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Uruguay: Mahía analizó los cambios de criterio en la promoción de estudiantes

El Senador del Frente Amplio sostiene que “Los criterios de evaluación cambiaron administrativamente, haciéndolos más flexibles”.

Ante las cifras altas de promoción, el Senador comenzó sosteniendo que “cambiaron administrativamente algunas formas de medir esto”, comenzó esgrimiendo Mahía.

Luego expuso que “el monitor educativo proviene de la época de los gobiernos del Frente Amplio, esto no existía. Es una herramienta muy importante a la hora de evaluar los aprendizajes”. Expresó Mahía.

Ulteriormente manifestó que “en ese sentido no se toma en cuenta este informe que sobre fin de año, cambiaron los criterios de promoción, haciéndolos más flexibles, y eso obviamente da como resultado que mayor cantidad de estudiantes egresen.

Esto puede ser entendido, si se analiza desde el punto de vista pedagógico, porque fue un año atípico, dificilísimo de medir porque fue un año atípico. Creo que mostrar esto como una especie de logro educativo, es sacar la realidad de contexto y en términos futbolísticos es agrandar el arco para hacer más goles”.

Mahía fue consultado además por la prensa si eran difíciles de comparar los criterios a lo que expresó que “una cosa es aprender en aulas y utilizar en forma simultanea herramientas digitales y otra cosa es que gran parte del año haya estado así, objetivamente es así”.

Posteriormente sostuvo que “si vos cambias sobre fin de año, las pautas para poder pasar de ciclo o egresar en educación media, evidentemente eso va a dar números distintos, pero no realidades distintas”.

José Carlos Mahía y la educación virtual

Respecto a si de la manera virtual se aprendió menos, indicó que “lo que pasa es que yo no sería riguroso si contestara en forma específica hoy. Es decir ha sido un año atípico, faltan indicadores pedagógicos y didácticos como para afirmar si hubo más o menos aprendizajes».

«Lo que tenemos que hacer es dejar pasar el tiempo, evaluar esto y ver el lado positivo. El lado positivo es que hubo previamente toda una experiencia de plan ceibal, de involucramiento de los docente y alumnos con las herramientas educativos.

Cuando llegó una hecatombe a nivel internacional el Uruguay tenía mejores condiciones. Ahora evaluar los aprendizajes requiere más tiempo y no solamente el cambio de  pautas para ver quienes pasaron y quiénes no”. Sobre si se va a realizar alguna convocatoria, expresó que la primera va a ser cuando venga la ANEP.

“Una de las cuestiones que se evalúa en la rendición de cuentas es que pasó en el año. Acá, no solo se recortaron recursos para la educación sino que como se aplicaron los que quedaron. Vamos a hablar de ello, porque creemos que es esencia a la hora de lo que implica el foco primario para cualquier familia”. Finalizó el Senador Frentista.

Fuente e Imagen: https://www.republica.com.uy/mahia-analizo-los-cambios-de-criterio-en-la-promocion-de-estudiantes-id973872/

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Regreso a clases: puntos inciertos

Por: La Jornada

El próximo lunes podrán regresar a clases presenciales todos los niños y adolescentes inscritos en escuelas públicas de los niveles básico y medio, cuyos padres o tutores así lo deseen. Aunque las propias autoridades educativas federales prevén que al inicio del ciclo escolar una mayoría de padres de familia optará por mantener a sus hijos en la modalidad virtual, la reapertura de las escuelas supondrá un desafío mayúsculo para todos los integrantes de la comunidad escolar.

En primera instancia, deberá conciliarse la incontestable necesidad de que los menores retomen sus actividades académicas presenciales con la máxima precaución posible ante el contexto pandémico. Para ello, las secretarías de Educación Pública (SEP) y de Salud (Ssa) elaboraron una guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas, en la cual se establecen los principios claves y las acciones de salud, limpieza e higiene, por los cuales podrán mitigarse los riesgos, así como acompañar a los alumnos en el proceso de adaptación o readaptación al entorno escolar.

