDAD A EDUCACIÓN SUPERIOR

Por: Efrain Klerigan

Mientras en los niveles básicos, la matrícula de las escuelas tamaulipecas se mantiene en cifras similares, para el nivel licenciatura y posgrado, se ha derrumbado lo que ha ocasionado incluso el cierre de planteles

La educación de Tamaulipas es otro de los rubros de la sociedad que se han visto afectados con la inseguridad y mientras la matrícula en educación básica crece en forma similar a otros estados del norte del país, el grado de escolaridad y la matrícula en el nivel superior ha decrecido.

En Matamoros, Reynosa y Nuevo Laredo se han cerrado universidades privadas a causa de la baja en las inscripciones.

Además, del ciclo escolar 20102011 al 2015-2016, el número de alumnos que cursan un posgrado cayó a la mitad, de poco más de 11 mil a poco más de cinco mil 500, según datos de la Secretaría de Educación Pública federal y además hay cuatro establecimientos educativos menos, con nivel posgrado.

Lo anterior debido a que ocho de las 30 escuelas privadas que ofrecían un posgrado en la entidad, dejaron de ofrecerlo por no ser costeable o cerraron el establecimiento.

Más de 152 mil personas que vivían en Tamaulipas en 2009 emigraron para 2015 hacia otras entidades del país y 18 mil a otro país, según cifras del Inegi, 59 mil aceptan que el factor fue la inseguridad, y el fenómeno está marcado en la estadística educativa.

En ese lustro, 2011 a 2016, el promedio de escolaridad en Tamaulipas evolucionó casi a la mitad del promedio nacional, un aumento menor que el de otros 30 de las 32 entidades y pasó del lugar nueve al 13 según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

El nivel de escolaridad promedio en Tamaulipas es ahora de 9.4 años por persona, un avance de solamente el tres por ciento o tres décimas de grado en cinco años, mientras el promedio nacional evolucionó en el mismo lapso casi seis por ciento o cinco décimas de grado.

Entidades como Quintana Roo, Colima, Sinaloa y Querétaro, que estaban debajo de Tamaulipas en la lista de escolaridad en 2010, están ahora arriba y han mejorado en la oferta de posgrado.

Un dato claro lo da la capacitación para el trabajo y mientras el cociente nacional muestra un aumento del 25 por ciento en la matrícula de 2011 a 2016, en Tamaulipas la capacitación para el trabajo crece solamente el 10 por ciento.

Datos de la Secretaría de Educación muestran que la inseguridad y el bullying escolar están relacionados y que ambos impactan la calidad de la educación y la eficiencia terminal.

Las estadísticas muestran que el factor inseguridad ha hecho que cierre una universidad privada en Nuevo Laredo, y muchas escuelas de educación básica en varios municipios donde la inseguridad ha sido mayor.

En solamente cinco ciclos escolares en varios municipios la educación básica, que mantuvo la matrícula en el total estatal, tuvo notorios descensos que muestran el éxodo de familias enteras.

En Güémez en cinco años se perdió una primaria particular y hay 120 alumnos de primaria menos o una caída del tres por ciento, en Hidalgo cerraron 13 primarias y la matrícula bajó en más de mil alumnos o un 20 por ciento.

En Llera la matrícula bajó 16 por ciento, y de 2010 a 2015 hay un descenso de 26 escuelas de educación básica y 570 al menos, mientras en San Fernando hay mil 786 alumnos menos en básica o una caída del 13 por ciento en la matrícula en cinco ciclos escolares.

También hay descensos notorios en la matrícula de educación básica en Xicoténcatl con 10 por ciento, en Villagrán cinco por ciento y en Soto La Marina con 21 escuelas menos y 182 alumnos menos.

Fuente:http://expreso.press/2017/04/08/pega-inseguridad-educacion-superior/

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UNESCO: Abierta la convocatoria para Posgrado Internacional: «Patrimonio y Turismo Sostenible»

UNESCO,  31 de diciembre de 2016. Fuente: Servicio de Prensa UNESCO

Se abrieron las inscripciones para el Posgrado Internacional en “Patrimonio y Turismo Sostenible”, que se dictará entre los meses de abril y diciembre de 2017. Será la novena edición de este posgrado y es organizado por la Cátedra UNESCO de Turismo Cultural (Universidad Nacional de Tres de Febrero y Asociación Amigos del Museo Nacional de Bellas Artes).

