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La 1ª cumbre educativa de la Comisión Europea busca la creación de un Espacio Europeo de Educación en 2025

Europa / 1 de febrero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Educaweb

Sentar las bases de un Espacio Europeo de Educación: por una educación innovadora, inclusiva y basada en valores. Este es el lema y principal objetivo de la primera Cumbre de Educación organizada por la Comisión Europea y celebrada el pasado 25 de enero en Bruselas. El evento, que ha contado con la presencia de ministros de Educación de los países miembros, profesionales del sector y representantes de diversas entidades relacionadas con el tema, han discutido sobre el futuro de la educación en Europa, a fin de crear un Espacio Europeo de Educación en 2025.

El programa ha incluido tres paneles de discusión sobre tres temas diferentes, a cada uno de los cuales han seguido diversas sesiones paralelas sobre cuestiones relacionadas. El primero ha tratado sobre el Espacio Europeo de Educación, donde el comisario de Educación, Cultura, Juventud y Deporte, Tibor Navracsics, ha expuesto su visión sobre el Espacio Europeo de Educación.  Navracsics considera que la educación debe dotar a todos los ciudadanos de las competencias que les permitan vivir una vida plena e integrada, al mismo tiempo que se genera un sentimiento de pertenencia e identidad europea.

En este apartado también ha intervenido el presidente de Santander Universidades, Matías Rodríguez Inciarte, quien se ha mostrado convencido del importante papel de la universidad para el progreso económico y social.

El segundo bloque se ha dedicado a las competencias básicas y la educación inclusiva. En el panel de apertura ha intervenido el ministro español de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, quien se ha comprometido a situar el abandono escolar temprano en España por debajo del 15% en 2020.

De Vigo también se ha mostrado partidario de incluir en el currículum una asignatura que explique la historia de la Unión Europea y de celebrar el Día de Europa en las escuelas, para «explicar por qué Europa significa paz, democracia, cohesión y solidaridad».

Finalmente, la última sección ha estado dedicada a echar Un vistazo al futuro: qué competencias serán necesarias para las décadas que vienen? Entre los múltiples ponentes invitados se ha encontrado David Calle, profesor español nominado al Global Teacher Prize en 2017.

Con las conclusiones de la Cumbre, la Comisión Europea presentará nuevas iniciativas en primavera. Las últimas se presentaron hace unos días, donde la Comisión presentó propuestas para reducir las desigualdades y mantener la competitividad. Estas, a su vez, fueron el fruto de  la reunión que los líderes europeos celebraron en Gotemburg en noviembre de 2017.

Más información sobre el evento puede encontrarse en la página web de la Cumbre y a través del hagstag #EduSummitEU en Twitter.

 

 

 

 

 

 

 

 

Fuente de la Noticia:

http://www.educaweb.com/noticia/2018/01/29/1-cumbre-educativa-comision-europea-busca-creacion-espacio-europeo-educacion-2025-16287/

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Indice OCDE mostró crecimiento en Alemania e Italia y caída en Reino Unido

Europa / www.eluniversal.com / 13 de Diciembre de 2017

En el caso de España, su indicador, que sirve para anticipar, entre seis y nueve meses antes de que se produzcan, cambios en la coyuntura, subió seis centésimas y se situó en 100 puntos, el nivel que marca la media de largo plazo

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ve signos de un reforzamiento del crecimiento económico en Alemania e Italia, mientras en el Reino Unido las perspectivas son de un deterioro todavía mayor del constatado hasta ahora. La OCDE, que publicó la edición mensual de sus indicadores compuestos avanzados, indicó que la situación parece estable, en términos de crecimiento, en casi todos los otros grandes países miembros, como Estados Unidos, Japón, Canadá, la zona euro como conjunto y, en su interior, Francia o España.

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En el caso de España, su indicador, que sirve para anticipar, entre seis y nueve meses antes de que se produzcan, cambios en la coyuntura, subió seis centésimas y se situó en 100 puntos, el nivel que marca la media de largo plazo. Hacía siete meses que no se alcanzaba ese umbral, informó Efe.

