Excelencia Educativa

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Educación: Tercer año de gobierno

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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El Programa de Carrera Docente en UPES 2020: Cambio de rumbo

Jesús Francisco Galaz Fontes

Por:  Jesús Galaz

El cuatro de febrero pasado la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU) expidió los Lineamientos del Programa de Carrera Docente en UPES 2020 Fondo Extraordinario U040 (PCD). Con antecedentes desde principios de la década de los 90s del siglo pasado, pero formalmente identificado como tal en 2008, el PCD ha sido el núcleo financiero de los diversos programas institucionales de incentivos dirigidos al personal académico de las UPES (universidades públicas estatales). Luego de comparar estos nuevos lineamientos con los previos, todo indica que se está dando un cambio con implicaciones potencialmente muy importantes para el personal académico mexicano. Por su relevancia, el caso amerita que se le discuta abiertamente y que en el análisis participen no solamente las autoridades del sector y de las instituciones de educación superior involucradas, sino también los actores destinatarios de este programa, que algo sabrán de ello, luego de participar “voluntariamente” en él a lo largo de tres décadas. Así las cosas, con esta nota inicio una reflexión a la que daré seguimiento en entregas posteriores.

Muchos estudiosos consideran que la creación en 1984 del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), inauguró una nueva época en la forma en que el Estado mexicano financia a la educación superior pública en su conjunto y, en lo particular, a las remuneraciones de su personal académico.

Diseñado el SNI con el propósito de beneficiar al personal dedicado a la actividad científica más que para mejorar la educación superior nacional en su conjunto, no pasó mucho tiempo para que, bajo la consideración de que también los académicos centrados en la docencia merecían un reconocimiento monetario a su trabajo, se generara en 1990 el Programa de Becas al Desempeño. Poco después, en 1992, se creó el Programa de Carrera Docente. Finalmente, en 1994 se fusionaron ambos programas en el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente de Educación Media Superior y Superior. Años más tarde, en 2008, se formalizó el Fondo Extraordinario U040 con el nombre de Programa de Carrera Docente en UPES, el cual ha estado sujeto desde entonces a una competencia entre las instituciones pertinentes (concursable) y, al mismo tiempo, no puede incorporarse al subsidio ordinario que reciben esas instituciones (no regularizable). Dado que las 35 UPES existentes atienden de una manera muy importante la matrícula de los niveles de técnico superior universitario y licenciatura, el PCD tiene una relevancia difícil de sobre-estimar.

A pesar de que los montos asignados al PCD están lejos de compararse con los dedicados a salarios y prestaciones del personal académico, han sido muy importantes como un componente de la política de evaluación y financiamiento de las instituciones de educación superior públicas y de su personal académico. Más específicamente, el PCD ha representado una alternativa de reconocimiento y remuneración adicional para un grupo de académicos, comparado con los que en tales instituciones forman parte del SNI, potencialmente más amplio.Tal alternativa y sus referencias discursivas a la calidad, competitividad y mérito del trabajo académico han tenido, luego de 30 años, un impacto poderoso en los académicos mexicanos. Junto con otros programas de pago por mérito el PCD ha contribuido a modificar el perfil y trabajo de los académicos mexicanos y, para una proporción considerable de ellos, los programas institucionales de incentivos son ya parte, con todo y sus consecuencias colaterales disfuncionales, de la normalidad de sus condiciones de trabajo.

Como es natural, el PCD no ha permanecido estático, pero desde su creación al amparo del Fondo Extraordinario U040 ha mantenido varias características que, en conjunto, han generado para las UPES, sus académicos y autoridades, una ecología laboral más o menos estable, particularmente a lo largo de las dos últimas décadas. Con los Lineamientos 2020 el horizonte, sin embargo, se ha modificado de una manera importante. En esta entrega abordaré brevemente los objetivos y criterios de asignación planteados en los Lineamientos 2019 y 2020 del programa que nos ocupa.

De acuerdo a los Lineamientos 2019 el objetivo del PCD es el de “distinguir a los PTC que realicen aportes significativos en la mejora de los indicadores de resultados de las UPE y, en consecuencia, el mejoramiento de los procesos para lograr la actualización y la transformación de los planes y programas de estudio de licenciatura y de tutoría para que logren un mayor aprovechamiento” (énfasis nuestro).