Este posgrado está dirigido a graduados universitarios en disciplinas afines y convergentes en la gestión turística del patrimonio: profesionales del turismo, arquitectos, abogados, museólogos, comunicadores sociales, antropólogos, arqueólogos, economistas, historiadores, historiadores del arte, biólogos, etc.

El Curso está estructurado en base a seminarios presenciales y a distancia, con una duración total de 216 horas, distribuidas en 91 horas presenciales y 125 horas no presenciales. Los seminarios presenciales tendrán lugar en la sede de la Asociación Amigos del Museo Nacional de Bellas Artes (Avenida Figueroa Alcorta 2280, Ciudad Autónoma de Buenos Aires) entre los días 8 y 20 de mayo de 2017, de 9.30 a 18.00 horas de lunes a viernes, y dos salidas para realizar trabajo de campo, a realizarse los días sábados 13 y 20 de mayo de 9.00 a 16.00 horas.

El resto de los seminarios, así como las consultas a profesores, entregas y correcciones de trabajos prácticos, se realizarán a través de la plataforma virtual (de la Universidad Nacional de Tres de Febrero). Incluyen el envío de material de lectura especialmente preparado por los profesores, artículos y documentos complementarios, foros de discusión y consultas online, sistema de envío de mensajes privados y chat.

Los seminarios serán dictados en castellano. Para cursantes provenientes de Brasil, se acepta la entrega de trabajos en idioma portugués.  Se fijará un cupo máximo de 30 inscriptos con el fin de asegurar una adecuada relación entre docentes y cursantes.

Los interesados en el Posgrado deberán enviar su Currículum Vitae acompañado de una carta explicando los motivos por los cuales están interesados en el Posgrado. La documentación se debe enviar por correo electrónico a: catedraunesco@turismoculturalun.org.ar

Para más información: www.turismoculturalun.org.ar

Video presentación Posgrado

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Evaluación en el Postgrado: ¿Objetiva o Subjetiva?

 

DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva.

Resumen

En el presente trabajo se ha analizado el aspecto de la evaluación del aprendizaje en el posgrado, que, a pesar de ser una obligación del docente, la manera en cómo lo lleva a la práctica es lo que provoca que sucedan muchas situaciones porque sin el apoyo adecuado en las estrategias, técnicas y herramientas de evaluación, al momento en que el docente pasa a representaciones numéricas y asigna la calificación puede caer en subjetividades.

Por lo que se analizaron las posibles causas que originan la subjetividad, así mismo, se revisaron y se presume que es netamente racional, sin embargo, se han puesto diferentes argumentos que develan una subjetividad en la ejecución del proceso de evaluación del aprendizaje.

Cabe hacer mención que los docentes de posgrado en México, son profesionistas que generalmente participan en varias universidades dentro de su misma localidad o fuera de ella y por lo que no son atendidos en su formación docente, de esta manera, tienden solo a repetir instrucciones para el llenado de las planeaciones didácticas, con pocas alternativas, cayendo generalmente en opciones las mismas opciones de evidencias de aprendizaje y esto, aunado al hecho de no saber cómo significar apropiadamente la evaluación y representar numéricamente dicha apreciación, por lo que la subjetividad le provocará cometer injusticias o dejar insatisfechos y/o decepcionados a sus estudiantes cuando reciben las calificaciones.

Palabras Clave

Evaluación, Objetividad, Subjetividad, Herramientas de evaluación, Calificación.

Abstract

In this paper we analyzed the aspect of learning assessment in graduate school, which, despite being an obligation of teachers, the way how leads him to practice is causing happen many situations because without the support suitable strategies, techniques and tools of evaluation, the time when the teacher passes numerical representations and assigns the rating may fall into subjectivities.

So the possible causes of subjectivity analyzed, also, were reviewed and is presumed to be purely rational, however, they have different arguments that reveal a subjectivity in the implementation of the evaluation process of learning.

It is worth mentioning that teachers graduate in Mexico, are professionals who are generally involved in several universities within the same locality or outside it and so they are not cared for in their teacher training, thus, tend only to repeat instructions filling the educational plannings, with few alternatives, generally falling into options the same options of evidence of learning and this, coupled with the fact of not knowing how to properly mean the assessment and numerically represent that assessment, so that subjectivity cause him to commit injustices or leave dissatisfied and / or disappointed when they receive their students grades.