Para la zona euro globalmente, el indicador subió cinco centésimas hasta 100,63 puntos, con ascensos de doce centésimas en Italia (hasta 100,65 puntos), de once en Alemania (hasta 101,10) o una caída limitada a tres centésimas en Francia (a 100,47), pero de hasta 18 centésimas en Portugal (hasta 100,60) y de 26 centésimas en Grecia (hasta 99,29).

Fuera de la moneda única, pero también en Europa, el Reino Unido sufrió un notable descenso de 20 centésimas, en lo que fue su octava caída mensual consecutiva y la más pronunciada de todas, hasta 99,29 puntos.

Chile, con un ascenso de 20 centésimas, fue el miembro de la OCDE que tuvo el alza más fuerte del mes, hasta 102,12 puntos, también la cifra más alta de todos. En el extremo opuesto, México se quedó con la estadística más baja (98,56 puntos) pese a ganar cinco centésimas. Entre las grandes potencias emergentes que no pertenecen al club de los países desarrollados, Brasil destacó por un incremento de 43 centésimas hasta 103,68 puntos, que significa una notable mejora del crecimiento.

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/internacional/indice-ocde-mostro-crecimiento-alemania-italia-caida-reino-unido_680732

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Europa: los educadores se unen en favor de los niños refugiados

Por: Internacional de la Educación.

Docentes de Alemania y España están facilitando la integración de niños refugiados en las aulas, y ahora tienen unas peticiones claras para los legisladores.

Ayer se presentaron simultáneamente dos estudios sobre la integración de los niños refugiados a través de la educación en Bremen (Alemania) y Madrid (España). Ambos demuestran un esfuerzo coordinado y la determinación de los docentes europeos por ayudar a quienes más lo necesitan.

Los informes, coordinados por la Internacional de la Educación (IE) y sus afiliadas locales GEW y FECCOO en Alemania y España, se centran en la situación de los niños refugiados y menores no acompañados, y en su matriculación y adaptación en los sistemas escolares del país que los acoge.

Martin Henry, coordinador de la investigación con la IE, destacó en Bremen que una estrategia alineada, en sintonía con la Convención sobre los Refugiados de 1951 y la Directiva sobre acogida de la Unión Europea de 2013, marca el camino correcto para garantizar la protección y la integración de los refugiados.

En España, Dominique Marlet, coordinadora sénior de la IE del departamento de Derechos humanos y sindicales, exigió más y mejor financiación para los sistemas educativos, especialmente para los que tienen que ofrecer una educación de calidad a los refugiados. Señaló que a menudo se deja solos a los docentes, que deben enfrentarse a los retos que implica trabajar con alumnos nuevos que necesitan una atención individualizada. Además, alabó a los sindicatos participantes por haber tejido la red necesaria para dar apoyo a sus miembros.

Las exigencias que la IE y sus afiliadas van a exponer a los legisladores europeos se centran tanto en la financiación como en el apoyo, y piden también que:

  • todos los países acepten a refugiados y menores no acompañados en sus escuelas y que estos dispongan de acceso inmediato a todo el apoyo social y educativo, como programas de salud mental;
  • los estados financien programas de integración lingüística;
  • exista un apoyo pedagógico: pedagogía para la enseñanza de un segundo idioma y enseñanza de grupos;
  • los estudiantes reciban apoyo en su lengua materna;
  • se incluya la educación para la ciudadanía global en todos los currículos nacionales (según las directrices de la OCDE 2030 y la UE);
  • se establezcan equipos multidisciplinares sobre educación de refugiados y migrantes;
  • se organicen actividades extracurriculares donde los recién llegados interactúen con estudiantes locales con la escuela como centro de reunión;
  • se renegocie la normativa de Dublín para que los refugiados no queden atrapados o pasen a la clandestinidad por culpa de la legislación sobre migración.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15559/europa-los-educadores-se-unen-en-favor-de-los-ni%C3%B1os-refugiados

Imagen: https://www.ei-ie.org/resources/views/admin/medias/timthumb.php?src=https://www.ei-ie.org/media_gallery/original_c9906.jpg&w=1200&h=530&zc=1