Los Lineamientos 2020 del PCD, por su parte, especifican que el objetivo general del programa es el de “transformar la educación superior para alcanzar la excelencia educativa, fomentando a través de la entrega de estímulos económicos un mayor involucramiento de las plantas académicas, una mayor y mejor atención docente, mejores trayectorias escolares y un mayor bienestar de los estudiantes.” Además, establecen que el programa tiene tres objetivos particulares: “promover una mayor dedicación a la docencia en licenciatura de las plantas académicas de profesores de tiempo completo de las UPES(,) mejorar las trayectorias escolares de los estudiantes de licenciatura de las UPES (y) aumentar significativamente la eficiencia terminal de los programas educativos de licenciatura de las UPES” (énfasis nuestro).

Mientras que el título del programa asociado al Fondo Extraordinario U040 ha hecho referencia explícita a la docencia desde su creación en 2008, los Lineamientos 2019 incluyen de una manera significativa otras actividades, particularmente algunas relacionadas con la investigación. Así, tales lineamientos establecen que los profesores de tiempo completo con Perfil Deseable reconocido por el Programa para Desarrollo Profesional Docente deberán, para hacerse acreedores de los estímulos correspondientes, “cumplir al menos cinco de los siguientes diez indicadores:” (1) Participar en posgrados reconocidos dentro del Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; (2) Publicar en revistas indicadas; (3) Ser miembro del SNI o del Sistema Nacional de Creadores de Arte; (4) Ser integrante de un Cuerpo Académico Consolidado o en Consolidación; (5) Participar en programas de licenciatura de calidad de acuerdo a organismos acreditadores; (6) Tener patentes, modelos, prototipos, obras literarias y artísticas, o haber recibido estímulos a la innovación; (7) Impartir clases en un idioma extranjero; (8) Participar en programas educativos acreditados internacionalmente; (9) Haber cursado el programa institucional de formación en el modelo de Responsabilidad Social Universitaria, y (10) participar en acciones internacionales (haber estudiado en el extranjero, estancias o sabáticos en el extranjero, etc.).

Frente a las “consideraciones” anteriores “para la asignación de los recursos a los PTC de las UPE” (Lineamientos 2019), contrastan los tres nuevos “criterios de asignación a los PTC” (Lineamientos 2020): (1) “Dedicación a la labor docente: PTC que imparten al menos 10 hrs/semana/mes en cada periodo lectivo de 2019. (2) Contribución a las trayectorias escolares: PTC que registran en los controles escolares tasas de aprobación históricas iguales o superiores al 70% (promedio de todos los periodos lectivos regulares de julio de 2016 a junio de 2019) y (3) Alcance de la labor docente: PTC que atendieron en cada periodo lectivo regular de 2019 al menos 50 estudiantes.”

Así pues, los objetivos y criterios básicos de asignación de recursos del PCD 2020 han cambiado drásticamente respecto a los del PCD 2019. Mientras en éste se persigue reconocer al personal académico de tiempo completo que coadyuva a mejorar “los indicadores de resultados de las UPE,” los cuales van mucho más allá de los asuntos docentes que estas instituciones atienden, en el PCD  2020 hay una referencia muy específica a varios aspectos centrales de la docencia en el nivel licenciatura. Ya no se trata de “distinguir” a los académicos de tiempo completo que imparten docencia en posgrado de calidad; o aquellos que publican en revistas internacionales de alto impacto; o inclusive a los que forman parte de un cuerpo académico consolidado o, más aún, que son miembros del SNI. En lugar de ello, ahora se habla de una manera muy concreta de académicos que tienen, en el contexto de programas educativos de licenciatura, cierta dedicación mínima a la docencia en términos de tiempo y estudiantes atendidos y que, así mismo,contribuyen a mejorar las trayectorias escolares de sus estudiantes y la eficiencia terminal de sus programas.

El cambio descrito en los objetivos del PCD 2020 respecto a los del 2019 dista mucho de ser menor y tiene fuertes implicaciones. En la siguiente entrega continuaremos nuestra reflexión al respecto.

