Entrevista a Martin Paul: «Habilidades de aprendizaje y programas híbridos»

Por: Observatorio de Innovación Educativa

El presidente de Maastricht University, Martin Paul, habla sobre las habilidades de aprendizaje independiente, los programas educativos híbridos, la necesidad de repensar el modelo de la universidad europea y cultivar ciudadanos del futuro.

Transcripción de la entrevista

Habilidades de aprendizaje independiente

Martin Paul: Después de cuatro años de universidad ya no estamos ahí para ayudar a los estudiantes, así que pienso que, desde el día uno, necesitamos de verdad empoderar a los estudiantes para que sean aprendices independientes porque necesitan aprender después en sus vidas. Recibimos a estas personas, tienen 17, 18, 19 años, vienen de escuelas donde pasaron 12, 13 años en un pupitre con alguien hablando enfrente. Estas personas son muy inteligentes, están estimuladas, y ahora necesitamos darles la oportunidad de desarrollarse como personas, como personalidades.

Programas educativos híbridos

Martin Paul: Hace unos años creamos una universidad de humanidades y ciencias donde los estudiantes y tutores puedan integrar su propio currículum. Porque otra cosa es que cuando los estudiantes que van a las universidades hoy, él o ella, no sabe probablemente, “quiero ser abogado, quiero ser ingeniero” y así. Por ello les damos la opción de tomar programas híbridos. El estudiante piensa: “me interesa la filosofía y las ciencias computacionales”, así que pueden combinar estos cursos, y en este programa de humanidades y ciencias hay algunos cursos base que todos deben tomar, como historia, historia mundial, filosofía de la ciencia, ética, o lo que sea. Ya sea que quieras ser ingeniero o biólogo o persona de negocios, tienes que tomar estos cursos. Esta es la tendencia que vemos, como programa, va a tener más integración holística de diferentes áreas y cosas que son importantes como ciudadano activo en la sociedad.

Las universidades jóvenes

Martin Paul: Yo solía trabajar en una universidad muy vieja, y así que existe cierta diferencia. Yo solía trabajar en Charité en Berlín, la cual tiene más de 300 años, y si estás en una posición administrativa o gerencial, probablemente puedes cambiar de curso si empujas con fuerza el volante, un poco hacia la izquierda, un poco hacia la derecha. Las universidades jóvenes aún están creciendo, aún son ideas por desarrollar.

Así que, para nosotros es, desde mi punto de vista, es más fácil desarrollar nuevas cosas. Una de las cosas que desarrollamos es, como sabemos que las ingenierías y ciencias duras son extremadamente dominadas por hombres, un gran porcentaje de los estudiantes son hombres, empezamos con un programa de humanidades orientado hacia las ciencias, donde le damos a los estudiantes la flexibilidad para decir “quiero hacer algo con ciencias, pero no sé si quiero ser un ingeniero en materiales  o matemático o científico computacional”. Es un tipo de enfoque flexible para guiar a los estudiantes hacia alguna disciplina. También el 50% de nuestros alumnos son mujeres en este programa. Esto es algo que podemos hacer con mayor facilidad que en una universidad de la vieja guardia. Como universidad joven, todos los trabajadores que vienen a nosotros vienen no porque Maastricht sea una ciudad hermosa, lo cual es cierto, sino porque están intrigados con nuestra filosofía educativa y eso es diferente, diría yo, a comparación con las instituciones que son más viejas de Europa. 

Repensar la universidad europea

Martin Paul: Maastricht es nuestra ciudad europea y de verdad necesitamos repensar la universidad europea. La universidad es una invención de Europa, si lo piensas así, y todos hablan de las ideas de Von Humboldt. Yo trabajaba en la Universidad de Humboldt en Berlín, y él, claro, tenía contribuciones fantásticas, pero creo que él también estaba desarrollando esta idea en un estado muy centralista, con ideas muy elitistas, ¿sabes? Su idea de la universidad era la universidad sólo para la élite. Yo creo que hoy, cuando hay muchos más estudiantes que van a la universidad, tenemos que repensar este concepto. Así que esta llamada nos provocó, y dijimos “vamos a poner a un grupo de universidades jóvenes, una de esas universidades que son más flexibles para rebotar ideas” y encontramos esta idea de que la educación superior de hoy necesita ser accesible, necesita ser inclusiva.

