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Pedagogos del mundo asistirán a congreso internacional en Cuba

Cuba / 27 de enero de 2019 / Autor: Academia de Ciencias de Cuba / Fuente: Portal Cuba

Delegados de América Latina, Europa, Asia, África y Estados Unidos participarán en el XVI Congreso Internacional Pedagogía 2019, anunciaron hoy los organizadores del evento.

Previsto en La Habana del 4 al 8 de febrero, el Congreso reunirá en el Palacio de Convenciones a profesores e investigadores de Angola, Mozambique, Suráfrica, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, China, Francia, España, Italia y Estados Unidos, entre otros.

De acuerdo con declaraciones a la prensa de la presidenta del comité científico del Congreso, Eva Escalona, los países más representados son México, Colombia y Ecuador.

Escalona detalló que la cita incluye simposios y paneles, y está prevista la presentación de más de mil 500 trabajos de delegados foráneos y nacionales.

Como novedad -aclaró- la cita reservará un espacio para un foro sobre la relación de las empresas con el mundo educativo, así como el impacto de sus productos en los diversos niveles de enseñanza.

Según Escalona, el encuentro prevé conferencias magistrales de la ministra de Educación, Ena Elsa Velázquez, y el ministro de Educación Superior, José Ramón Saborido, así como del teólogo brasileño Frei Betto.

El Congreso dedicará un panel al líder histórico de la Revolución cubana, Fidel Castro (1926-2016), y además mostrará los resultados de la isla en educación ambiental y calidad en la enseñanza, añadió.

En el evento que abordará varias aristas de la educación como la infantil, especial, primaria y superior, entre otras, se reconocerán a los mejores maestros investigadores de Cuba. A criterio de los organizadores, la cita pretende socializar resultados científicos y buenas prácticas del quehacer de miles de profesionales de la educación que contribuyen con su labor al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.

Fuente de la Noticia:

http://www.cuba.cu/educacion/2019-01-24/pedagogos-del-mundo-asistiran-a-congreso-internacional-en-cuba-/45382

ove/mahv

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UNESCO: Un tercio de los niños sufren acoso escolar

UNESCO / 27 de enero de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Noticias ONU

Un nuevo informe de la UNESCO confirma que la violencia y el acoso escolares son problemas importantes en todo el mundo. El Caribe es la segunda región del mundo con mayores tasas de violencia física y los estudiantes LGTBI son quienes corren más riesgos, junto a los que no cumplen los estereotipos de género. Algunos países, no obstante, han hecho progresos significativos para reducir estas prácticas.

Casi uno de cada tres estudiantes, un  32%, ha sido intimidado por sus compañeros en la escuela al menos una vez en el último mes y una proporción similar ha sufrido violencia física, según un nuevo informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

El texto, titulado Detrás de los números: Poner fin a la violencia y el acoso escolares, hecho público este martes  en el Foro Mundial de Educación 2019 de Londres reúne datos de 144 países.

La región del mundo con más niños que sufren intimidación es África subsahariana (48,2% de los menores), seguida por el norte de África (42,7%) y Oriente Medio (41,1%). La intimidación es menos frecuente en Europa (25%), el Caribe (25%) y América Central (22,8%).

El Caribe es la segunda región del mundo con mayores tasas de violencia física. Un 38% de los estudiantes caribeños han estado envueltos en alguna pelea y casi un 34% ha sufrido un ataque.

La forma de intimidación más frecuente es la física en la mayoría de las regiones, con la excepción de Norteamérica y Europa, donde es más común la psicológica. El acoso sexual es la segunda forma más común en muchas regiones.

Según los estudiantes entrevistados, la apariencia física es la causa más común de intimidación, seguida por la raza, la nacionalidad y el color de la piel.

Los estudiantes LGTBI son quienes corren más riesgo de ser víctimas de violencia e intimidación, junto a los que no cumplen los estereotipos de género, como los chicos “afeminados” o las chicas “masculinas”.   Por ejemplo, en Nueva Zelanda, los estudiantes gais, lesbianas y bisexuales tienen tres veces más posibilidades de ser intimidados y los transexuales cinco veces más que sus compañeros heterosexuales.