Resulta saludable que la citada guía, en sus nueve intervenciones para la reapertura de las escuelas, conceda preminencia a uno de los aspectos más complicados de este proceso: la salud mental de los alumnos y el personal educativo. Al respecto, es recomendable que los padres o tutores consulten el documento (disponible en línea) Cuidar de otros es cuidar de sí mismo. Herramientas de soporte socioemocional para la educación en contextos de emergencia, con el fin de que puedan acompañar a los menores en la transición desde los hogares a las aulas y tener conciencia de las problemáticas potenciales. Asimismo, es de esperarse que los docentes reciban oportunamente la capacitación necesaria para gestionar ambientes propicios a la exitosa integración de la comunidad de aprendizaje.

Con todo, los documentos referidos dejan zonas grises que deben ser subsanadas si se quiere que el regreso sea tan ordenado y libre de sobresaltos como las circunstancias lo permiten. En cuanto a lo sanitario, destaca que no se contemple la posibilidad de cerrar las escuelas en casos de brotes de Covid-19, así como las ambigüedades que podrían generarse por dejar a padres y maestros la tarea de definir las formas de establecer sana distancia. En lo académico, no puede soslayarse el silencio en torno a los mecanismos para evaluar los conocimientos y aptitudes de una generación entera de estudiantes que pasó ya más de un año recibiendo clases a distancia, y cuyas competencias son por ahora una incógnita. No se trata de discriminar ni desalentar a los alumnos, pero está claro que para favorecer su aprovechamiento se requiere un diagnóstico integral de qué se consiguió y qué no con las clases virtuales; de cuáles son las lagunas y debilidades que dejó –y seguirá dejando, en la medida en que una parte de los educandos continúen en esa modalidad– la enseñanza mediada por las pantallas.

Cabe esperar que éstas y otras eventuales confusiones sean corregidas a la brevedad posible por el bien de los estudiantes, en el entendido de que es inevitable un margen de incertidumbre en una operación tan compleja como la reincorporación de millones de niños, niñas y adolescentes a las escuelas.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/08/25/opinion/002a1edi

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Perú: En septiembre se iniciará concurso público de nombramiento de auxiliares de Educación 2021

América del Sur/Perú/27-08-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

El Ministerio de Educación (Minedu) anunció que en el mes de septiembre próximo se dará inicio al proceso del concurso público de nombramiento de auxiliares de educación.

Este proceso dará la oportunidad a miles de licenciados y estudiantes de Educación de postular para incorporarse de manera permanente en las instituciones educativas públicas a fin de garantizar el servicio educativo y asegurar que los/las docentes cuenten con apoyo en las actividades formativas.

Para participar, los postulantes deben cumplir los requisitos generales y específicos de acuerdo al nivel o modalidad de la plaza a la que postulan. En el caso de los estudiantes de Educación, deberán acreditar haber culminado el sexto ciclo de estudios pedagógicos, como mínimo.
El Minedu publicará la relación de plazas vacantes el próximo 9 de setiembre en la siguiente página web. Con el nombramiento, los auxiliares de educación aptos podrán incorporarse a las instituciones y programas públicos de Educación Básica Regular en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria, mientras que en la Educación Básica Especial lo podrán hacer en los niveles Inicial y Primaria.
El proceso de inscripción se efectuará durante la tercera y cuarta semana de setiembre de acuerdo a los cronogramas aprobados por cada Dirección Regional de Educación; mientras que el proceso de evaluación se realizará durante la primera y segunda semana de octubre.
La evaluación constará de dos criterios: el primero, la formación académica que se calificará con un máximo de 35 puntos, incluyendo los estudios superiores (25 puntos) y las capacitaciones (10 puntos); y el segundo criterio será la experiencia laboral con un máximo de 65 puntos, incluyendo la experiencia general (10 puntos), la experiencia en el cargo (50 puntos) y los méritos (5 puntos) como son las resoluciones de felicitación individual.
Para adjudicarse una plaza, los postulantes al concurso de nombramiento de auxiliares de educación deberán alcanzar un mínimo de 60 puntos en el puntaje final, el mismo que consiste en la suma de los dos criterios de evaluación y las bonificaciones de ley, en caso corresponda.
Para la inscripción, el postulante deberá presentar en la mesa de partes de la UGEL a la que desea postular, una solicitud que detalle la modalidad y el nivel al cual postula y su expediente con las copias de los documentos que acrediten el cumplimiento de los requisitos y los criterios de evaluación. Solo está permitida la postulación a una UGEL.
Con el objetivo de orientar sobre el proceso de nombramiento de auxiliares de educación y facilitar su postulación, el Minedu ha elaborado guías y recursos informativos que se encuentran a disposición de los interesados en el siguiente enlace.
 