Acuñamos la frase:“queremos ser excelentes pero no elitistas”, y eso no significa que todos deban ir a la universidad. No, digo, también hay un lugar para escuelas de ciencias aplicadas y entrenamiento vocacional, pero cualquiera debería tener acceso a la universidad, debería tener esa posibilidad basada en su talento, no en la riqueza de sus padres o en la red de compadrazgos y amiguismos que no es tan buena, así que esta es nuestra idea.

Somos los nuevos chicos en la cuadra. Todas somos universidades de menos de 50 años de edad, y presentamos esta idea de crear un piloto en un espacio abierto donde los estudiantes puedan seguir los cursos donde quieran y si lo quieren hacer de forma integrada o no. Fueron como 54 aplicaciones admitidas para las alianzas de universidad de las cuales se eligieron entre cinco y ocho universidades. Nosotros obtuvimos la calificación más alta, tuvimos 97 de 100 puntos, nunca habíamos tenido una calificación tan alta.

Estamos provocando algo en Europa, repensemos la educación desde un espíritu académico, desde la calidad y de muchas cosas de las ideas que tenemos en Maastricht y necesitamos también proveer ciudadanos activos en la sociedad. Así que lo estamos haciendo con esta red de alianzas. El diseño que queremos tener en los cursos es que puedas empezar tu programa en Roma, hacer el siguiente bloque en Madrid, y luego seguir en Chipre. Claro, lo puedes hacer a través de varias universidades, es un programa privado, pero sabes, diseñamos algunos temas específicos, uno de ellos es Europa, el futuro de Europa. Todo ese curso es sobre Europa, la sociedad digital. Estos son cursos que están presentes en todas las universidades. También se tratan temas como sustentabilidad y ciudadanía, así que, diseñamos algunos temas al inicio para ver cómo pueden funcionar estos cursos abiertos, y luego los evaluamos después de tres años. Así que es un piloto y la idea es si hay evaluación positiva, entonces cierta cantidad de alianzas en universidades también podrán obtener lo que llamamos como un estatuto europeo. No eres solo una universidad nacional sino también una marca europea. 

Ciudadanos del futuro

Martin Paul: Yo pienso, número uno, que se debe tener algún tipo de entendimiento cultural. Un entendimiento de que las personas son diferentes, tienen contextos distintos, diferentes necesidades, y en un salón de clases internacional como los que usamos, necesitamos crear una red, tratamos de crear esa atmósfera. Número dos, necesitamos deshacernos de la idea de inequidad, lo cual es muy difícil en el proceso a largo plazo. Pero si le das a los estudiantes las herramientas, por ejemplo, de una educación de ciudadanía global donde los eduquemos en cierta forma, no solo conocimiento sobre los hechos, pero también, de nuevo, con las habilidades que necesitas para abordar esto, entonces generas una buena contribución.

Muchos de nuestros graduados trabajan en ONGs y son activos, también, junto a sus estudios en esa área. Así que, es un proceso de largo plazo, pero al final, yo pienso que la solución al populismo y al nacionalismo es el conocimiento, es proveer una educación, es lograr tener a gente inteligente. Recuperar una generación para que no dependa de tweets como base de conocimiento. Así que es un proyecto a largo plazo, pero, le llamamos a esto, sabes, generación Maastricht, no, no son solo estudiantes de Maastricht, son estudiantes que nacieron después de 1992, nunca han visto a Europa disolver fronteras. Para ellos Europa significa otra cosa de lo que significa para las personas mayores de 50, quienes votaron en su mayoría por el BREXIT. Así que necesitamos construir esta nueva base de conocimiento y necesitamos hacerlo desde abajo para arriba. Es una perspectiva a largo plazo, no puedes resolver esto mañana pero tienes que poner algo, una alternativa en tierra, una alternativa al nacionalismo o populismo basado en conocimiento y basado en entendimiento y basado en habilidades culturales. 