*Agradezco al Dr. Pedro Flores-Crespo haber llamado mi atención sobre este documento.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-programa-de-carrera-docente-en-upes-2020-cambio-de-rumbo/

Imagen: https://pixabay.com/photos/chalk-color-red-teacher-yellow-1551566/

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Artículo 3o. Constitucional: Observaciones Críticas

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 26 de mayo de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

I

Cambiar para conservar…

En el Artículo 3o. de la Constitución Política, hoy, según la versión aprobada por el Legislativo, dada a conocer en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019, se derogan el párrafo tercero, así como el inciso “d)” de la fracción II, que a su vez habían sido modificados en 2013. Pero ¿qué se afirmaba en ese párrafo tercero y en ese inciso propuestos por los partidos que integraban el “Pacto por México” hace 6 años? Lo siguiente. Párrafo tercero: “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. Inciso d) de la fracción II: “Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”. Justo aquí se resume uno de los temas conflictivos de la Reforma Educativa, es decir, la gran disputa política, filosófica, ideológica y estratégica por la educación en México:  De manera tal que, decía el texto, “… la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos…”, como elemento principal a través del cual el Estado aseguraría “la calidad de la educación obligatoria” (educación básica y media superior) en el país.

El “pequeño” detalle es que ese párrafo se deroga, hoy, pero sus conceptos no desaparecen en el nuevo texto Constitucional (2019). Éstas son las evidencias: Se deja a un lado el concepto de “Calidad”, pero se reivindica el concepto de “Excelencia”. Así lo establece el inciso “i)” de la Fracción II: “Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.”. Como se puede observar, el famoso párrafo tercero del 2013 ha sido revivido, reciclado, “maquillado” en esta nueva versión del texto Constitucional. En otras palabras, se reinserta la idea de que los procesos educativos pueden ser fragmentados, artificializados, abstraídos de su complejidad para fines evaluativos, es decir, quedan reducidos a la lógica de la instrumentación, a la supremacía de la dimensión cuantitativa, a la razón de lo “tangible”, de la mirada operacional de la educación, esto a través de la reiteración de nociones como ”máximo logro de aprendizaje de los educandos” (revísese al respecto el discurso empresarial y gerencialista, por ejemplo, de la organización patrocinada por el sector privado “Mexicanos Primero”, que ha venido planteando esa simplificación en sus declaraciones en prensa y en sus documentos básicos como organismo de la “sociedad civil”).

II

Conceptos reciclados…

Como producto de las negociaciones parlamentarias entre Morena y la oposición (integrada por los partidos que impulsaron, en 2013, el “Pacto por México”), los demás elementos del párrafo tercero, de la versión 2013, quedaron acomodados, reciclados o rescatados, en otra parte del nuevo texto (2019), con excepción del asunto de la “idoneidad” de las figuras educativas, que desaparece porque conducía, casi irremediablemente, al conflicto de la “evaluación de los docentes y directivos” de la educación obligatoria (en especial, debido al concepto de “permanencia”). Veamos, por ejemplo, el siguiente fragmento donde el Legislativo actual, con el aval del Ejecutivo, rescatan otra parte del párrafo tercero supuestamente “derogado”: “…El Estado garantizará que los materiales didácticos, la infraestructura educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno, sean idóneos y contribuyan a los fines de la educación”, (cuerpo del Art. 3o.)

A propósito de este último tema y si llevamos hasta sus últimas consecuencias la letra del texto Constitucional: ¿Ello significa que desaparecerán, de una vez por todas, las famosas “cuotas voluntarias” de las escuelas públicas? Bueno sería que eso fuera realidad, pues actualmente la sociedad paga doble para sufragar el mantenimiento y sostenimiento logístico de las escuelas públicas: Los padres y las madres de familia pagamos impuestos y adicionalmente aportamos las cuotas “voluntarias” en las escuelas. Entonces ¿la gratuidad de la educación es letra muerta?