La forma de intimidación también depende del género. Los niños sufren más violencia física, mientras que las niñas son víctimas de violencia psicológica. Además, están aumentando también el acoso en línea y por teléfono móvil, dice el informe.

Por qué es importante

La intimidación tiene un efecto negativo significativo en la salud mental, la calidad de vida y el rendimiento académico de los niños.

Los que sufren estas vejaciones con frecuencia son casi tres veces más propensos a sentirse como extraños en la escuela y faltan a clase más del doble que aquellos que no sufren acoso. Además, obtienen peores resultados educativos y también más probabilidades de abandonar la educación formal después de terminar la escuela secundaria.

Soluciones

En casi la mitad de los 71 países y territorios estudiados la intimidación ha disminuido y en una proporción similar de países también se han reducido las peleas o ataques físicos.

Estos países tienen en común una serie de factores que ha contribuido al éxito en la reducción del acoso:

  • Compromiso de promover un clima escolar y un entorno de aula seguros y positivos
  • Sistemas eficaces de denuncia y seguimiento de la violencia y el acoso escolares.
  • Programas e intervenciones basados en datos empíricos
  • Formación y apoyo a los docentes
  • Respaldo y orientación de los alumnos afectados
  • Empoderamiento y participación de los estudiantes

“Nos alienta enormemente que casi la mitad de los países sobre los que se dispone de datos hayan reducido las tasas de violencia escolar y de intimidación”, dijo Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO. “Todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a un entorno de aprendizaje seguro, inclusivo y eficaz”.

Fuente de la Noticia:
https://news.un.org/es/story/2019/01/1449802
ove/mahv
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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 27 de enero de 2019: hora tras hora (24×24)

27 de enero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 27 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – España: Complubot, el conservatorio de la robótica educativa

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299288

01:00:00 – Conoce las 100 mejores herramientas de aprendizaje utilizadas en el año 2018

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299184

02:00:00 – Bolivia es uno de los tres países de América del Sur con los niveles más altos de asistencia escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299292

03:00:00 – La educación, la cultura y la palabra (Artículo de Manuel Pérez Rocha)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299295

04:00:00 – El informe de la UNESCO pone de relieve la necesidad de eliminar los obstáculos con los que se enfrentan los migrantes y las personas desplazadas para acceder a la educación (+PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299391

05:00:00 – Francesco Tonucci: “Sólo los buenos maestros podrán salvar la escuela”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299197

06:00:00 – Libro: Las formas de la educación (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299402

07:00:00 – 5 libros de Paulo Freire que no te puedes perder (Artículo de Miguel Ángel Ruíz Domínguez)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299388

08:00:00 – Libro: La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo. Una pedagogía crítica (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299410

09:00:00 – 11 películas que reflejan la importancia de la labor docente (Artículo de Camila Londoño)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299406

10:00:00 – Libro: Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Una antología crítica (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299419

11:00:00 – La Ruptura Paradigmática de “lo Educativo” (Artículo de Juan Carlos Miranda Arroyo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299385

12:00:00 – España falta a clase el I Día Internacional de la Educación: solo lo celebra en redes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299398

13:00:00 – UNESCO: Un tercio de los niños sufren acoso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299414

14:00:00 – Pedagogos del mundo asistirán a congreso internacional en Cuba

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299395

15:00:00 – Enseñanza multinivel (Artículo de José Blas García)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299190

16:00:00 – Transforman un autobús en una escuela móvil para los niños que se han quedado sin colegio en Irak (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299285

17:00:00 – Conversatorio «Cine y Educación» (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299282

18:00:00 – El Salvador con inversión histórica en educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299200

19:00:00 – Los retos de la neuropedagogía en la modernización de las facultades de Educación (Artículode Andrea Paola Romero Ramos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299181

20:00:00 – Puerto Rico: Vetado el proyecto de educación especial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299187

21:00:00 – Leontxo García: “El ajedrez tiene bastante para aportar a la educación” (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299203

22:00:00 – República Dominicana: La educación con inclusión: el otro gran desafío del sistema educativo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299178

23:00:00 – Mareas educativas: movilizaciones globales en defensa de la educación pública. Encuentro con Agustín Moreno y Diego Andrés Salinas Flores

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299194

 

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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Inger Enkvist: Un profesor que no se preocupa de su bienestar tiende a descuidar el de sus alumnos

Suecia / 20 de enero de 2019 / Autor: M. Cordano / Fuente: Elige Educar

La académica Inger Enkvist, ex asesora del Ministerio de Educación de Suecia, insiste en la importancia de que los docentes se cuiden a sí mismos. Si no duermen lo suficiente y están cansados, suelen desatender las reglas que el colegio impone a sus estudiantes, lo que considera poco efectivo.