El Minedu sigue implementando medidas para garantizar el servicio educativo y mejorar las condiciones laborales como eje primordial para la mejora de la calidad de educación.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-en-setiembre-se-iniciara-concurso-publico-nombramiento-auxiliares-educacion-2021-859061.aspx
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Más ojos para la promoción horizontal

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

El juicio que alumnos y padres de familia realicen sobre la labor docente podría tener limitaciones al no poseer los elementos para hacer una valoración más técnica y específica…

Al menos desde el programa Carrera Magisterial, muchos han advertido sobre la desvinculación de la promoción horizontal a través de incentivos económicos con el desempeño cotidiano de los profesores de educación básica: se premia a quien responde bien un examen, asiste a cursos de actualización, tiene mayor antigüedad o grado académico o redacta un plan de clase bajo ciertos requisitos, sin que los factores anteriores necesariamente redunden en una mejor acción profesional.

Si de por sí es motivo de discusión que la suficiencia salarial dependa de la participación en programas compensatorios, lo es también el grado de relación de éstos con el desempeño profesional de los docentes.  El Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, vigente a partir de 2021, establece, como su primer objetivo general, propiciar que el desempeño de los docentes “esté enfocado a lograr […] el máximo logro del aprendizaje de los alumnos y su formación integral” (SEP, 2021, p. 9), mientras que, en la misma sintonía, en los objetivos específicos contempla “incentivar al magisterio para favorecer el logro de los mejores resultados educativos mediante su labor cotidiana” (SEP, 2021, p. 9). Vale la pena revisar en qué medida factores que son considerados, como antigüedad, grado académico, desarrollo profesional (formación, capacitación y actualización) o exámenes escritos de conocimientos y aptitudes, impactan en aquello que representa el propósito esencial del programa.

Dentro del programa de promoción horizontal actual destaca la inclusión del factor de evaluación denominado Reconocimiento al buen desempeño, que “consiste en la valoración [a través de una escala de percepción] que realizan las madres, padres de familia o tutores y los educandos de la labor cotidiana de los participantes para favorecer el máximo logro de aprendizaje” (SEP, 2021, p.17).  La idea, de entrada, no suena mal: suele decirse que “los alumnos, los propios docentes y las familias por lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor” (Tenti, 2013, p. 137).

La opinión de un alumno o padre de familia parecería más apegada al desempeño real de un profesor que las respuestas a un examen escrito, su grado académico o su antigüedad. Sin embargo, la instrumentación de este factor de evaluación representará un reto importante: qué aristas de la labor docente pueden ser valoradas por alumnos y padres de familia, qué criterios determinarán la selección de informantes para evitar que las respuestas sean sesgadas, quién se encargará de la aplicación de las escalas de percepción, cómo evitar que éstas se conviertan en simples encuestas de satisfacción como si se tratara de un servicio empresarial, etc.

El juicio que alumnos y padres de familia realicen sobre la labor docente podría tener limitaciones al no poseer los elementos para hacer una valoración más técnica y específica. Emerge entonces la necesidad de complementarlo mediante otras perspectivas. En ese sentido, las funciones de las autoridades escolares, es decir, los directores y supervisores, pueden ser vinculadas a los procesos de valoración de los profesores. Se podría aprovechar que estos dos actores tienen un lugar privilegiado para analizar el desempeño de los maestros: ambas funciones implican el contacto permanente y directo con el docente en su labor cotidiana.

Si se considera que “la virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación, y no en el producto” (Tenti, 2013, p. 132) y que en la docencia “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado (o teórico metodológico)” (Tenti, 2013, p. 124) entonces resulta necesario crear mecanismos para atestiguar el acto profesional del maestro: valorar a aquel que quizá nunca leyó a Freire pero enseña a sus alumnos a preguntar más que a responder o a aquel que en el examen se equivocó en la pregunta sobre Vygotsky, pero en el aula practica el andamiaje con sus estudiantes. La inclusión de directivos y supervisores permitiría tener un acercamiento más nítido y contextualizado al desempeño del profesor, lo que no es posible mediante instrumentos como las pruebas escritas o las escalas de percepción de los padres de familia.