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Economía política de la educación superior

Chile / 5 de noviembre de 2017 /Autor: José Joaquín Brunner / Fuente: El Líbero

La antigua figura de la universidad moderna —como una institución de la élite cultural— se ha transformado completamente. Hoy las universidades están más próximas al mercado que al templo, semejan más una anarquía que una jerarquía, han devenido organizaciones burocráticas complejas, tienen un sentido misional y económico a la vez, son entidades locales o nacionales, pero crecientemente también internacionales, y unas pocas poseen alcance global.

Este ensayo se aparta de la onda electoral que sin demasiada estridencia recorre nuestra geografía política. En cambio, reflexiona sobre el lugar que ocupa nuestra educación superior (ES) en un mapa comparativo de los sistemas nacionales y sus bases de economía política.

Para esto, la primera sección aborda el surgimiento de los modernos sistemas nacionales de educación superior en Europa y su carácter de sistemas netamente estatales desde el punto de vista de las instituciones proveedoras y de su financiamiento. Muestra cómo, posteriormente, emerge una educación superior privada, con un régimen de economía política de mercado, que ha servido para impulsar la masificación y la diferenciación institucional de la ES.

En la segunda sección se analiza la aparición de otros dos arreglos de economía política que combinan de maneras cruzadas formas estatales y privadas de provisión y financiamiento de la ES, mostrándose además cómo en el caso chileno coexisten dentro de un mismo sistema grupos de universidades sujetos a diferentes regímenes de economía política.

Luego, en la sección tercera, se utiliza este enfoque para discurrir sobre algunos fenómenos característicos de la transformación que experimenta contemporáneamente la ES en el mundo.

Por último, en la cuarta sección, se concluye con algunas consideraciones respecto al “capitalismo académico”, sus dinámicas principales en tiempos de mercados globales y su impacto sobre la economía política de la ES.

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La educación superior (ES) moderna, nacida a comienzos del siglo 19, fue provista y financiada por el Estado. Así ocurrió con sus tres modelos de origen: francés, prusiano e inglés. En común estos tres modelos concebían a la universidad como una entidad pública y la situaban a la sombra de los respectivos Estados-nacionales. Con un sesgo estatalista más pronunciado y un fuerte énfasis en la especialización profesional, en el caso del modelo francés o napoleónico. Estatal también en ambas dimensiones—de la provisión y el financiamiento—en el caso alemán, aunque con una fuerte influencia de los “mandarines”, representantes de la oligarquía académica en tiempos de Willhelm von Humboldt, y con énfasis en una formación humanista basada en la unidad de las ciencias naturales y humanas. Por último, con financiamiento fiscal, pero con universidades dotadas de fuerte autonomía y consideradas no-estatales (aunque públicas) en el caso de Inglaterra, con énfasis en la formación del carácter de acuerdo al tipo ideal del gentleman británico.

Cómo organizar la provisión y el financiamiento de la ES es el objeto de estudio de la economía política, enfoque que adopta este ensayo.

Durante el siglo pasado y el anterior, las universidades privadas se hallaban escasamente presentes en la escena mundial, salvo en los Estados Unidos de América, y en algunos países de América Latina —con Chile a la cabeza— y de Asia, particularmente en China.

En efecto, la universidad moderna se difunde hacia el resto del mundo desde Europa, a partir de los tres modelos recién mencionados. EEUU adopta el modelo británico y más tarde, bajo la influencia del modelo humboldtiano alemán, crea las primeras research universities. América Latina recibe —después de la independencia— la influencia del modelo francés, tanto en cuanto a la concepción estatalista como a la formación profesionalizante; lo mismo vale para Rusia. Las instituciones privadas se hallaban restringidas a las universidades católicas y religiosas en general, a escuelas de negocio y administración, a algunas instituciones formativas de élites y a universidades representativas de minorías.