 

III

El centralismo educativo y el fracaso del impulso descentralizador…

En su versión 2019, el texto Constitucional, Artículo 3o., señala lo siguiente: “A fin de dar cumplimiento a lo dispuesto en la fracción II de este artículo, el Ejecutivo Federal determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como los planes y programas de estudio de la educación básica y normal en toda la República; para tal efecto, considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de diversos actores sociales involucrados en la educación, así como el contenido de los proyectos y programas educativos que contemplen las realidades y contextos, regionales y locales.”. Los gobiernos de los estados no tendrán facultades (nunca las han tenido) para determinar cambios o actualizaciones a los planes y programas de estudio de la educación básica y normal, ni los propios Congresos de los estados tendrán (nunca las han tenido) esas importantes atribuciones. Con esto, se puede concluir que el modelo centralista prevalece y se fortalece, en detrimento de las políticas públicas orientadas hacia la descentralización (carácter político) y la desconcentración (carácter administrativo) de “lo educativo”; directrices nacionales que habían sido ensayadas desde los años 80´s del siglo pasado. Me pregunto ¿Esta reivindicación centralistasignifica el fracaso histórico de las políticas de “descentralización educativa”? ¿Los gobiernos y los congresos estatales no han adquirido la mayoría de edad para hacerse cargo de la educación en sus territorios y con sus ciudadanos? ¿Avanzamos o retrocedemos, como nación, en los procesos de participación social de la educación a través de estas medidas centralizadoras? Lamentablemente, pienso que es lo segundo, hemos dado pasos atrás en este ámbito.

 

IV

Rediscutir el modelo de evaluación de la educación…

Sobre la creación del “Sistema Nacional de Mejora Continua” (y al organismo que sustituirá al INEE) ya me he referido en otros textos de manera crítica. En esta ocasión solamente quiero decir que me parece una decisión absurda. El texto Constitucional anterior estableció la creación y operación de un “Sistema Nacional de Evaluación Educativa”, que debió entenderse como un sistema de evaluación de las políticas públicas en la materia, pero que lamentablemente se convirtió (lo pervirtieron desde la SEP) en un sistema evaluador y etiquetador de las Maestras y de los Maestros de México. En esto coincido con algunos colegas en el sentido de que “se tiró al bebé junto con el agua sucia de la bañera”. La evaluación educativa es necesaria, pero debe ser revisada y reformularse a partir de criterios pedagógicos, no administrativos; es decir, replantearse desde una visión basada en las necesidades de las comunidades educativas, no como un dispositivo externo a las mismas, no para controlarlas ni para “darles línea”. Sobre esos temas es necesario también abrir la discusión desde las escuelas mismas y desde toda la base social de la educación pública.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/05/17/articulo-3o-constitucional-observaciones-criticas

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 26 de mayo de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

26 de mayo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 26 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Colombia: Gobernadora exigió al Ministerio de Educación devolución de dinero por no construir colegios

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309794

01:00:00 – Justo Sierra, personaje ilustre de la educación y orgullo campechano

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309791

02:00:00 – Argentina: El ajuste llega a los comedores escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309949

03:00:00 – Fue un triunfo del magisterio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310122

04:00:00 – Sistema educativo de Noruega #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310119

05:00:00 – El teatro en las aulas como método pedagógico

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309803

06:00:00 – Libro: Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los planes y programas de estudio de la escuela nacional de maestros (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310433

07:00:00 – Derecho a la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309954

08:00:00 – Libro: Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310436

09:00:00 – Pedagogía al Día: El rol histórico del maestro (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309968

10:00:00 – Libro: Las ganas de aprender son las que te llevan a tomar un objeto que tenga letras (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310439

11:00:00 – ¿Es Finlandia donde mirar educativamente?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310142

12:00:00 – México: Siguen igual los maestros

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309800

13:00:00 – Manuel Area Moreira: «Tenemos que tener la capacidad, aptitud y competencia para estar predispuestos a la innovación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309973

14:00:00 – Argentina: Marcha de las Antorchas en defensa de la educación pública (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310128

15:00:00 – Evaluación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309978

16:00:00 – Más de un millón de personas defendieron la educación pública en Brasil (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310132

17:00:00 – Presentación del libro La educación en la era corporativa (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309961