El involucramiento de directivos y supervisores en los procesos de evaluación docente se presenta en otras regiones. En Uruguay, por ejemplo, sus juicios influyen en el avance de los profesores en el sistema escalafonario: en el caso de los inspectores, emiten “juicios [que] deben considerar la capacidad técnico-pedagógica; la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje; la planeación y el desarrollo del curso” (Martínez Rizo, 2016, p. 77), entre otros elementos, mientras que los directores realizan valoraciones sobre “la aptitud y preparación del maestro, su iniciativa, su disposición al trabajo colaborativo, su asiduidad y puntualidad, las relaciones humanas, el interés por los alumnos y su trato con ellos” (Martínez Rizo, 2016, p. 77). En otros países, como Cuba, Ecuador, Chile y Portugal, los directores y supervisores participan también en los procesos de evaluación de los docentes (Martínez Rizo, 2016).

En suma, se podría asumir (en espera de su implementación) que la incorporación de más agentes de evaluación, como los padres de familia y los alumnos, es un acierto en los procesos de promoción horizontal de los docentes de educación básica. No obstante, deben esquivarse los riesgos que esta práctica representaría: no se debe olvidar que, en el pasado, ejercicios de coevaluación para el otorgamiento de incentivos caían en la simulación. No se minimiza el valor de las escalas de percepción emitidas por padres y alumnos, pero su mirada debería ser complementada, pues ninguna ofrece un panorama completo, sobre todo si se trata de valorar algo tan complejo como el desempeño del profesor: surge entonces la conveniencia de involucrar a directivos y supervisores en la emisión de valoraciones más finas sobre aspectos profesionales y, así, vincular con mayor fuerza la evaluación por la promoción horizontal al desempeño cotidiano.


 

REFERENCIAS

Martínez Rizo, F. (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.

SEP. (2021).  Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica. México: autor.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

 

Fuente de la información:  http://proferogelio.blogspot.com/

 

 

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Marchas y contramarchas de la educación inclusiva en la Enseñanza Media: Evaluación del dispositivo Mandela. Uruguay

América del Sur/Uruguay/23-07-2021/Autor(a) y Fuente: oei.int

El documento se presentó a través de la plataforma Zoom

La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) presentaron el Informe «Marchas y contramarchas de la educación inclusiva en la enseñanza media: Evaluación del dispositivo Mandela”, realizada por el Grupo de Estudios sobre Discapacidad (GEDIS) de la UdelaR, con el apoyo de la OEI. Este documento constituye un valioso aporte para continuar construyendo el camino de la educación inclusiva en los liceos del país.

La presentación estuvo dirigida a Inspectores, Directores y representantes de los centros educativos participantes de la investigación, así como a integrantes del equipo Mandela y de la Mesa de Educación Inclusiva del Consejo Directivo Central.

Durante la apertura, la directora general de Secundaria, licenciada Jenifer Cherro, destacó que “este tipo de actividades nos permiten reflexionar acerca de nuestras prácticas y también nos hacen ver, que el trabajo colaborativo y en equipo, es fundamental, y aquí se hace necesario reunir el esfuerzo conjunto y la mirada de todos, para aumentar la eficiencia cuyos destinatarios finales serán nuestros alumnos.

“Esta es una forma de empezar a soñar con una educación inclusiva de verdad, con todos y para todos. Transitemos por este camino hacia la justicia, para que haya una educación con todos y para todos”, resaltó.

Enmarcado en la política educativa de educación inclusiva de la Administración Nacional de Educación Pública, y en el paradigma social de la discapacidad, desde el año 2019 el dispositivo Mandela se desarrolla en algunos liceos de Secundaria, tales como el Liceo N° 1 de Artigas, Liceo N° 6 de Rivera, Liceo Fraile Muerto, Liceo Cebollatí, Liceo Shangrilá, Liceo Fray Marcos, Liceo N° 3 de Minas y Liceo N° 74 de Montevideo.

La evaluación tuvo como finalidad identificar los avances y las dificultades que quedan por resolver de este proceso, entre ellas la permanencia o no de las barreras que obturan la inclusión y sus consecuencias en la construcción de las trayectorias educativas de los estudiantes en situación de discapacidad.