Después de la II Guerra Mundial comienza la gradual masificación y diferenciación de los sistemas nacionales de ES. Primero en EEUU y Europa Occidental; luego en Europa Central y del Este. Ambos procesos —de masificación del acceso y de diferenciación de las instituciones— se aceleran durante la segunda mitad del siglo 20 y comienzo del siglo 21, difundiéndose alrededor del mundo. En América Latina había 250 mil estudiantes de ES en 1950; 1,8 millones en 1970; 7,2 millones en 1990; 12 millones en 2000 y, actualmente, hay más de 25 millones.

En parte, la fuerte expansión de la ES en nuestra región —igual como en otros continentes— se vuelve posible porque la provisión y el financiamiento se diversifican en virtud de la matrícula y los recursos privados. Es el resultado, por tanto, de una transformación en la economía política de la ES. De hecho, hoy en América Latina algo más de la mitad de la matrícula total es privada. Algo similar sucede con el financiamiento.

En breve, ha surgido aquí una economía política de provisión y financiamiento privados que se combina con la economía política de provisión y financiamiento estatales. De modo que ahora, al lado del régimen de economía política estatal —único existente al momento de nacer la moderna universidad— hay un régimen que podemos llamar de mercado, que puede llegar a predominar cuantitativamente en la dimensión de provisión y tener significación también en la dimensión del financiamiento, como sucede en Brasil, Chile, Corea del Sur, Japón e Indonesia, para citar algunos ejemplos.

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Además, hay dos otros arreglos posibles de economía política.

Por un lado, aquel en que predomina la provisión estatal, pero con un significativo financiamiento privado, como existe en países donde las universidades estatales cobran aranceles, por ejemplo, en Australia, Canadá, EEUU, Holanda, etc. En Chile las universidades estatales funcionan bajo este régimen que podemos llamar “estatal con recuperación de costos” o “de costos compartidos”.

Por otro lado, aquel régimen en que una parte significativa de la provisión es privada (o, en cualquier caso, no-estatal), mientras que el financiamiento es principalmente estatal, como sucede en Bélgica, Estonia, Finlandia y Letonia por ejemplo. En Chile, las universidades privadas del CRUCH, el G9, operan bajo este régimen, que podemos denominar “de tercer sector”.

En suma, hemos construido cuatro tipos ideales de regímenes de economía política de la ES, según la forma cómo combinan lo estatal y lo privado en las dimensiones de la provisión y el financiamiento. En la práctica dan lugar a una gran diversidad de diferentes modalidades de capitalismo académico.

Tipos completamente puros no hay ya en AL, con excepción de Cuba, donde la provisión y el financiamiento provienen en un cien por ciento de entidades y de fuentes estatales.

Los demás sistemas nacionales son todos mixtos, con grados variables de provisión y financiamiento privados. Considerando la provisión solamente, hay predominio estatal en Nicaragua, en una relación de 92% de matrícula estatal frente a 8% privada; lo mismo, pero con una decreciente participación de la matrícula estatal mayoritaria se observa en Uruguay, Bolivia, Panamá, Venezuela, México, Honduras, Ecuador, Guatemala y Colombia, país este último donde la relación es 51% estatal frente a 49% privada.

Por el contrario, hay predominio de la provisión privada, en proporción ascendente, en Costa Rica, República Dominicana, Perú, El Salvador, Paraguay, Brasil y Chile. En estos casos también el financiamiento proviene de manera significativa de fuentes privadas; es decir, de los propios estudiantes, sus familias, otras entidades privadas y el endeudamiento para el pago de aranceles.

El caso chileno reviste especial interés. Efectivamente, si bien predominan la provisión y el financiamiento privados, sin embargo hay universidades representativas de tres de los cuatro tipos de regímenes de economía política antes mencionados: (i) estatal con recuperación de costos o costos compartidos; (ii) privado con financiamiento estatal directo, o sea, de “tercer sector”, tipo que (¡paradojalmente!) se ha ido ampliando en virtud del subsidio de gratuidad, aunque el mal diseño de éste signifique para algunas universidades una pérdida de ingresos; y (iii) privado de mercado, integrado por universidades que dependen casi exclusivamente del pago de aranceles, pero compuesto además por un grupo importante de universidades que recibe financiamiento estatal indirecto por la vía del crédito estudiantil, subsidiado por el Estado.