Cuando Inger Enkvist habla sobre las cualidades de un buen profesor, el conocimiento acabado de la materia lleva la delantera. “Esto a veces se minusvalora, porque se dice que hay que ser buena persona, tener empatía con los alumnos, ser chistoso… ganárselos. Pero no, lo número uno es conocer bien la materia, porque para poder dedicarse al grupo y manejar el diálogo, el profesor no debe estar preocupándose por los datos y el conocimiento”, explica esta docente sueca, quien empezó su carrera enseñando en colegios y actualmente ejerce como catedrática emérita en la Universidad de Lund. Previo a esto sacó un doctorado en Letras y fue asesora del Ministerio de Educación de su país.

El segundo punto que define a un docente destacado es que se preocupa de estar en forma, cree la académica. Y al hablar de estar en forma, Enkvist se refiere al aspecto físico y psíquico.

“No podemos garantizar que los alumnos hayan dormido bien, pero el profesor es responsable de sí mismo. Para poder tratar con un grupo de jóvenes, uno tiene que estar concentrado: hay que saber muy bien lo que uno dice o no dice. Muchas veces, los conflictos entre alumnos y docentes vienen al final de la semana; lo típico es que ocurran el jueves por la tarde, porque están todos cansados”. Si se producen estas irritaciones, “el profesor debe saber que él es la persona adulta. Es a él o ella a quien le toca mantener esto en un nivel normal, suave. Para eso se necesita de concentración”, dice Enkvist en un español fluido, lo que le ha permitido viajar por la región para conocer más sobre la educación en América Latina.

Esta vez, Inger Enkvist estuvo de visita en Chile para participar como expositora en el seminario “Claves para la educación del futuro”, que desarrolló la Fundación Irarrázaval.

Metas

Entre las cosas que la académica sueca quiso compartir con los más de 100 directores que llegaron a escucharla, es que un profesor que no se preocupa de su bienestar suele, a la vez, descuidar el de sus estudiantes.

“Hay muchos colegios donde los profesores vacilan si aplicar o no las reglas de conducta. Un profesor cansado quizás siente la tentación de no reaccionar si oye un insulto, que podría ser al docente o a otro alumno, porque se requiere energía para intervenir, para intentar resolverlo. Es fácil pensar que se está cansado y que es mejor no meterse, dejarlo pasar. Y si esto sucede muchas veces, de pronto se va a deteriorar el ambiente de la clase”.

Volviendo a la idea de aplicar las reglas, Enkvist insiste en que “una escuela debe explicar una y otra vez a los alumnos que si hay reglas sobre estar a la hora, no salir durante la clase, no hablar con el compañero, es porque se busca que salgan bien preparados para la vida. Que esto es para su propio bien. Si insistimos y los corregimos, es porque queremos que salgan bien preparados como personas responsables, que pueden ponerse metas y lograr esas metas en su vida de adultos”.

Muchas libertades

Si los alumnos entienden que las reglas están ahí para su propio bien, su relación con el profesor se vuelve mejor, indica la especialista, quien en los últimos años ha causado cierta polémica al decir que las escuelas están entregando muchas libertades a sus estudiantes.

Como ejemplo, Inger Enkvist menciona que cuando los jóvenes manifiestan no poder realizar un trabajo a tiempo, inmediatamente se les dice que pueden hacerlo más tarde. Si no quieren leer, se suele reducir el número de textos que estaban originalmente contemplados en el currículum. Y advierte: una parte muy grande de leer es la adquisición de vocabulario. Mientras más amplio es el vocabulario, más se entiende una materia, lo que permite hacer relaciones entre palabras, causalidades y cohesiones.

“Cuantas más palabras, más se entiende el mundo. Por eso, lo que pueden hacer las escuelas es insistir en la lectura, aunque el alumno diga que ya no es necesario”.