18:00:00 – Cuba: Por nuestra América: Unidad, lucha antimperialista y educación emancipadora

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310139

19:00:00 – Artículo 3o. Constitucional: Observaciones Críticas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310145

20:00:00 – España: Madrid es la comunidad que menos invierte en sus escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310135

21:00:00 – Congreso pedagogías y sindicato: Por una educación pública y popular para la emancipación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309806

22:00:00 – Infografía: Masacres escolares en Estados Unidos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310125

23:00:00 – Diferencias entre Facebook y Twitter en Educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309797

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Excelencia educativa, nuevo rostro del conservadurismo

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín Ramírez

En su conferencia matutina del pasado viernes, López Obrador se refirió a la discusión actual sobre el panorama educativo nacional. Después de señalar a los tecnócratas neoliberales corruptosque han impulsado en sexenios anteriores reformas elaboradas en el extranjero, descalificó a aquellos sectores de la sociedad y el magisterio que han externado su preocupación al considerar que el proyecto educativo de la 4T es en lo sustancial una continuidad de las líneas educativas del Pacto por México. Al respecto, afirmó: “hay quienes con una postura muy conservadora, aunque aparentando ser radicales, hablan de que lo que estamos proponiendo es más de lo mismo… eso me parece una exageración.”

Resulta curioso que para desacreditar a las voces críticas, López Obrador utilice un adjetivo que bien podría describir su propio proyecto educativo que, apoyado por el PRI y el PAN, la derecha empresarial y la OCDE, contiene en su concepto central una victoria cultural del conservadurismo.

La noción de excelencia con la cual se plantea sustituir a la de calidad en el tercero constitucional es de larga data en el campo educativo. Su pasado reciente no puede desvincularse del ambiente de la guerra fría, cuando la amenaza comunista inspiró a elementos neoconservadores de distintas partes del mundo a generar políticas que permitieran tener un mayor control sobre el proceso educativo y sus resultados.

En 1981, Reagan creó la Comisión Nacional de Excelencia en la Educación, la cual, mediante la publicación del informe Una nación en riesgo, propuso una serie de importantes reformas en el sistema educativo. En dicho texto, la comisión hablaba del imperativo de proveer educación con calidad y equidad, así como de fortalecer el aprendizaje para toda la vida. Para lograr lo anterior, el gobierno neoconservador debía impulsar en los estudiantes el aprendizaje básico de contenidos. Lo anterior se lograría mediante un trabajo docente centrado en el aprendizaje. La propuesta educativa reaganiana fundada en aprendizajes instrumentales y centralización política, encajaba perfectamente con la reconfiguración de los mercados de trabajo postfordistas y el ambiente de enfrentamiento con la URSS. Por un lado, buscaba generar trabajadores adaptables con habilidades básicas para desarrollarse en contextos laborales flexibles y precarios; por otro, lograr control político del mundo docente y de las comunidades educativas.

Dada la agresividad con la cual el neoconservadurismo se posicionó en el escenario multilateral, la propuesta reaganiana tuvo gran repercusión en la OCDE, desde donde posteriormente se difundieron tales líneas educativas por todo el mundo de la mano de la prueba PISA y sus efectos en política. Para los poderosos y sus organizaciones, en adelante lo fundamental en el proceso educativo a escala global sería el aprendizaje de contenidos instrumentales básicos expresados en pruebas estandarizadas, conceptualizado esto alternadamente con excelencia o calidad educativa. Pese al paso del tiempo, tales principios se han mantenido vigentes, impulsados por el multilateralismo, think tanks, organizaciones de derechas y poderosas fundaciones empresariales. Al respecto, basta con ver los planteamientos de Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, o las propuestas de la Fundación para la Excelencia en Educación de Jeb Bush, generalmente respaldadas por la Fundación Bill & Melinda Gates, inspiración pedagógica de Esteban Moctezuma.