Keywords

Evaluation, Objectivity, Subjectivity, Assessment Tools, Rated.

Desarrollo

El docente del posgrado, experto en diversos campos de conocimiento incluyendo el educativo, han manifestado que al momento de calificar puede tener un momento de incertidumbre para asignar la calificación final, considerando: (a) que el rango de calificación aprobatoria es muy corto, de 7 a 10 o de 8 a 10; (b) en las instituciones privadas que ofertan posgrado, en muchas ocasiones son grupos reducidos, que si algún o algunos de los estudiantes reprueban, pueden estar en la disyuntiva de aspirar a un posgrado intachable de renombre basado en su misión y visión o que pese más el aspecto económico; (c) el desconocimiento del reglamento de la institución en materia de evaluación; (d) las incertidumbres del propio docente, que pueda suponer y por ende llegar a la decisión de aprobarlos, aunque no hayan entregado sus evidencias de aprendizaje, porque si reprueba, pueda no ser contratado posteriormente, arrastrándolo a la subjetividad; (e) el desconocimiento del docente en el proceso de evaluación, los instrumentos o herramientas más convenientes a emplear de acuerdo al modelo educativo de la universidad que está ofertando el posgrado; (f) que dicha incertidumbre sea consecuencia de una deficiente o nula planeación didáctica o (g) que sea un docente novel y que no haya tenido previamente por la institución que oferta el posgrado y que lo está contratando, un curso de formación docente.

La evaluación “tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando […], la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas” (Castillo, 2012, p. 36). Para el caso de Santillana (2003), lo definió como la “actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos…” (p. 603).

Las clasificaciones para la evaluación del aprendizaje, pueden ser:

  1. Por quién lo aplica (agente):
    1. Auto-evaluación. Realizada por el propio sujeto del aprendizaje.
    2. Co-evaluación. Dentro de un equipo de trabajo, es la que se realiza entre sí o junto con el docente.
    3. Hetero-evaluación. Realizada por el docente hacia sus estudiantes.
  2. Po el momento que se realiza:
    1. Diagnóstica. Se realiza al inicio de un curso o de un tema, para poder apreciar los conocimientos previos de los estudiantes y considerar lo que sea más pertinente con respecto a lo obtenido.
    2. Formativa. “Tiene lugar como estrategia de mejora que permite realizar ajustes sobre la marcha. Se considera las más apropiada para la evaluación de procesos académicos y suele identificarse con la evaluación continua” (Castillo, Almaraz, Peláez, Rosas y Trujillo, 2015, p. 107).
    3. Sumativa. “Es aquella realizada cuando un período de aprendizaje ha culminado, […], curso o un programa. El propósito que persigue es determinar el rendimiento del estudiante referente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridos …” (Castillo et al., 2015, p. 108).

Gracias al avance de las ciencias de la educación, el examen dejó de ser la única opción o la más socorrida para los docentes, misma que a pesar de ser del paradigma cuantitativo, de fácil uso y por ser cuantitativo provee información “objetiva” para calificar, se determinó que sólo se atienden aspectos memorísticos y las situaciones que se mezclan como la ansiedad del estudiante, el descontrol por miedo hacia el examen, la materia o facilitador, provocarán la parte de subjetividad necesaria para que no sean creíbles los datos. La subjetividad sucede:

  1. Desde el paradigma cuantitativo, por ejemplo en un examen, dicha subjetividad sucedería: (i) si en el examen todas las preguntas son abiertas, porque una cosa es lo que entiende el estudiante que debe escribir (si es que lo sabe) y otra es lo que el docente cuando califica interpreta lo que quiso decir el estudiante; (ii) las preguntas (ítems) de opción múltiple, están mal elaboradas y aparecen opciones de respuesta como “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores” o los distractores están mal escritas y por consecuencia el estudiante deduce cuál es la respuesta correcta en cada ítem, o el docente utilizó respuestas tales como: “siempre – a veces – nunca” y por consecuencia el estudiante contestará respuestas centrales; y (iii) si el docente califica avalando “medias respuestas correctas”, denotando una interpretación de la respuesta del estudiante, entre tantas situaciones que puedan suceder al momento de revisión de los exámenes ya contestados por los estudiantes.
  2. Desde el paradigma cualitativo, se tienen herramientas como la lista de cotejo, la escala estimativa o matriz de valoración y la rúbrica, cuyas valoraciones promueven cualidades de la evidencia de aprendizaje, situación que podrá estar del lado de la subjetividad (lo que sea bueno para uno, no necesariamente será para otros).
  • Lista de cotejo. Es una de las herramientas más sencillas que ofrece información un tanto limitada. Está integrada por un eje horizontal y uno vertical, en el primero se escriben los indicadores y en el segundo se coloca un registro que se reduce a un o un no, o puede ser con una equis para indicar en cada indicador su logro o no.

