Feminización en la educación

Nora Graziano, Virginia Ginocchio, Nora Lizenberg.

Centro Cultural Inglesa de Buenos Aires (Argentina)

Introducción 

El presente trabajo es fruto de un ejercicio de reflexión sobre la práctica docente a distancia. Su objetivo es reflexionar sobre la particular combinación/articulación entre la modalidad a distancia y el carácter eminentemente femenino de la formación y el rol docente en la Argentina y, al mismo tiempo, indagar acerca de los vínculos entre género y tecnología emergentes de la educación a distancia.

Ambos objetivos expresan la necesidad de pensar sobre nuestra experiencia como formadores de docentes en la modalidad a distancia en el área de la lengua inglesa desde el año 2002 y nuestra preocupación por explorar las implicancias del perfil eminentemente femenino y trabajador de nuestra población.

Para tal fin, en su desarrollo articularemos tres tipos de aportes: los provenientes de publicaciones y autores que han trabajado la perspectiva de género en la formación docente argentina y en la educación a distancia a nivel mundial; la elaboración de documentación pedagógica (1) de nuestra experiencia de formación y, por último, la aplicación de una encuesta a nuestro alumnado (2) para indagar sus opiniones, valoraciones y reflexiones en torno a esta experiencia de formación y cuyos datos se constituyen en insumo para la elaboración del presente trabajo.

La construcción del rol docente(3): un rastreo histórico

La tendencia hacia la feminización de la tarea docente es uno de los rasgos que caracterizan la conformación de este campo profesional en la actualidad. Un rastreo histórico nos proporcionará indicios de que esta particular combinación/articulación del campo está presente desde la conformación de nuestro sistema educativo.

Remontándonos hasta la época comprendida entre los años 1870 -1930, la investigadora Graciela Morgade (1997) afirma que la figura de la mujer adquiere relevancia como posible sujeto del programa político pedagógico. Incluso, su figura fue objeto de discusión para los fundadores de la escuela, entre los que encontramos a Domingo Faustino Sarmiento y la invitación que le extendiera a 10 maestras norteamericanas para trabajar en nuestro país, deslumbrado por la organización y el adelanto de la educación en Estados Unidos.

En este sentido, y como se evidenciaría en esta cita de Juan Ferreira extraída del Libro de los Niños (1901), nuestros maestros tendrían la importante labor de vigilar y educar moralmente la infancia. Tarea que, por cierto, demandaba una dedicación y entrega total para lo cual las mujeres se presentaban como las más idóneas en un doble sentido: para el discurso «científico” y el «sentido común” de la época.

Como sostiene la investigadora María Cristina Davini (4), en su indagación por las tradiciones en la formación de los docentes en Argentina, «la ocupación fue rápidamente definida como femenina” a diferencia de otros países (Canadá, Estados Unidos, Reino Unido). Esta tendencia hacia la feminización de la labor docente puede ser indagada hasta la actualidad y, en particular, en nuestra experiencia en la formación docente y la persistencia del carácter eminentemente femenino del rol que analizaremos a continuación.

Nuestra experiencia en la formación docente: la persistencia del carácter eminentemente femenino del rol

El proyecto de «Formación del Profesorado de Inglés a Distancia» desarrollado en nuestra institución intenta por un lado, ser una respuesta a nuevas demandas profesionales y laborales emergentes de reformas estructurales y curriculares y por otro lado pretende contribuir a la superación del viejo problema relativo a la formación y acreditación de los docentes que se desempeñan en el área.

La caracterización de nuestro alumnado:

Nuestro alumnado se compone en una abrumadora mayoría por mujeres (95%) adultas (el 92% supera los 25 años) que están actualmente en el ejercicio de la docencia (81% de las alumnas que trabajan son docentes y conforman el 74% del total de la matrícula), y que buscan a través de este proyecto o bien iniciar la carrera, o bien completar un estudio interrumpido en algún momento de sus vidas. En muchos casos están urgidas por lograr su acreditación oficial por presiones en sus lugares de trabajo, lo cual redundaría en un alto nivel de motivación. A esto hay que agregar que también mayormente, están a cargo de la organización hogareña y del cuidado de los hijos (60%), lo cual plantea la relevante cuestión del lugar (tiempo disponible, posibilidades de dedicación, jerarquía de prioridades, etc.) que ocupa la formación en la cotidianeidad de estas mujeres, donde estudiar no es la actividad central de sus vidas y se lleba a cabo habitualmente a costa del sacrificio del tiempo dedicado al descanso o a la recreación. Como detalle adicional pero sumamente ilustrativo, nos gustaría mencionar que el espacio físico de estudio señalado por las encuestadas resultó ser la cocina en su mayoría.

En función del análisis de los datos que surgen de la aplicación de la encuesta, encontramos dos tendencias interesantes a indagar con mayor profundidad: por un lado, la decisión de iniciar una carrera no significó un replanteo o reconfiguración de las tareas que la mujer solía realizar, sino que el estudiar se agregó a las ocupaciones o responsabilidades que tradicionalmente realizaba (72%) con la consiguiente sobreexigencia que esto implica. Por otro lado, y en forma consecuente, al indagar sobre el origen del tiempo (que actividad o tiempo sacrificaron o relegaron) que ahora destinan a estudiar, mayoritariamente proviene de una reducción del que anteriormente era destinado a actividades tales como el descanso (40%), el esparcimiento (10%), el tiempo con la familia (6%).