Fuente de la Entrevista:

http://www.eligeeducar.cl/profesor-no-se-preocupa-bienestar-tiende-descuidar-alumnos-2

Fuente de la Imagen:

“Un profesor que no se preocupa de su bienestar tiende a descuidar el de sus alumnos”

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 20 de enero de 2019: hora tras hora (24×24)

20 de enero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 20 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – Cuatro Premios Nobel discuten el futuro de la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298624

01:00:00 – Programa Pedagogía al Día: Tendencias contemporáneas de la educación, nuevos enfoques y metodologías para el aprendizaje (Audio)

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02:00:00 – Estados Unidos: Una huelga indefinida de maestros en Los Ángeles deja sin clase a más de medio millón de alumnos

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03:00:00 – 50 citas de Paulo Freire imprescindibles en el mundo educativo (Artículo de Miguel Ángel Ruíz Domínguez)

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04:00:00 – 1184 herramientas web para docentes sin necesidad de registrarnos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298659

05:00:00 – Entrevista a Ignacio Calderón. Profesor titular de la Universidad de Málaga.: “Pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298646

06:00:00 – Libro: Didáctica de la Historia en el Siglo XXI (PDF)

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07:00:00 – Fracaso escolar, una deuda que se acumula (Artículo de Daniela Leiva Seisdedos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298654

08:00:00 – Libro: El planteo socialista en educación: contra las reformas educativas capitalistas (PDF)

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09:00:00 – Xavier Aragay: “Uruguay empieza a tener las condiciones para cambiar el ADN de su educación”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/287838

10:00:00 – Libro: El planteo socialista en educación. Segunda Parte (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298676

11:00:00 – La Educación, la Evaluación y las inconsistencias de Backhoff (Artículo de Juan Carlos Miranda Arroyo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298679

12:00:00 – Chile: Piñera y la educación con signo peso

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298628

13:00:00 – José Carlos Mariátegui- Serie Maestros de América Latina (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/289562

14:00:00 – México: OCDE creará con el gobierno de AMLO nuevo proyecto educativo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298663

15:00:00 – El bárbaro modelo educativo neoliberal (Artículo de Rafael Silva)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298500

16:00:00 – Cómo puedes saber si tu hijo sufre ‘bullying’ (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/288808

17:00:00 – Reflexiones sobre pedagogía crítica: contexto teórico de la transversalidad (Video)

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18:00:00 – Inger Enkvist: Un profesor que no se preocupa de su bienestar tiende a descuidar el de sus alumnos

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19:00:00 – La OCDE y la educación (Artículo de Enrique del Val Blanco)

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20:00:00 – Educación Inclusiva Latinoamericana (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/285885

21:00:00 – ¿Cómo será la universidad del futuro? Estas son las iniciativas más innovadoras

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/285281

22:00:00 – “Los artesanos de la enseñanza”. Reseña bibliográfica

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/286653

23:00:00 – Radio Asamblea Nacional de Ecuador: Embarazo adolescente…hablemos de educación sexual (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/284684

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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La crisis del Reformismo Educativo

México / 13 de enero de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

La semana pasada comenté en este mismo espacio que “se observa un proceso de transición generacional en la orientación y el rumbo de las políticas públicas educativas en México, y que esto se da a través de un movimiento que va del “Reformismo Conservador” (registrado durante el periodo 2000-2018) al “Reformismo Progresista (Moderado)”, que inicia en estas fechas: 2018-2019…” Así mismo, afirmé que “…Si en verdad se concreta un cambio de régimen político, “de raíz”, entonces estas etiquetas cobrarán sentido…”, sobre todo si eso que se proyecta en la retórica política, llega a las aulas. (ver: “Educación: Del Reformismo Conservador al Reformismo Progresista”, SDP Noticias3 de enero, 2019).