En la lista de Cotejo, para pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo, se sugiere considerar una cantidad de indicadores y que la suma de los se dividan entre el número de indicadores y este resultado sea multiplicado por 10 para obtener la calificación obtenida a través de esta herramienta.

  • Escala estimativa. Esta herramienta está constituida por dos ejes; en el eje horizontal se plasman los indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal; en el eje vertical, se escriben los rangos de calidad en que se manifiesta el indicador. A estos indicadores para minimizar efectos de subjetividad, se pueden utilizar para convertirlo en valores numéricos, por ejemplo, si a la columna de Excelente (E) se le asigna el valor de 10, a Bueno (B) el valor de 8, a Regular (R) el valor de 7 y a Deficiente (D) el valor de 5 y suponiendo que tienen 10 rubros a evaluar, entonces, se suman por cada columna cuántas veces se indicó el nivel de logro y se multiplican por su respectivo valor, posteriormente, se suman todos los subtotales y el puntaje final se dividirá por el valor máximo a obtener, si en el ejemplo fuesen 10 indicadores, entonces, el puntaje final se dividiría entre 100.
  • Rúbrica: Es la herramienta más elaborada y la más exacta para calificar. Está conformada por una matriz de doble entrada; en el eje horizontal se ubican los indicadores y en el eje vertical se definen los niveles de desempeño mediante un descriptor. La subjetividad se podría dar si en la auto-evaluación, el estudiante lo hace con displicencia o se sobrevalora, por lo que contar con la perspectiva del docente se podría minimizarse dicha subjetividad, ahora, para pasar con este instrumento cualitativo a lo cuantitativo, se puede asignarles valores a los niveles de desempeño, por ejemplo (sólo es una sugerencia) a Deficiente = 5, Regular = 8, Bueno = 9 y Excelente = 10. Si fuesen 10 categorías a evaluar, entonces se identificarán cuántos “Regular” obtuvo y lo multiplica por cinco, cuántos “Regular” obtuvo y los multiplicará por ocho, cuántos “Bueno” obtuvo y se multiplicará por nueve y cuántos “Excelente” para multiplicarlos por 10. Se suman los resultados de las multiplicaciones y lo dividirá entre 100 (diez categorías por el valor máximo = 10).

Debe quedar claro que un estudiante de posgrado puede reprobar una materia siempre y cuando: (a) haya certeza que los contenidos de evaluación fueron abordados en el curso a través de las clases o en lecturas de auto-estudio y (b) el estudiante no entregó trabajos y/o no asistió. Si el docente está consciente que la técnica y el instrumento utilizado son los apropiados y que los resultados obtenidos no fueron tendenciosos, sino que más bien prevaleció la imparcialidad, no deberá tener complicación alguna al anotarle la nota reprobatoria y quedar con la tranquilidad de haber actuado éticamente. En cambio, si se calificó: (i) con el corazón o con el hígado, los resultados serán tendenciosos; o, (ii) sin criterios, sino “a ojo de buen cubero”, el docente cometerá el error de incurrir incluso en una injusticia.

El Dr. Adam (1987) mencionó los principios que deben prevalecer en la evaluación de los aprendizajes de adultos: (a) Permanencia. Los adultos son capaces de evaluarse a sí mismos, ya que son conscientes de su desarrollo integral; (b) Progresiva. La evaluación del adulto está más orientado a la experiencia que acumula de manera progresiva; (c) Práctica. El adulto persigue el perfeccionamiento profesional, por lo que se deberá acreditar la aplicación práctica; (d) Crítica. Cuando el adulto se auto-evalúa, está asumiendo una responsabilidad de su actuación ante la sociedad, por lo que se debe promover la capacidad analítica para juzgarse a sí mismo y tener juicios para evaluar su progreso personal; (e) Flexible. En los adultos, el papel del facilitador no determina el progreso de los estudiantes, pues es competencia exclusiva de ellos que se auto-evalúen.