Por tanto, no hay en Chile un régimen estatal puro ni, en el otro extremo, uno puramente de mercado para proveedores con fin de lucro, fin que la ley prohíbe en el caso de las universidades.

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Este mismo esquema de análisis de economía política de la ES permite identificar varios fenómenos de la educación superior contemporánea a nivel mundial, tales como la aparición de un sector masivo de provisión privada, con y sin fines de lucro; el papel crecientemente activo de la sociedad civil y los mercados en la coordinación de los sistemas nacionales; el aumento de esquemas de costos compartidos en el caso de la ES provista por instituciones estatales con financiamiento mixto, y el gradual desacoplamiento de la noción de ES pública respecto de la educación superior puramente estatal en cuanto a provisión y financiamiento.

En efecto, lo público suele ahora ser sostenido por instituciones privadas o no estales, como ocurren en Inglaterra o en el caso del G9 en Chile, o bien puede ser sostenido por entidades estales que cobran un arancel, como sucede en Australia, Canadá o Chile.

A su turno, esto significa que en sistemas capitalistas democráticos el derecho social a la educación superior puede ser provisto gratuitamente como ocurre en Dinamarca o bien sujeto a precios de mercado, como es el caso en varios países angloparlantes, latinoamericanos, asiáticos y de Oceanía.

Asimismo, lo público —incluso entendido estrechamente como estatal— no significa ya excluir el uso de políticas, mecanismos e instrumentos de mercado, según muestran los países nórdicos, Inglaterra, Holanda, Estados Unidos, China, Corea del Sur o Malasia.

Más aún, incluso allí donde predomina la provisión y el financiamiento estatales de la ES, los propios gobiernos recurren frecuentemente a cuasi-mercados (o mercados administrados) y a mecanismos de tipo mercado para proveer y financiar la ES. Así sucede, por ejemplo, en Finlandia, pero también en Francia, Portugal, Rusia y China-Hong Kong. Incluso en América Latina los gobiernos usan mecanismos de este tipo para financiar a las instituciones estatales, recurriendo al financiamiento condicionado a metas, contratos de desempeño, pago por resultados, etc.

En breve, si bien los regímenes de economía política difieren según cómo combinan lo privado y lo estatal en las dimensiones de provisión y financiamiento, sin embargo todos se hallan hoy—aunque variablemente—bajo la común influencia de aquello que la literatura especializada denomina “capitalismo académico”.

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¿Qué caracteriza al capitalismo académico?

Primero, el hecho de que los gobiernos, por acción u omisión, incentivan la aparición de proveedores privados, dando lugar así a procesos de privatización de la provisión; segundo, el uso de mercados y cuasimercados para la coordinación de los sistemas, o sea, el fenómeno de la mercadización si se admite el uso de un anglicismo; tercero, la mercantilización de la ES, esto es, su provisión por un precio en el mercado, fenómeno que ha sido execrado por el “progresismo” local; cuarto, la comercialización de productos y servicios académicos más allá del cobro de aranceles, por ejemplo a través de licencias y patentes, capacitación en empresas, consultorías, evaluaciones y mediciones, etc.; y quinto, una gestión empresarial o empresarialización de las instituciones con el fin de administrar eficazmente esquemas mixtos, estatal-privados, de financiación de la ES, que permitan generar ingresos e, idealmente, producir un excedente anual.

A su vez, la globalización de los mercados contribuye a la difusión y la convergencia de estos fenómenos, igual como la circulación, a nivel mundial, de la crítica del capitalismo académico, sus bases de economía política y los efectos e impactos que tiene sobre las universidades y sus miembros.

Como sea, podemos concluir que ha surgido una nueva realidad de la ES a nivel global: de cobertura universal y acceso masivo, imbricada fuertemente con la economía y el empleo, de alto costo e intenso credencialismo, de compleja operación y gobernanza, utilitaria a la vez que proclama el amor por las ciencias.