Al hacer la caracterización esquemática del discurso del Reformismo Conservador en la Educación, dije que “…Dos ingredientes adicionales (y no menos interesantes), que se han sumado a la tendencia ideológica del “Reformismo Conservador” en la educación pública durante las últimas tres décadas (en México y en el mundo), tienen que ver con la apropiación de modelos gerencialistas en la gestión educativa y, más específicamente, en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por una parte. Y la implantación de esquemas evaluadores y de búsqueda de la “calidad”, por otra.”; y que ello se ha introducido en el discurso (y en las prácticas educativas) no para romper con ningún paradigma, sino a efecto de mantener el estado social de cosas. Sin embargo, las fronteras aún siguen sin percibirse claramente, al menos en el terreno de las ideas. Me explico: En uno y otro caso (tanto para el Reformismo Conservador como para el Reformismo Progresista, moderado), existen conceptos comunes o compartidos (aunque con intenciones diferentes), que ponen en evidencia contradicciones o inconsistencias discursivas; es decir, aparece aquí una suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos que se esgrimen para defender dichos contenidos a favor de una u otra posición “reformista”. ¿Cuáles son los contenidos específicos que utilizan los ideólogos en el poder para definir el concepto de “calidad” de la educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple con la cobertura (que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes cuenten con escuela”) entonces ¿la “calidad” de la educación se reduce al logro de los “aprendizajes escolares” duros o claves (en Matemáticas y Comprensión de Lectura)? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad” educativa”? ¿La “calidad”, la “mejora continua” o la “excelencia” de la educación, son conceptos ideológicamente neutrales?

 

En un artículo publicado en el año 2000, la investigadora española Ma. del Mar Rodríguez Romero advirtió acerca de la crisis que se asomaba, desde entonces, en la estructura interna de los discursos sobre las “representaciones del cambio educativo” (1), cuyo concepto central (el “cambio”) se ubicaba como la idea justificadora de las iniciativas “reformistas”. En su oportunidad, Rodríguez Romero revisa “los límites conceptuales que las metáforas dominantes del cambio educativo nos imponen y su íntima vinculación con las representaciones del cambio educativo…” Específicamente ella analiza “…dos representaciones predominantes. Una representación (que) captura el cambio educativo en movimiento y se sirve de nociones como ciclos, olas, tendencias y rupturas. Y otra (que) expresa la relación entre estabilidad y cambio, y pone de manifiesto su naturaleza paradójica, declarando su compromiso con la transformación, pero sin traspasar las fronteras del status quo.”

Para decirlo en palabras coloquiales, ambas expresiones del reformismo educativo no buscan “romper paradigmas”, sino producir cambios “graduales”, en el sentido de que no luchan por desmantelar las estructuras económicas, culturales y políticas, sino, en todo caso, su transformación gradual. Sólo que una expresión piensa a la Reforma Educativa en términos del cambio en “movimiento” (que incluye, no obstante, la posibilidad de la ruptura), mientras que la otra visualiza a la Reforma Educativa como un proceso que alterna periodos de “estabilidad y cambio”.

En este cuadro de crisis en torno a las representaciones o idealizaciones de la Reforma y del “cambio educativo”, la noción de “innovaciones educativas y pedagógicas” juega también un papel protagónico. Al respecto, Rodríguez Romero afirma lo siguiente: “La gramática de la innovación ha impedido analizar el problema del poder y de la reproducción de las relaciones que produce. Las relaciones sociales en la escuela se han planteado como independientes de los procesos políticos, culturales y sociales, y se ha adoptado una posición neutral acerca de los propósitos del sistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuencias relacionadas con la educación como institución social (Popkewitz, 1988)… El análisis del poder está resultando ser muy productivo cuando se relaciona con el conocimiento. La relación entre conocimiento y poder pone de manifiesto cómo la reforma es parte de un esfuerzo más amplio por definir las escuelas como lugares donde se organiza una manera específica de identidad, de valor y de posibilidad a través de la interacción entre profesorado, estudiantes y textos (Popkewitz, 1994b).” (2)

 

En su análisis sobre los discursos de las Reformas Educativas en Europa, Estados Unidos y Canadá, Rodríguez Romero dice con razón que “Una representación (del cambio educativo) captura las diversas formas que adoptan las innovaciones en movimiento. Esta representación está muy relacionada con la percepción de la repetición del cambio educativo (el enfoque “recurrente”). Otra representación muestra las relaciones entre la estabilidad y el cambio, y se conecta con la percepción de la vulnerabilidad de las reformas en las instituciones educativas.” Esta última versión sostiene que las grandes reformas educativas son tan “vulnerables” que tienden a fracasar irremediablemente, debido a los dispositivos conservadores y de resistencia al cambio característicos de las sociedades contemporáneas. Y en el caso mexicano, conviene revisar también las estructuras sociales resistentes al cambio, como los sectores empresariales, las iglesias, los sindicatos oficialistas, ciertos medios de comunicación y las asociaciones cupulares de “padres de familia”, entre otros.