La discusión sobre excelencia/calidad educativa, aprendizajes y rentabilidad económica ha permeado también en el Banco Mundial. En su cuaderno Aprender para hacer realidad la promesa de la educación el BM afirma que no basta con brindar educación. Lo que verdaderamente importa y genera rentabilidad es aprender y adquirir habilidades. Bajo esta lógica, lo fundamental del proceso educativo es crear capital humano. Lo anterior se debe a que para la organización las deficiencias del aprendizaje en la escuela se manifiestan posteriormente como brechas de habilidades de fuerza laboral; es decir, lo que la escuela debe hacer es proveer de habilidades básicas que puedan ser ocupadas posteriormente en los mercados de trabajo, ya sea para aprender in situ en las maquilas o para poder lidiar con las condiciones precarias del trabajo contemporáneo. Generar personas útiles al mercado, no benéficas a sus comunidades. Ese es el sentido más puro del aprendizaje para toda la vida.

La importación de estas ideas en nuestro país ha sido tarea de un conjunto de OSC empresariales cercanas a Moctezuma y a Mario Delgado. Tales asociaciones han pretendido –con éxito– colonizar nuestro sistema educativo con principios gerencialistas. En un contexto en el cual el Presidente se muestra sorprendentemente más cercano a los intereses empresariales que a las necesidades del mundo del trabajo y las comunidades, es explicable que en el proyecto educativo actual se mantengan las opiniones de Carlos Hank, Ricardo Salinas Pliego o Enrique Madero Bracho.

La nueva redacción del artículo tercero contiene elementos ornamentales que suponen un cambio radical, pero el concepto central y perfectamente definido es el de excelencia: mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Vale la pena preguntar: ¿A qué estamos llamando aprendizaje? ¿Cómo se va a verificar ese aprendizaje? ¿Quién verificará tal aprendizaje? ¿A quién beneficiará ese aprendizaje?

En tiempos posneoliberales, parece que el gobierno del cambio no apuesta por el futuro, regalando al conservadurismo educativo el sendero a transitar. Como bien previó Thatcher, sus ideas han logrado apropiarse del sentido común.

 Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/04/13/opinion/015a2pol

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Educación Pública en México: Continuidad de la Tecnocracia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Hay continuidad, sin ruptura, del Proyecto Educativo tecnocrático en México? Todo parece indicar que sí; en efecto, se observa continuidad, no ruptura; éstos son algunos de los argumentos y evidencias:

 

I

Debido a que el Proyecto Educativo tecnocrático fue instaurado desde el sexenio 1989-1994, a través del “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (1992), y mediante el proceso “Modernizador” de la Educación Pública durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, podemos afirmar, con evidencia, que este proyecto abarca un periodo de ejecución de más de 30 años. En realidad, los contenidos, el lenguaje, las estrategias y las prioridades establecidas en las políticas públicas educativas desde entonces, se han mantenido y fortalecido a lo largo de los cuatro sexenios siguientes (Zedillo, Fox, Calderón y Peña).

El documento “Hacia un nuevo Modelo Educativo”, que la SEP dio a conocer en el marco del Programa para la Modernización Educativa (PME, 1989-1994), es el referente más destacado de la introducción del proyecto tecnocrático en la educación (también conocido como gerencialismo) en la escuela pública. El PME y el llamado “nuevo Modelo Educativo 1989-1994” formaron parte de esa serie de políticas públicas orientadas hacia la “modernización”; concepto fundamental en el discurso político del gobierno de Carlos Salinas de Gortari.

Cuando en alguna ocasión afirmé en este mismo espacio que el actual Modelo Educativo 2017 (del sexenio de Peña Nieto) no es tan “nuevo”, no significaba que los planteamientos anteriores habían sido innovadores o que hubieran reunido la más alta consistencia interna, desde el punto de vista educativo y pedagógico. Más bien lo que traté de señalar es que los elementos principales del discurso actual son los mismos que se habían expresado desde hace más de 30 años, como sucede con los términos de “Calidad y Excelencia” de la Educación. Así, el esquema “modernizador” fue diseñado para ir más allá de una coyuntura política, pues tenía una intencionalidad clara, explícita y de más largo plazo: favorecer o impulsar a las economías locales, a través de mecanismos de liberación del comercio internacional. La educación pública en México quedó abierta, de este modo, a la globalización de las economías.