La antigua figura de la universidad moderna —como una institución de la élite cultural— se ha transformado completamente. Hoy las universidades están más próximas al mercado que al templo, semejan más una anarquía que una jerarquía, han devenido organizaciones burocráticas complejas, tienen un sentido misional y económico a la vez, son entidades locales o nacionales, pero crecientemente también internacionales, y unas pocas poseen alcance global.

Chile es un verdadero laboratorio para el estudio de esos múltiples fenómenos de cambio y transformación. La trayectoria de su sistema durante el último medio siglo permite entender mejor lo que está sucediendo en el ámbito de la ES alrededor del mundo. Al mismo tiempo, la comparación con otras realidades nos permite pensar críticamente nuestra propia experiencia y reflexionar sobre el futuro de la universidad.

Fuente del Artículo:

Economía política de la educación superior

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Experiencia de educación alternativa boliviana es reconocida como ejemplo en foro mundial

Bolivia / 29 de octubre de 2017 / Autor: La Paz / Fuente: El País Online

El viceministro de Educación Alternativa, Noel Aguirre, informó que la experiencia y los avances de la educación alternativa boliviana fueron reconocidos como un ejemplo internacional en el Foro de la Sociedad Civil «Educación 2030: Del compromiso a la acción» que se realizó en la ciudad de Suwon, en Corea del Sur.

La educación alternativa establece estrategias para la formación de personas adultas, alfabetización, post alfabetización y certificación de competencias, entre otros.

 En el foro  participaron representantes de cientos de organizaciones educativas de todos los continentes del mundo, precisa un boletín institucional.

Aguirre expuso el «Rol el Estado y la sociedad civil en en el  desarrollo de la educación  de personas jóvenes y adultas», charla en la que compartió los logros de Bolivia  en el ámbito de la Educación de Jóvenes y Adultas (EPJA) a partir de la decisión de constituir en política de Estado y otorgar plena institucionalidad a ese ámbito del Sistema Educativo boliviano.

 Además, hizo conocer parte del contenido de la Declaración de La Paz «Por una educación para el Vivir Bien, donde nadie quede atrás», suscrita en el 8vo. Encuentro Internacional de Educación Alternativa y Especial en Bolivia, en julio del presente año, puntualiza el boletín de prensa.

 El foro trabajó en grupos regionales: África,  Región Árabe, Asia Pacífico,  Europa y Norteamérica, y América Latina y el Caribe y redactó un documento de recomendaciones para la Conferencia Mundial de Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6, que se realizará entre el 25 y 27 de este mes en la misma ciudad coreana.

La Conferencia Mundial de Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6 representa una oportunidad para evaluar los logros y desafíos en la obtención de los derechos a la educación de los jóvenes y adultos para el aprendizaje y la educación permanente.

 El Foro de Corea estableció que «El objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (SDG  4), acordado por las Naciones Unidas en 2015, se centra en el aprendizaje a los largo de la vida; pero la educación de adultos es el eslabón más débil de esa cadena, especialmente en términos de financiación. Para la plena realización del SDG 4, y de hecho de todas las SDGs, es necesario discutir qué tipo de aprendizaje a lo largo de la vida necesitará ser promovido y avanzado», subraya el documento.

Fuente de la Noticia:

http://www.elpaisonline.com/index.php/2013-01-15-14-16-26/nacional/item/271475-experiencia-de-educacion-alternativa-boliviana-es-reconocida-como-ejemplo-en-foro-mundial

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Acuerdan cooperación educativa China y Europa central y oriental.

Asia/China/26.09.2017/Autor y Fuente: http://www.prensa-latina.cu
Autoridades educativas de China y 16 países de Europa Central y Oriental adoptaron la Declaración de Novi Sad que será la guía para la cooperación en el período inmediato futuro.
El documento fue el resultado de amplias negociaciones de expertos y los debates entre titulares y altas autoridades en esa materia en los últimos dos días en el marco del Quinto Diálogo sobre Políticas Educacionales de China y los países de Europa Central y Oriental, finalizado anoche en Novi Sad, segunda ciudad serbia.