 

“La representación del cambio educativo en movimiento está ligada a la percepción de la recurrencia del cambio educativo y se sirve de un tipo de metáforas y categorías conceptuales que capturan las diversas formas que adoptan las innovaciones en la escuela cuando se les contempla como fenómenos en movimiento y prevalece su carácter fluido y dinámico. Son útiles para plasmar la combinación y la sucesión de los acontecimientos, sus pausas y aceleraciones. Para captar este tipo de cualidades asociadas al cambio educativo en movimiento, se han aplicado nociones como ciclos, olas, tendencias y, más recientemente, rupturas.”… “Si se ponen en relación los ciclos (del cambio educativo) con la historia social e institucional de la escolarización, se observa que, con frecuencia, la educación se ha visto obligada a lidiar con propósitos contradictorios como: socializar en la obediencia o en el pensamiento crítico, enseñar conocimiento académico o destrezas prácticas, cooperación o competitividad, destrezas básicas o creatividad y pensamiento de alto nivel, centrarse en la base académica o permitir elección de contenidos (Tyack y Cuban, 1995).” (3)

¿Cuándo aparece la crisis del Reformismo Educativo? “…cuando (los autores) señalan que tanto en gobiernos conservadores como demócratas hay más coincidencia en el programa de educación que en otros sectores de toma de decisiones políticas… Por ejemplo, los demócratas también abogan por la elevación del nivel y la elección de centro – prácticas de cambio localizadas en la comunidad discursiva de la excelencia (Rodríguez Romero, 1998) -. En España, los pilares para proponer medidas similares comenzaron a imponerse con los últimos gobiernos socialistas, por ejemplo, con sus actuaciones en materia de evaluación y dirección de centros. Por su parte, en el Reino Unido, el gobierno del neolaborista de Tony Blair no sólo está manteniendo estrategias ideadas por los conservadores, como la participación de inspectores procedentes del mundo empresarial en la supervisión de las instituciones educativas, sino que, al intentar ubicar ideológicamente su política educativa, no parece haber duda respecto al predominio de tácticas que abundan en formas neoliberales de abordar los asuntos educativos… Algunos estudios comparativos de las últimas reformas educativas en varios países del mundo anglosajón muestran la tendencia compartida hacia el desmantelamiento de las burocracias centralizadas y su sustitución por propuestas escolares con una fuerte presencia de la elección de escuela por las familias y la competencia entre diversos tipos de escuelas para seducirlas. Dichas reformas han sido y están siendo promovidas y sostenidas tanto por gobiernos conservadores como socialdemócratas y socialistas y, aunque hay claras diferencias entre los países, puede apreciarse de modo general que, a pesar de la retórica, están contribuyendo a incrementar la desigualdad entre las escuelas. Con estos datos, parece difícil clasificar las recientes políticas educativas como ideológicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad de ciertas propuestas de cambio para promover las intenciones que retóricamente declaran, debido a la forzada invisibilidad o silenciamiento de algunos aspectos que pasan desapercibidos, pero que son los responsables del reforzamiento de tendencias previas que, en líneas generales, favorecen a los mejor situados (económica y culturalmente) en la sociedad.”

 

Rodríguez Romero afirma que “Las reformas contribuyen a reforzar determinados modos de vida en las instituciones educativas; en cuyo contexto las subjetividades son moldeadas y las necesidades son construidas y legitimadas. Esto explicaría la persistencia del status quo y de la contribución de las reformas a su mantenimiento, porque los modelos de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso político, siguiendo las prioridades que establecen ciertos sectores institucionales con capacidad para definir los asuntos relacionados con la mejora de la sociedad (Popkewitz, 1988). Los esfuerzos de reforma incorporan modos de representación y estilos de razonamiento que no solamente nos informan sobre la escuela, los docentes y la formación del profesorado, sino que, además, construyen su significado a través de las distinciones que ordenan y definen los objetos de la propia escuela; regulan qué tipo de discurso educativo es posible, quiénes pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y cómo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognición (Popkewitz, 1994b).”