En particular y en ese mismo contexto, el discurso de la “Modernización Educativa” se ciñó al proyecto de lograr la “Calidad” como instrumento para reposicionar a México en el nuevo panorama mundial, que estaría marcado por las tendencias contrarias al proteccionismo económico, es decir, para apoyar la “liberación de las economías internacionales”. En una participación en Los Pinos, citada en el documento que hoy comento (“Hacia un nuevo Modelo Educativo”), Carlos Salinas de Gortari dijo lo siguiente: “En México actuamos convencidos que una educación de calidad es el medio estratégico para asegurar al país un lugar seguro y destacado en la nueva configuración mundial” (13 de diciembre, 1990). Después de 29 años, ¿México se encuentra en un lugar “seguro y destacado” en el nuevo orden “neoliberal”?

 

Desde entonces no ha habido una ruptura de ese paradigma, después de cuatro sexenios. Incluso, (y aquí propongo una hipótesis de trabajo), a ese periodo (1988-2018) se le podría interpretar como el tiempo de auge del discurso y de las políticas “Tecnocráticas y gerencialistas en la Educación Pública en México”, que sería un periodo equivalente al “neoliberalismo económico”, pero en el ámbito de la educación. La pregunta que surge es: ¿El gobierno de la 4T tendrá la capacidad y la voluntad política de girar completamente esa tendencia? ¿Estará en condiciones de provocar una ruptura paradigmática o simplemente dará continuidad al proyecto del “gerencialismo educativo”? Pues al parecer y según indican los acontecimientos, habrá “continuidad”.

Por lo que se observa en la arena parlamentaria, y los guiños que da Esteban Moctezuma y su equipo de colaboradores en la actual coyuntura, ante los medios, es un hecho que la “Continuidad”, va.

 

II

Es cierto que han trascurrido 30 años, desde que inició el sexenio de Salinas y 27 años desde que, en mayo de 1992, el presidente de la República llamó a elevar la “Calidad” de la Educación Pública (Básica) en México, a través de un instrumento de políticas públicas diseñado para el sector: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Tiempo suficiente para enraizar una manera de hacer políticas educativas y para permear un discurso tecnocrático entre los diversos actores educativos.

Durante este periodo, la institución educativa llamada “escuela”, como unidad orgánica del “sistema”, ha sido convertida en una agencia administrativa, dispuesta para el control corporativo, (disfuncional, en términos de aprendizajes escolares), y total o casi totalmente desconectada de su esencia: la preparación o formación integral de los futuros ciudadanos y ciudadanas de nuestro país, con un enfoque de derechos. Y si vamos más allá, la “tecnocracia” (que no “meritocracia”), impuso una noción de “escuela” en la cual se hacía implícito el significado de su existencia, que sería, sobre todo, impulsar un esquema de formación o de desarrollo de capacidades (Competencias) a favor de los educandos “para satisfacer tanto las necesidades locales como globales”.

El documento “Hacia un nuevo Modelo…” (1989-1991) resumía así sus intenciones: “El nuevo modelo educativo concluye con la exigencia de configurar perfiles de desempeño que respondan a las necesidades básicas de aprendizaje, para posteriormente traducir estos perfiles en contenidos de planes y programas de estudio de la educación básica. Los perfiles a su vez son parámetros de evaluación de la eficacia formativa de preescolar, primaria y secundaria.” Así comenzaron a expresarse los primeros discursos ya no tanto centrados en la “planificación”, sino en la “evaluación de la educación”.

Esa era la lógica de los tecnócratas y administradores de empresas en su discurso dominante y hegemónico sobre la manera de pensar la escuela pública. ¿De dónde salieron las nociones de análisis «FODA» (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) que usan hoy los directivos de la escuela pública? ¿Qué raíz teórica y metodológica tiene la redacción de nociones como «¿Misión», «Visión» y «Políticas de Calidad» en la escuela? ¿Cómo surgieron los conceptos de «eficiencia», «eficacia» o “mejora continua” en el ámbito educativo, del que se apropiaron (por inducción) tanto maestros como directivos escolares?