De acuerdo con lo suscrito, se establece la elevación del nivel de relacionamiento de las acciones educativas en los 16 países integrantes del foro más China, los mecanismos de coordinación y la información regular y a tiempo todo lo que se realiza en cada estado miembro en política y estrategia para esta esfera.

El ministro de Educación, Ciencia y Desarrollo Tecnológico de Serbia, Mladen Sarcevic, expresó la importancia de reconocer la perspectiva a largo plazo de la cooperación con China, porque al asociar los recursos se puede lograr objetivos muchos mayores.

Calificó de muy útil todo lo debatido en el foro del cual espera resultados fructíferos debido a los progresos hacia el desarrollo que ese país experimentó en los últimos 30 años.

Hay que avanzar en la educación, las ciencias, el fortalecimiento del proceso de innovaciones, para lo cual es indispensable la ampliación de la cooperación internacional, especialmente con China, en el marco del mecanismo 16+1, acotó.

Informó que la reforma educativa está entre las prioridades del gobierno de Serbia y adelantó que en los próximos días se adoptarán siete nuevas leyes para perfeccionar la educación superior, introducir la enseñanza dual, la internacionalización de los programas de estudio y la digitalización en esta esfera.

Du Zhanyuan, viceministro chino de Educación, dijo que una de las vías para incrementar los vínculos y la colaboración es la iniciativa de su país Una faja, una ruta, que propiciará aprender a unos de los otros en la realización de proyectos de comunicaciones viales, eliminación de barreras comerciales y otras medidas.

Se refirió al creciente intercambio de estudiantes de todos los niveles entre su país y los 16 en los últimos años y los acuerdos suscritos para aumentarlo en esferas específicas, así como en la concesión mutua de bolsas de estudio en determinadas especialidades.

La Iniciativa 16+ 1 lanzada por Beijing en 2012 mediante una cumbre en Varsovia, tiene el objetivo de intensificar y expandir la cooperación en inversiones, transporte, finanzas, ciencia, educación y cultura, para lo cual se celebran cumbres anuales y talleres temáticos.

Los países participantes son Albania, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, República, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Montenegro, Polonia, Rumania, Serbia, Eslovaquia, Eslovenia y Macedonia.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=118189&SEO=acuerdan-cooperacion-educativa-china-y-europa-central-y-oriental
Imagen: http://7.americaeconomia.com/sites/7.americaeconomia.com/files/styles/ae_main/public/field/image/mapa_2.png?itok=ABdqp40d
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Profesores al sol

Por: Jose Maria Romera.

De todas las críticas que están condenados a recibir los casi siempre incomprendidos docentes, ninguna tan insistente -y tan difícil de desmontar, por otra parte- que sus prolongadas vacaciones. El recuento de los meses de verano en los que el profesor queda dispensado de dar clase es esgrimido como argumento definitivo para situarlo en la categoría de los privilegiados laborales. No es solo una opinión extendida entre la gente. Se conoce que también la sostienen los políticos. Ahí están los revuelos organizados en Francia por el cálculo de Nicolas Sarkozy, quien cifró en seis meses el tiempo de ocio anual de los profesores, o, sin ir más lejos, las veinte horas semanales que según Esperanza Aguirre dedicaban a sus labores los trabajadores de la enseñanza. Si la caricatura presentaba en otro tiempo al maestro de escuela como un pobre hambriento, ahora lo hace con los rasgos del gandul.

Todo parte de una deliberada confusión entre las vacaciones de los estudiantes y las de los profesores. Aquellos concluyen su labor en la escuela con la recogida de notas y no vuelven a emprenderla hasta el comienzo de las clases del curso siguiente. La mayoría de sus profesores, sin embargo, no practican esta desconexión que sustenta la idea popular de las vacaciones transcurridas sin dar ni golpe. Este próximo curso, en varias comunidades españolas las clases empezarán la primera semana de septiembre. Para entonces los profesores habrán tenido que programar sus asignaturas al detalle, desde la distribución de las materias por sesiones y periodos de evaluación hasta los ejercicios, lecturas y actividades varias.