 

Así finaliza su reflexión la investigadora española: “Este breve examen de las representaciones del cambio educativo pone de manifiesto que las dinámicas de innovación tienen una cualidad densa que es difícil capturar. Las percepciones y las imágenes del cambio son usadas por diferentes grupos sociales para tratar de hacer comprensibles las innovaciones según sus propios términos y legitimar formas específicas de avance social. Es necesario aplicar la cautela y la reflexión en el uso y propagación de imágenes y percepciones del cambio educativo. Como puede advertirse, tras el análisis realizado tanto la percepción de recurrencia como la de vulnerabilidad, tienen una clara base sociopolítica y proyectan formas de entender y actuar en educación que revelan los límites y las posibilidades entre las que se ha ido configurado el saber sobre el cambio educativo y los anhelos y frustraciones de las personas que lo han imaginado y desplegado. La sensación de repetición es fruto del conflicto de valores entre grupos sociales y políticos en litigio y, para desenmascararla, conviene situar las propuestas de cambio en el contexto particular en el que aparentemente resurgen y relacionarlas con líneas de desarrollo institucional más persistentes. La noción de ruptura nos habla del desenvolvimiento desigual y, a la vez, interrelacionado de las transformaciones y constituye una llamada de atención muy fértil respecto de la creación de imágenes del cambio educativo que reten la inevitabilidad que subyace en la persistencia hegemónica de la imagen del cambio educativo como ciclos. Con respecto a la vulnerabilidad de los esfuerzos de mejora, parece que resulta ser más “intencional” de lo que cabría suponer, porque está ligada a la estabilidad de la propia sociedad y al mantenimiento de las relaciones de poder.”

 

Dejo hasta aquí esta serie de reflexiones, que tienen la intención de argumentar porque la presente administración federal en México (2018-2024), en materia de educación, no podrá llevar a cabo fácilmente las transformaciones -retóricamente anunciadas hace unos días- en el sistema educativo nacional (ni estatales), en términos de “equidad” y “calidad” (o “excelencia”), puesto que éstos se encuentran, como todo el “Reformismo Educativo”, en plena crisis.

 

(1) Rodríguez R., M. (2000). Las representaciones del cambio educativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, en: http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html También recomiendo la lectura de su libro: Metamorfosis del Cambio Educativo (2003). Editorial Akal. Madrid.

(2) Ideas desarrolladas por Popkewitz, T.S. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata.

(3) Se refiere al texto de Tyack, D. y Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia. Cambridge, Ma: Harvard University Press.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/01/07/la-crisis-del-reformismo-educativo

ove/mahv

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¿De verdad es la evaluación un problema?

España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Manuel Jesús Fernández Naranjo / Fuente: EvaluAcción

La evaluación es el proceso más complejo de cualquier organización. Decidir qué, quién, cómo, cuándo, a quién y para qué evaluar resulta, en la mayoría de los casos, una de las decisiones más difíciles de tomar. Y lo estamos viendo con el globo sonda, repetitivo en la mayoría de las administraciones, de la evaluación docente. Pero, no quiero entrar en este tema, no por su complejidad, sino porque es sólo un ejemplo de lo anterior y no el tema de esta entrada.

Porque me quiero centrar en un hecho que vengo experimentando durante estos últimos años y es que la evaluación se convierte en una ayuda para los actores del proceso de aprendizaje y no es ningún problema. En definitiva, mi tesis es que la evaluación no es un problema sino que es el principal elemento de cohesión de la comunidad educativa.

Pero, vayamos a las causas, según mi punto de vista, de por qué la evaluación educativa se ve como un problema que pone de los nervios a toda la comunidad educativa.

  • La evaluación confundida con calificación
  • La evaluación como una meta y no como un proceso
  • La evaluación con instrumentos limitados
  • La evaluación como castigo
  • La evaluación como una decisión individual

Y, ahora, veamos los argumentos para afirmar que la evaluación no es ningún problema, que evaluar es algo que facilita y fundamenta el aprendizaje auténtico. Para ello, me gustaría recordar varios ejemplos de cosas que pasan en las aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado.