Según Bárbara Filip (2002), la literatura existente muestra que los varones tienden a ver a la educación a distancia como una manera de permitir que más personas accedan a la formación sin limitaciones geográficas, mientras que las mujeres tienden a verla como una manera de conectar a la gente y trabajar hacia una agenda común. En nuestra experiencia, nuestras alumnas indican en su totalidad que para ellas la educación a distancia constituye la única posibilidad de realizar, continuar o lograr su acreditación. Es por ello que, la formación a distancia de las profesoras de inglés, no se convierte en una alternativa más entre las cuales la alumna puede elegir, sino que para esta población (femenina, adulta y en ejercicio de la docencia) se convierte en la única posible, y no sólo debido a la lejanía geográficas de los centros de formación docente presencial, sino por la imposibilidad de reducir el horario laboral o de dejar la casa o los hijos para asistir a clases presenciales. La educación a distancia cumple entonces, un rol social vital llegando a donde el sistema tradicional no llega y brindando oportunidades a quienes quedan relegadas, democratizando la educación en una manera más inclusiva.

Si bien, como hemos señalado, las alumnas tendrían un alto nivel de motivación, originado por las presiones laborales, es importante destacar el lugar central de la propia voluntad por formarse como uno de los factores que más alimenta esa motivación. No es el entorno la fuente habitual de estímulo por aprender; más bien, desalienta o por lo menos se muestra apático en la mayoría de las veces. Esto no sería llamativo, si lo relacionamos con la pobre valoración de la profesión docente a nivel social. Según nuestra encuesta, si bien la mayoría de las interrogadas (66%) considera que ser docente es tan prestigioso como cualquier otra profesión (abogado, médico, arquitecto, etc.) afirman también que para la sociedad en su conjunto no lo es (83%).

A modo de conclusión y de apertura de nuevas reflexiones 

Pensar en la educación como una práctica social compleja, nos remite a una multiplicidad de dimensiones (culturales, éticas, políticas) que la configura históricamente. El docente, como educador tiene un rol social, cultural y comunitario vital como encargado de atender tales dimensiones en los demás y consigo mismo. La formación a distancia brinda a la población en general oportunidades de apropiarse y producir saberes que de otra manera le estarían vedados. Para el sector específico de esa población que conforman las docentes (y en nuestra experiencia particular, las docentes de inglés), esta modalidad adquiere características relevantes ya que se constituye mayoritariamente en la única posibilidad de acceso y perfeccionamiento en la tarea de enseñar, la cual requiere nutrirse no sólo de la experiencia diaria sino también de saberes académicos más profundos y actuales. El contacto con las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información propias de la modalidad, les permite además, apropiarse de saberes tecnológicos que impactan tanto en su profesion como en la autopercepción de su valoración personal.

Notas al pie:

1.- Al hacer mención a la elaboración de «documentación pedagógica”, estamos queriendo hacer referencia al proceso de sistematización de nuestro relato fruto de nuestra experiencia profesional. Para su ampliación, sugerimos la lectura de Brito, Andrea y Suárez, Daniel (2000) «Documentar la enseñanza”. Revista el Monitor, Buenos Aires, Ministerio de Educación en línea en:
http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica
consultado el 30/11/2004

2.-Agradecemos, además del compromiso cotidiano con su formación, la colaboración de nuestras alumnas en la elaboración de este trabajo.

3.- Cabe señalar que estamos haciendo referencia inicialmente al rol y la formación de docentes de lo que en Argentina se nombra como Educación Primaria de 7 años de duración a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 de 2006. En otros países, este nivel de educación se corresponde a la llamada educación básica o elemental.

4.-Davini, María Cristina.(1995). La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Paidós. Buenos Aires. Pág.23

Bibliografía consultada:

– Davini, María Cristina (1995) La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Paidós. Buenos Aires.

– Fainholc, Beatriz y colaboradores (2000) Formación del Profesorado para el nuevo siglo – aportes de la tecnología educativa apropiada. Buenos Aires: Lumen

– Filip, Barbara (2002) «Gender and Global e-Learning” en Gender and the Digital Divide Seminar Series –
http://siteresources.worldbank.org/INTGENDER/Resources/5
(última visita: noviembre 2004)

– Green, Lyndsay y Trevor-Deutsch, Lawry (2002) «Women and ICTs for Open and Distance Learning: Some Experiences and Strategies from the Commonwealth.” –
http://www.col.org/wdd/Women%20and%20ICTs.pdf
(última visita: noviembre 2004)

– Herring, Susan, «Gender Diferencies in CMC: Findings and Implications. http://www.cpsr.org/publications/newsletters/issues
/2000/Winter2000/herring.html
(última visita: noviembre 2004)

– Morgade, Graciela (1997) «La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos” en: Morgade, Graciela (comp.) Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina 18701-1930. IICE (UBA) Miño y Dávila Editores. Buenos Aires

– Narodowski, Mariano (1999) Infancia y poder. Editorial Aique. Buenos Aires.

– Tedesco, Juan Carlos (1993) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Ediciones Solar. Buenos Aires.

– Varela, Julia y Alvarez-Uría, Fernando (1991) Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid.

Fuente; https://www.educaweb.com/noticia/2008/11/17/feminizacion-trabajo-docente-3305/