Estos liceos trabajan a partir de la articulación formada por un equipo de seguimiento y apoyo desde la centralidad, conformado por la Inspección de asignatura, DPEE, DIE, CeR CERESO y Edytic; y de un equipo de trabajo en el territorio, integrado por la Inspección de Institutos, Dirección, tutores y equipo docente. Lo característico del dispositivo es proponer la reflexión colectiva del abordaje de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en clave de educación inclusiva, a partir de la incorporación de la figura de un tutor con formación y experiencia en esta área.

Cabe destacar que el enfoque de la educación inclusiva parte del reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad humana como natural del contexto educativo. En los últimos años se ha desarrollado bajo el mandato de los postulados de la Educación para todos, y supone un cambio al respecto del enfoque del paradigma anterior.

Fuente e Imagen: https://oei.int/oficinas/uruguay/noticias/marchas-y-contramarchas-de-la-educacion-inclusiva-en-la-ensenanza-media-evaluacion-del-dispositivo-mandela

 

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Reseña: Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia

Por: Carlos A. Reyes

De: Mario Rueda Beltrán [coordinador]

La obra Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia, de Rueda Beltrán, puede definirse como una mirada comparada de la docencia universitaria a través de sus sujetos, procesos y contenidos. Desde “el pueblo va a la universidad” de Alfaro Siqueiros hasta los pasillos valencianos de la península ibérica, Rueda Beltrán nos exhorta en compañía de un colectivo de autores, a pensar el desarrollo de la docencia universitaria en seis alma mater´s iberoamericanas, iniciando por la nacional autónoma de México hasta la máxima casa universitaria valenciana en España.

Las contrastantes búsquedas de respuestas a las incógnitas que encierra el desempeño docente en la universidad, dirá Rueda Beltrán, representan los puntos de partida para el análisis que cada colaborador ensaya en esta obra, sumando algunas inquietudes referentes de la docencia como profesión y su estatus social. Así, el análisis ofrecido en la obra, tiene como punto estructural y organizacional una gama de indicadores, para dar cuenta de las prácticas y condiciones institucionales definidas en esta controversial labor: la docencia.

Acerca de la metodología

La propuesta metodológica de Rueda Beltrán y compañía, se sustenta en tres escenarios: macro, meso y micro. Cada uno de estos escenarios propone revisar de manera sistemática, directrices institucionales gobernables en cada universidad, que van desde las políticas artificies de lógicas institucionales hasta la caracterización de un perfil profesional docente, configurado por cada universidad. De esta manera, se pasa de un nivel macro a un nivel micro, sin dejar de considerar la articulación metodológica por la que cada política pasa para poder obtener en el capital humano universitario, el objetivo planteado.

Nivel Macro: Las políticas y su influencia en la universidad

La universidad y su relación con las políticas nacionales e internacionales que se implementan e inciden en el desarrollo profesional del docente, retratan el proceder que el Estado tiene con esta institución, muy a pesar de la autonomía con la que gozan y se definen gran parte del gremio universitario. En los últimos años, dirá Rueda Beltrán, las políticas aplicadas a la universidad, particularmente a la docencia, ha incidido en los sujetos edificadores: el docente universitario.

Para el caso de México, por ejemplo, la profesionalización docente ha sido pauta para determinar los escenarios laborales y de desarrollo profesional del docente universitario; en este sentido España y Argentina, son dos casos que comparten esta lógica de perfeccionamiento a través de programas nacionales, donde la evaluación ha sido un tema central de estos programas. Por el contrario, Venezuela responde a una lógica de masificación y adhesión ideológica a la cumbre de una docencia universitaria revolucionaria, lógica que ha sido sustancial para entender no solo la profesión docente, sino también, la labor de la universidad como un acto de resistencia en sociedad.

Las políticas de carácter nacional que define en parte, el andamiaje formativo y de desarrollo profesional del docente universitario, son también respuestas a los marcos globales, entendiendo que cada país articula de manera distinta ese fin global compartido. Sin embargo, a pesar de la multiculturalidad política que eso puede representar, las políticas globales compartidas por zonas muy similares como lo es el cono sur, dirá Rueda Beltrán, suelen ser partícipes de un mismo encuadre regional. Así, las políticas nacionales son respuestas a las políticas internacionales, adoptadas y adaptadas a cada país, a cada sistema educativo y cada idea del docente universitario.