 

Dispositivos conceptuales tecnocráticos como “Excelencia” Educativa, y la aceptación tácita y explícita, en el texto Constitucional, de términos o frases como “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”, dan cuenta de esta lógica tecnocrática, gerencialista, pragmática, que sólo ha significado, con sobre cargas acríticas, reducir los conceptos educativos y pedagógicos a expresiones técnicas, mensurables, instrumentales. Los elementos de su discurso son elocuentes y congruentes con esa ideología: Los directivos escolares convertidos, en los hechos, en “gerentes”, y los docentes transformados en “técnicos”, en “recursos humanos” entrenados o “evaluados como idóneos” (en lo individual) para aplicar y desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados en el aula.

El primer paso de la continuidad del proyecto tecnocrático educativo, durante el inicio del gobierno de la 4T, si no sucede otra cosa, será el decreto de modificaciones al texto Constitucional (sobre todo del Articulo 3o.), que se aprobará en estos días en la Cámara de Diputados federal.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/03/26/educacion-publica-en-mexico-continuidad-de-la-tecnocracia

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ÁFRICA Centros de excelencia se reúnen para aprender, compartir experiencias.

Noticias

Africa/Dijibouti/www.universityworldnews.com

Los Centros de Excelencia Africanos (ACE) y sus socios se reunieron el lunes pasado en Djibouti para un taller y un campamento de iniciación de ACE Impact para fortalecer programas de investigación y desarrollo, fomentar la innovación y aprender de experiencias compartidas. 

Según un comunicado de prensa, la reunión proporcionará una plataforma para que los centros obtengan orientación sobre la preparación del proyecto, intercambien información sobre sus respectivos programas y creen redes y forjen asociaciones para asegurar la implementación exitosa del proyecto. También creará una oportunidad para que las nuevas ACE interactúen y aprendan de los centros existentes.

Los centros de ACE I también tendrán la oportunidad de discutir las actividades en curso y el progreso, compartir experiencias y fortalecer su impacto en los desafíos de desarrollo del continente, mientras trabajan para el cierre del proyecto ACE I, dijo. 

El primer proyecto de los Centros de Excelencia de Educación Superior de África (ACE I) fue lanzado en África Occidental y Central por el Banco Mundial en 2014 para apoyar a los sectores de educación superior especializados en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), agricultura y salud. 

En 2016, se lanzó el segundo proyecto ACE (ACE II) en África oriental y meridional. Las ACE son una respuesta regional innovadora para hacer que la educación superior sea más relevante para el desarrollo de África.

Como parte de ACE I, el Banco Mundial ha financiado 22 centros por un monto total de US $ 165 millones. Actualmente se están implementando en universidades de Benin, Burkina Faso, Camerún, Costa de Marfil, Gambia, Ghana, Nigeria, Senegal y Togo. 

ACE II tiene 24 centros en Etiopía, Kenia, Malawi, Mozambique, Ruanda, Tanzania, Uganda y Zambia, financiados por otros US $ 148 millones. 

ACE I se encuentra actualmente en su último año de implementación. Sobre la base de sus éxitos, el Banco Mundial y la Agencia Francesa de Desarrollo (AFD), en colaboración con los gobiernos africanos, han identificado condicionalmente 44 ACE (26 nuevas y 18 de ACE I), cinco centros emergentes y cinco colegios y escuelas de ingeniería. para financiamiento a través de una nueva fase llamada ‘Impacto de ACE’ que está a la espera de la aprobación del Banco Mundial y la AFD.

ACE Impact se implementará en universidades de 12 países, los nueve países participantes en ACE I con tres países adicionales, incluidos Djibouti, Guinea y Níger. ACE Impact fortalecerá la capacitación de posgrado y la investigación aplicada en los campos existentes y apoyará los nuevos campos que son esenciales para el crecimiento económico de África. 

Además de las áreas de capacitación de posgrado ofrecidas por las 22 ACE existentes, el nuevo ACE Impact también cubre lo siguiente: ciudades sostenibles; poder sostenible y energía; ciencias sociales y educación; transporte; política y salud de la población; desarrollo de la medicina herbal y ciencias regulatorias; salud pública; Informática aplicada y comunicación; Y la producción pastoral.

La Asociación de Universidades Africanas es la unidad de facilitación regional para ACE I y ACE Impact. 

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190220151847140

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