En primer lugar, lo que una alumna me comentó hace poco cuando le entregué una rúbrica para que se autoevaluara:¡cómo me voy a poner yo la nota si el maestro eres tu!. Y en segundo lugar, lo que otra alumna dijo cuando después de reflexionar sobre lo que había hecho durante lo que llevábamos de trimestre: yo ya no merezco el 10, maestro. Creo que estas dos anécdotas de aula reflejan todo lo que evaluación es ahora mismo y, también, lo que no debería ser, ya que se piensa  y se tiene más que asumido mayoritariamente que la evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente y que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad en la valoración de SU aprendizaje. Porque no lo olvidemos, si queremos que el alumnado aprenda de verdad debe ser responsable de su aprendizaje, para empoderarse, para ser autónomo y competente. Y no lo es en absoluto, por su relativa inmadurez, por la falta de hábito y, sobre todo, por un sistema de evaluación radicalmente vertical y nada participativo.

ben-mullins-785450-unsplashSin embargo, como pasa en esas aulas donde comparto aprendizajes con el alumnado, la evaluación cuenta, en primer lugar, con instrumentos muy variados como rúbricas, pruebas cooperativas, juegos, actividades individuales, en pareja y en grupo, explicaciones, creación de productos, trabajo en el aula, etc., lo que provoca que se vaya asimilando algo que yo les digo continuamente: no hacemos exámenes, pero nos examinamos continuamente. Además, también usamos estrategias variadas como flipped, trabajo cooperativo y colaborativo, cumplimiento de plazos o autoevaluación y coevaluación. De esta forma, la evaluación se empieza a entender, porque cuesta trabajo cambiar hábitos adquiridos que se entienden como inmutables, como un proceso y no como un resultado, como un camino y no como una meta y, por ello, la evaluación no se confunde con calificación, aunque administrativamente haya que ponerla, sino que se empieza a entender como el resultado de lo realizado y aprendido durante un tiempo determinado y de lo que ellos son responsables y, esto es muy importante, participan. Por eso, también, la evaluación se convierte en una ayuda eficaz para mejorar el aprendizaje y no se ve como la posibilidad de un castigo por no hacer algo bien, sino un manera de aprender para hacerlo mejor.

Y termino con el comentario de estas experiencias de aula con una anécdota de ayer mismo. En mi centro se hacen desde el curso pasado exámenes comunes para todos los niveles, (algo que me parece completamente contrario a los principios de la educación del siglo XXI como diversidad, inclusión, personalización, evaluación formativa, por ejemplo, pero que asumo como docente del centro) y un alumno de 1º de ESO me comentó que cómo iban a hacer ellos un examen común “si no habíamos dado nada”. Entonces, yo le pregunté qué era el Ecuador y me dijo: “la línea que divide a la tierra en dos mitades” y le insistí preguntándole cuáles eran los movimientos de la tierra, y me dijo: “rotación y darle la vuelta al sol”, e insistí más preguntándole cuál era la cordillera que divide Europa y Asia y, sí, me dijo, “los Urales”. Entonces entendió, entendieron, que no quería decir “dar” sino “estudiar de memoria”. Creo que hace falta comentar poco más.

En definitiva, podemos concluir que la evaluación deja de ser un problema si podemos hacer que ocurra lo siguiente:

  • Hacer de la evaluación un proceso que reduzca, hasta hacerla irrelevante, la importancia del final, de la meta.
  • Hacer al alumnado responsable de su aprendizaje y, lógicamente por eso, de su evaluación y, por tanto, también enseñarles a participar de manera objetiva en su propia valoración y en la valoración de sus compañeros.
  • Utilizar estrategias e instrumentos muy variados de forma que el alumnado tenga la certeza de que su evaluación es formativa, de que aprende evaluando y evalúa aprendiendo.

Yo estoy en ello y observo que cuando el alumnado asume el proceso, sabe que su evaluación es para mejorar y entiende que su “nota” depende de él y no de mí, todo es mucho más fácil y mucho menos problemático. Y sí, las familias lo asumen también con naturalidad.

Fuente del Artículo:

http://evaluaccion.es/2018/11/26/de-verdad-es-la-evaluacion-un-problema/

ove/mahv

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