Nivel meso: Los planes y programas

Si bien, las políticas implican pensar en un plano global y generalizado de la universidad, las políticas sufren una sujeción particularizada por y para cada universidad a través de los planes y programas universitarios. Los casos revisados precisan en planes rectorales caracterizados de la transversalidad, con lo que los programas pueden ser propios de cada universidad, pero compartidos con otras universidades para ser desarrollados de acuerdo a sus fines establecidos. En este sentido, para los casos revisados, uno de los programas de mayor sentido en las universidades de análisis, ha sido el de la formación docente.

Si bien, la universidad en cada sistema educativo representa ser educación superior, históricamente ha sido una institución donde su concepción formativa de sus docentes ha carecido de un anclaje pedagógico y didáctico de formación. Se puede advertir que a diferencia de la Escuela Normal como institución de educación superior, la universidad no ha sido una institución que ocupe su labor en la formación de docentes de manera especial, más bien, ha transitado sobre arquetipos de perfeccionamiento de profesionales que se han dedicado a la docencia.

Como “programa salvacionista” a los de formación docente, se han desarrollado programas de evaluación, que han sido programas reduccionista a prácticas pedagógicas y didácticas, orientados a la lógica administrativa del docente universitario. Para el caso español como mexicano, estos programas han sido programas de desarrollo laboral para el docente, perdiendo su densidad evaluativa por un mecanismo de inclusión y exclusión según los indicadores de evaluación docente. Adicionalmente a estos programas, Rueda Beltrán señala los programas de tutorías y orientación vocacional, como procesos complementarios a la función docente universitario.

Ante este escenario los planes y programas, figuran como escenarios de realización de las políticas internacionales y nacionales. Aunque estos escenarios definen contenidos y no condiciones de realización de esos contenidos; las condiciones de relación laboral, la academia, el clima institucional, la infraestructura y el perfil profesional, son sustanciales para entender el éxito o fracaso de estas políticas. Las universidades retomadas, muy a pesar de su comparación y diferenciación, comparten gran parte de esta realidad.

Nivel micro: hablando entre docentes.

En la revisión de los casos universitarios, los docentes, vistos por sí mismos y por los otros (estudiantes), representa un espacio y tiempo de (re)conocimiento. Para Rueda Beltrán, conocer al docente universitario desde su perspectiva, es la mejor forma de conocer el proceder de la política educativa y de cada plan y programa aplicado en su devenir profesional. El análisis desarrollo, considera el perfil profesional como el primer determinante para definir el estatus social del docente. Al mismo tiempo, esto implica pensar en la ausencia de una idea formativa del docente universitario.

La ausencia de una idea formativa universitaria, conlleva a situar otras cuestiones de segundo orden, pero que son esenciales para comprender e interpretar al docente universitario de los casos universitarios. Aquí, los autores expresan la opinión de los sujetos que rodean la figura del docente universitario; las opiniones expresadas, son fuente de reflexiones acerca del docente universitario y de la idea de docencia de éste. La evaluación, por ejemplo, es un mecanismo determinante para el docente universitario, pues determina entre cosas, la forma en que es mirado por sus pares, pero también por los dicentes a su cargo, expresado la pluralidad de condiciones a las que el docente universitario se enfrenta.

El docente universitario: una lectura comparativa.

Los pocos pero necesarios análisis acerca de la docencia universitaria, dirá Rueda Beltrán, ayuda a conocer un campo minado del contraste profesional de la docencia, pues hablamos de un educador formador del profesional de la sociedad, que injustamente mira al docente universitario. Sin embargo, es necesario este tipo de revisionismo para trazar los caminos de la profesión docente universitaria. Considerar los múltiples elementos constituyentes de la docencia universitaria, conlleva a determinar las condiciones de este profesional.

De acuerdo con Rueda Beltrán, la diversidad de las universidades estudiadas, los contextos nacionales de cada una de ellas y sus características particulares, así como la variedad de estrategias y recursos empelados para su escrutinio, dificultan la formulación de conclusiones para cada una de las universidades en estudio. Aunque una cosa es clara y que no se debe de perder de vista, es el estatus profesional del docente universitario; en cada una de estas universidades, la imagen del docente se ve determinado por las condiciones espaciales y temporales de su actuar institucional y de las condiciones que definen su labor.