Conclusión

El docente de posgrado es un experto dentro de diversas áreas de conocimiento, generalmente no recibe formación docente por parte del posgrado que lo contrata, tampoco le proporcionan suficiente información del grupo con el que va a participar, por lo que su planeación será “a ciegas”, sin satisfacer en la realidad las características de su grupo. Lo idóneo sería que, al momento de su contratación, a quien le corresponda dentro del posgrado, debiese proporcionarle suficiente información de dicho grupo, por ejemplo, número de participantes, cuántos de ellos son hombres y cuántas mujeres, estilos de aprendizaje, profesiones, edades, para que el facilitador pueda en su momento, hacer una planeación didáctica más cercana a lo real.

La planeación didáctica deberá considerar de manera explícita las evidencias de aprendizaje argumentando por cada una de ellas, la aportación que tienen al perfil de egreso del programa de posgrado donde vaya a intervenir el facilitador, asimismo, deberá indicar a través de alguna herramienta cuanti-cualitativa donde se especifiquen los criterios claramente que diferencie los niveles de desempeño.

De lo contrario, la subjetividad estará dentro del proceso de evaluación de docentes de posgrado, las consecuencias que esto produce van desde inconformidades hasta las incómodas solicitudes de revisión de calificaciones y más aún cuando el docente sesga su juicio con sentimientos tanto positivos como negativos.

Referencias

Adam, F. (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas: FIDEA.

Castillo, F. (2012). De profesionista a profesor en 12 horas. Oaxaca: Soluciones Educativas.

Castillo, F., Almaraz, Y., Peláez, A., Rosas, F. y Trujillo, V. (2015). Didaxia Universitaria. Oaxaca: Carteles Editores.

Santillana (2003). Diccionario de Ciencias de la Educación. México: autor.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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Canada: More people with PhD, master’s degrees working for low wages Number of university grads has doubled since 1997

 América del Norte/Canadá/Julio de 2016/CBC News Posted

RESUMEN: El número de personas con grados avanzados de post-secundaria que realizan trabajos de bajos salarios ha aumentado en un 60 por ciento en Canadá desde 1997, según una nueva investigación por el Centro para el Estudio de Niveles de Vida.
Los hallazgos fueron publicados el miércoles en el informe amplio del grupo sobre la evolución del empleo de bajos salarios en Canadá: incidencia, intensidad y Gap, 1997-2014. «Las personas con [másters y doctorados] – sólo el ocho por ciento de ellos en 1997 tuvieron un trabajo de salario bajo, ahora se ha ido hasta un 12 por ciento,» dijo Andrew Sharpe, director ejecutivo del centro. «Básicamente las posibilidades de las personas con educación superior para conseguir un buen trabajo han disminuido con el tiempo.»

By Jackie Sharkey,

The number of people with advanced post-secondary degrees doing low wage work has increased by 60 per cent in Canada since 1997, according to new research by the Centre for the Study of Living Standards.
The findings were released Wednesday in the group’s wide-ranging report on Trends in Low Wage Employment in Canada: Incidence, Gap and Intensity, 1997-2014.
«People with [master’s degrees] and PhDs – only eight per cent of them in 1997 had a low wage job, now it’s gone up to 12 per cent,» said Andrew Sharpe, executive director of the centre. «Basically the chances of highly educated people getting a good job have fallen over time.»
For the purpose of the study, low wage work was defined as work that paid $16 an hour or less.
That’s something Stefan Jackowski knows all too well. He graduated with a PhD in kinesiology in 2013 from the University of Saskatchewan.
«I didn’t think it would be easy, but I didn’t think it would be as difficult as it’s proving to be,» Jackowski said. «It just seems these days there are lots of strong candidates with PhDs in the health sciences field … all vying for a limited pool of jobs.»
Jackowski said kinesiology was his second post-doctoral program. He said he’s applied for 10 jobs since the beginning of 2016. He’s had three interviews, but no job offers.
Supply vs. demand
Part of the problem is the supply of highly-educated workers is outpacing the demand for their expertise, Sharpe said.
«The number of people with a university education has literally doubled in Canada between 1997 and 2014,» he said.
«We’ve expanded our educational facilities and our programs significantly. We always think that education is the ticket to a good job and it is … but it’s increasingly not a guarantee.»
Still, Sharpe said the numbers shouldn’t discourage people from pursuing higher education and suggested the onus should be on employers to create more jobs for highly-skilled workers.
Fuente: http://www.cbc.ca/news/canada/kitchener-waterloo/kw-high-education-low-wages-1.3678873