Todo eso no se habrá hecho por arte de magia. Quienes entienden que dos meses de alejamiento de las aulas constituyen una forma de corrupción descarada y una ofensa a otros trabajadores menos afortunados difícilmente serán capaces de apreciar que un profesor consagre esas semanas o parte de ellas a leer, a investigar y a ponerse al día en los avances en su campo de conocimiento. ¿Luchar contra la incomprensión? Para qué. Que el ciudadano menos formado no entienda la razón de tan prolongadas vacaciones es menos preocupante que su resistencia a admitir el valor de la cultura, la importancia de la escuela, el papel fundamental de la figura docente o la necesidad de fomentar los valores intelectuales. En su muy recomendable libro ‘Qué pasó con la enseñanza. Elogio del profesor’ (Pasos perdidos, 2015), la profesora Luisa Juanatey se preguntaba: «Leer no es trabajar, de acuerdo. ¿Pero tampoco para el profesor de literatura? ¿Que un profesor de física pase tiempo mirando a las estrellas, uno de arte examinando la Alhambra o uno de ciencias naturales conociendo a fondo las setas -y que todos ellos disfruten mientras lo hacen- es necesario y benéfico para que ejerzan bien su oficio, o es una censurable pérdida de tiempo?».

Pero no solo ocurre fuera del gremio. También entre los propios profesores -especialmente en los niveles educativos medios- está cada vez más extendida esa idea del mérito docente que se asocia solo con el trabajo fatigoso, la mortificación, la pelea a brazo partido contra adolescentes difíciles. Quien entra en clase contento ya es sospechoso. Y quien sale de ella con la misma alegría es que no ha cumplido bien con su labor. Hoy en día, para ser admitido en las salas de profesores hay que mostrarse cariacontecido, cargando con el peso del sufrimiento y del castigo. Se diría que al viejo «la letra con sangre entra» le ha sustituido «la letra con sangre sale», lema del docente de la nutrida rama victimista. Entre los argumentos corporativos a favor de las largas ‘vacaciones’ -que, insistamos, no son tales- parece predominar más el derecho a una compensación de daños, casi un periodo de convalecencia, que la necesidad de un tiempo creativo y dedicado a la propia formación.

LA CITA Mark Twain «El secreto del éxito es hacer de tu vocación tus vacaciones»

Flaco favor se hace a sí mismo el profesorado que, para encarecer su oficio, carga las tintas sobre el inagotable catálogo de miserias, contratiempos, obstáculos y torturas que lo acompañan en vez de reconocer abierta y jubilosamente que enseñar es un privilegio. Y los meses de vacaciones forman parte de él, si bien no en la dimensión meramente ociosa e improductiva que se les atribuye: son un privilegio porque permiten enriquecerse y adquirir una mejor preparación, no porque liberen al trabajador de sus supuestas cargas ni le proporcionen más tiempo de descanso que al resto de trabajadores. Cuando se menciona, no sin razón, la falta de control de esa actividad formativa debido a que se ejerce fuera de los centros, sin horarios ni obligaciones tasadas, se omite que la mayoría de los centros educativos (exceptuando los universitarios, y no todos) no reúnen las condiciones idóneas para facilitar el trabajo retirado e invisible de los profesores. Por regla general, el docente tiene su biblioteca en el hogar y es en el hogar donde puede aislarse para leer o corregir exámenes sin que nadie le importune.

Pero ninguna de estas razones impedirá que las vacaciones del docente se sigan viendo como una bicoca. A fin de cuentas, toda comparación entre trabajos distintos encierra alguna trampa. ¿Acaso existe alguna actividad laboral que no sea susceptible de que el ajeno la considere ventajosa sobre la propia, sobre todo si es observada con resentimiento, envidia o ignorancia?

Fuente: http://www.diariosur.es/opinion/profesores-20170813003845-ntvo.html

Imagen: http://static3.diariosur.es/www/multimedia/201708/13/media/cortadas/115186679-kK1E–624×368@Diario%20Sur.jpg

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