Los retos y desafíos institucionales que las universidades iberoamericanas enfrentan día a día en función de la docencia, es un tema permanente en las agendas rectorales. No obstante, el desarrollo de una idea formativa con el anclaje identitario y un modelo universitario, aun es distante. Los intentos de sistematización de las políticas de orden nacional o internacional, citan los autores, siguen siendo en un plano discursivo, sin que tales contenidos tengan una aplicación directa en los escenarios. Los planes y programas siguen siendo instrumentos de réplicas políticas, orientadas a la simplificación de la labor docente. Lo anterior, deriva en la percepción del docente universitario y su desarrollo profesional.

Finalmente, la docencia universitaria es un campo de diseminación emergente, donde sus procesos y por ende los sujetos productos de tales, están en una directriz poco innovadora, haciendo de la docencia una labor que requiere la transformación institucional. El actor de esta labor, es, igualmente un sujeto que responde a una lógica institucional conservadora y alineada a prácticas donde la inmediatez y la improvisación es parte de la cotidianeidad. Así, la universidad como institución, deberá asegurar los objetivos de sus artificies de una de sus funciones sustanciales: la docencia; de lo contrario, la docencia será una tarea en declive, que requería la restauración de sus valores, significados y sentido institucional.

Ficha técnica:

Autor(a): Mario Rueda Beltrán [coordinador].

Año: 2016.

Título: Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia.

País: México.

Editorial: IISUE UNAM.

Enlace de acceso: https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/practicas-y-condiciones-institucionales-para-el-desarrollo-de-la-docencia

Fuente: El autor escribe para OVE

Imagen: https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/practicas-y-condiciones-institucionales-para-el-desarrollo-de-la-docencia

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De lo idóneo a lo atípico…

Por: Abelardo Carro Nava

Me quedo pensando en aquellos maestros que por diversas fallas en la plataforma no pudieron lograr su registro…

A mi mente vienen las diversas manifestaciones de rechazo e indignación magisterial que produjo la mal llamada reforma educativa de 2013. De la noche a la mañana, las maestras y maestros fueron catalogados como idóneos y no idóneos, dependiendo de los resultados de un concurso de oposición que no daba cuenta de lo que sucedía, o podía suceder, en un salón de clases.

Clasificar, con base en puntajes obtenidos en un examen fue el sello distintivo de la idoneidad del gobierno peñaniestista pues, según se dijo: “cualquiera podía ser maestro”. Pero no se trataba de cualquier maestro, sino de un “maestro idóneo” cuyo conocimiento y capacidad se demostraría a través de una prueba frente a un computador y no en una escuela.

Y qué decir de los días en lo que se aplicaba ese examen para lograr dicha idoneidad; muchas sedes fueron completamente cercadas por militares o policías porque, según se dijo, un grupo de “rijosos” no estaba de acuerdo en ser evaluado cuando ellos mismos evaluaban a sus alumnos y, por tal motivo, nada ni nadie podía impedir la transparencia en el Sistema Educativo. Quienes decidieron no ser evaluados fueron cesados; otros fueron reprimidos, denostados, descalificados, desacreditados.

¡Tú no eres idóneo! Se dijo hasta el hartazgo, y buena parte de la sociedad asumió tal hecho sin comprender que la idoneidad no se consigue únicamente con un examen sino mediante la demostración de las capacidades personales y profesionales con un grupo de alumnos a través del impacto que tienen en ellos la construcción de secuencias didácticas por parte de sus profesores.

También se dijo, “que todos los ingresos y promociones que no fueran otorgados conforme a la ley serían nulos”; error, hubo evidencia de que en las entidades federativas se repartían plazas brincándose las listas de prelación o bien, a quienes tenían un fuerte compadrazgo con la autoridad educativa en turno y/o la representación sindical de tal o cual estado.

El Sistema Educativo en este rubro convulsionó, y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) simple y llanamente: calló.

¿Qué pasó con las maestras y maestros que ingresaron al Sistema mediante esta normativa? Algunos, desempeñan sus labores en los centros de trabajo que les fueron asignados; otros, por el contrario, abandonaron el barco. Y en medio de todo esto un tema jamás adquirió la importancia debida: la polarización magisterial producto de la errada implementación de la mal llamada reforma educativa por funcionarios que solo pisaron una escuela para tomarse una fotografía. La autoridad jamás asumió una responsabilidad ante tale hechos y, mucho menos, por las irregularidades e inconsistencias detectadas, evidenciadas y documentadas.