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México: Becas completas para realizar estudios de posgrado en México

México: Becas completas para realizar estudios de posgrado en México

Noticias de Formación Universitaria /México/ junio de 2016/Universia

El Gobierno de México ofrece becas completas para extranjeros interesados en realizar estudios de posgrado en aquel país. Postulate antes del 23 de septiembre

La Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), a través de la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AMEXCID), abrió la convocatoria a las Becas de Excelencia del Gobierno de México, en su edición 2017, convocando a estudiantes extranjeros interesados en realizar estudios en dicho país, en los niveles de especialidad, maestría, doctorado e investigaciones de posgrado, así como programas de movilidad estudiantil de licenciatura y posgrado. Si estás interesado, no dejes pasar esta oportunidad y solicitá tu beca antes del 23 de septiembre.
Esta convocatoria se ofrece anualmente a más de 180 países y más de 90 instituciones mexicanas de Educación Superior participan en ella. Una vez cerrado el plazo de postulación, los resultados se darán a conocer a partir del 22 de noviembre.
El tiempo máximo de financiamiento para los programas de movilidad a nivel licenciatura y posgrado es de un periodo académico, para las investigaciones a nivel posgrado y estancias posdoctorales son 12 meses, las especializaciones serán financiadas durante 1 año, las maestrías durante 2 años, los doctorados durante 3 o 4 años, y las especialidades y subespecialidades médicas 3 años.
Además de ser aceptado por alguna de las instituciones que forman parte de la convocatoria, será requisitocontar con título de licenciatura, maestría o doctorado para cursar el estudio por el que se solicita la beca y haber obtenido un promedio mínimo de 8 en una escala de 0 a 10, o su equivalente, en el último grado de estudio. Por otra parte, el estudiante también deberá contar con la visa corresponidente que acredite su condición de legal en el país.
Beneficios de las becas
• Pasajes de ida y vuelta en clase turista. En caso de realizar estudios en otra ciudad que no sea Ciudad de México, la beca también cubre el traslado a la ciudad correspondiente al inicio y al finalizar la estancia.
• Una asignación mensual de 4 salarios mínimos (aproximadamente USD 502.32) para becas de movilidad a nivel de licenciatura, especialidad, maestría o investigación a nivel de maestría, y estudios de español y cultura mexicana.
• Una asignación mensual de 5 salarios mínimos (aproximadamente USD 627.90) para becas de doctorado, investigación doctoral, estancias posdoctorales, especialidades y subespecialidades médicas.
• Inscripción y colegiatura según lo establecido por cada institución participante.
• Seguro médico a partir del tercer mes. El becario deberá cubrir los gastos de asistencia internacional y seguro médico por los primeros tres meses.
Se dará preferencia a los postulantes que:
• Elijan un programa sobre temas prioritarios para el desarrollo de su país y de carácter estratégico para México
• Estudien posgrados que no se impartan en su país de origen
• Lleven a cabo estudios o investigaciones en instituciones que se ubiquen en los estados del interior de la República Mexicana
• Sean profesores o investigadores de instituciones públicas de educación superior y de centros de investigación científica de su país
• Sean funcionarios públicos que tengan a su cargo áreas o programas de especial interés para su país
• No hayan sido beneficiarios de una beca del Gobierno de México

La selección de los candidatos para el otorgamiento de las becas le corresponde al Gobierno de México.
Para mayor información, visita las bases completas de esta convocatoria aquí, la lista completa de instituciones participantes y programas académicos disponibles aquí.
Por: Shutterstock
Fuente:http://noticias.universia.com.ar/estudiar-extranjero/noticia/2016/06/17/1140908/becas-completas-realizar-estudios-posgrado-mexico.html

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