Llegó el 2018 y el augurio se cumplió. Las elecciones favorecieron la puesta en marcha de un régimen que, según se dijo, era la esperanza de México. La mal llamada reforma educativa cayó y con ella el régimen punitivo en las evaluaciones. Poco cambió. Se constituyó la Unidad para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) con un propósito específico: regular los procesos de ingreso, promoción y reconocimiento de distintas figuras, pero, desde el inicio: falló. La ley que le confería facultades y/o atribuciones a la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), con ligeras modificaciones en el texto, mantuvo en la Ley General de la USICAMM las bases del modelo educativo neoliberal ampliamente criticado y rechazado.

Los procesos de ingreso comenzaron; la pandemia “alteró” uno de ellos, y ese órgano regulador no supo qué hacer con esto. Palos de ciego algunos le llamaron, y en parte esto es cierto. Bastaría con observar y analizar el comportamiento de la USICAMM a partir de estos sucesos. Modificación en los calendarios; falta de información y/o claridad en la asignación de nombramientos provisiones o definitivos; emisión de criterios excepcionales generadores de un estado de indefensión de los participantes; reposición de la aplicación de instrumentos de valoración mediante una plataforma inoperante e ineficiente; entre otras cuestiones.

Y luego, los procesos de promoción, un verdadero martirio para los docentes. Fallas constantes en la plataforma que anularon registros aunque se cumplieran con todos los requisitos; cambios constantes en los calendarios; criterios excepcionales generadores de un estado de indefensión de los trabajadores de la educación; guías de estudio publicadas días antes de la evaluación; aplicación de instrumentos de valoración con la misma plataforma inoperante e ineficiente; software de “avanzada” para el registro de conductas “atípicas” de los sustentantes; reporte de incidencias cuya valoración y respuesta o dictaminación corresponde únicamente a la autoridad evaluadora; procedimiento técnico para integrar los resultados ordenados y obtenidos de la aplicación del instrumento de valoración derivados la misma plataforma inoperante e ineficiente; resultados arbitrarios, discriminatorios y carentes de sentido puesto que muchos evaluados cumplieron con todos los requisitos, etcétera.

Y para variar, de manera muy específica, la cuestionable publicación de resultados del proceso de promoción vertical a categorías con funciones de dirección y supervisión de educación básica por la “evidencia” de comportamientos atípicos de parte de algunos sustentantes durante la aplicación de los instrumentos de valoración del Sistema de Apreciación de Conocimientos y Aptitudes que, de acuerdo al Oficio No. USICAMM/DGP/L002/047/2021 de fecha 5 de julio del año en curso, consisten en: Etapa I. instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes. Derivado del análisis a través de los algoritmos de reconocimientos facial, se identificaron 79 participantes que incurrieron en conductas atípicas durante la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes. En consecuencia, esos registros se encuentran en revisión. No forman parte de la lista de resultados. Etapa 3. Cuestionario de habilidades directivas. Se identificaron cadenas de repuesta 100% idénticas en el cuestionario de habilidades directivas, es decir, respuestas correctas e incorrectas exactamente iguales entre 5,787 participantes. En consecuencia, el instrumento fue cancelado para estos registros y solo se considerará el resto de los multifactores.

De nueva cuenta, la clasificación con un mensaje implícito: “ustedes fallaron, yo no; son los atípicos”. Ni un solo dejo de autocritica hacia el pésimo desempeño de este órgano desconcentrado denominado “Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros”.

De nueva cuenta, de la noche a la mañana, los trabajadores de la educación han sido catalogados como típicos y atípicos. Los medios de comunicación captaron la idea y enviaron el mensaje. “Cancela la SEP examen a maestros por trampa” fue el título de una nota que se difundió en el periódico Reforma el 6 de julio. El tribunal de la santa inquisición se congregó y acusó de herejía a los culpables, repito, sin un dejo de autocrítica y reconocimiento de sus propios fallos.

Los tiempos no han cambiado y yo… yo me quedo pensando en aquellos maestros que por diversas fallas en la plataforma no pudieron lograr su registro y, mucho menos, ser parte del proceso de aplicación de instrumentos aun cuando cumplieron con todos los requisitos, siendo el más importante, el reconocimiento de sus alumnos, padres de familia y compañeros de trabajo.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/de-lo-idoneo-a-lo-atipico/

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