El futuro de la educación superior

Martin Paul: Es muy difícil predecir el futuro, pero yo pienso que la educación superior tendrá mucha más variedad para las universidades y para los estudiantes. Seguiremos viviendo en un sistema basado en el campus. Los estudiantes van irán a las universidades, es decir, tendrán contacto uno a uno. Yo pienso que, dado a las innovaciones tecnológicas donde los estudiantes tienen muy buenas habilidades y técnicas que los maestros no, la posibilidad de escoger tu propio curso o modificarlo, creo que tendremos una forma más holística de acercarnos a esto. Será mucho mejor, será una mezcla de tecnología y orientación basada en campus, y probablemente será algo que los modelos educativos no serán puestos en contexto de cuatro o tres años. También serán esparcidos más hacia una vida de estudio. ¿Cuál será el valor de un título? Se necesitan desarrollar comunidades académicas donde todos estos aspectos puedan florecer. Así que será una tarea mucho más compleja el organizar a las universidades. Sigue siendo un sistema de un solo tamaño, así que tendremos más variedad.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/entrevista-martin-paul-maastricht-university

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La educación en tiempos de crisis

Por: Jorge L. Pagán Pedrogo.

 

“Luchemos por una educación que nos enseñe a pensar, no a obedecer”

El extraordinario educador y filósofo brasileño Paulo Freire concibió siempre el proceso educativo como la ruta inequívoca para que un país alcance su pleno desarrollo en aras de un mejor porvenir. Su Pedagogía del Oprimido, obra indispensable para todo buen educador que atesora el privilegio de influenciar en la formación responsable de los futuros ciudadanos, adquiere hoy mayor relevancia ante la resquebrajada situación que vive nuestra isla como consecuencia de la crisis de valores éticos, morales y de carácter de los que dirigen las instituciones gubernamentales.

Además, nuestra relación colonial con los Estados Unidos obstaculiza un proyecto educativo de país a tono con la idiosincrasia hispana y caribeña que nos caracteriza. Debemos comenzar a trazar nuestra propia ruta propiciando iniciativas que se aparten de la automatización del conocimiento y se acerquen más a la concepción de una nación comprometida cabalmente con satisfacer las exigencias de sus comunidades escolares.

Si en algo coincidimos la mayoría de los educadores es en que tenemos el deber de no anteponer la obediencia al pensamiento crítico dentro de nuestra filosofía educativa. Fomentar adecuadamente el pensamiento crítico en los educandos es mostrarles una infinidad de alternativas, creadas por ellos, para solucionar muchos de los problemas que lamentablemente enfrentamos.

Nuestra labor se debe regir principalmente tomando en consideración el aspecto social que incide en el estudiante; identificar y atender acertadamente sus necesidades y así nuestras próximas generaciones contribuirán efectivamente a propugnar, dirigir y construir la nación puertorriqueña que todos anhelamos con “las armas del conocimiento”, como sabiamente propuso don Pedro Albizu Campos.

He sido siempre fiel creyente de que la educación pública se defiende con ahínco, pasión y entrega. El paradigma curricular que existe en nuestro sistema educativo necesita replantearse para que satisfaga las necesidades de todos los alumnos. Puerto Rico demanda que sus educadores se inserten de lleno en el quehacer intelectual, social y humanista que estos tiempos exigen. Tomemos como brújula las siguientes palabras de Freire: “La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo”.

La coyuntura histórica en la cual nos ha tocado educar requiere un compromiso ético mayor con nuestra conciencia, pero más aún con Puerto Rico y sus jóvenes. Ellos son nuestra máxima línea de defensa. Que nada ni nadie desvíe nuestro norte. ¡Jamás!

Fuente del artículo: https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/laeducacionentiemposdecrisis-columna-2511023/

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Parentalidad positiva, filosofía educativa necesaria en Ecuador

América del sur/Ecuador/23 Mayo 2019/Fuente: El universo

En el país ya hay unidades educativas donde se aplican prácticas de educación en valores integradas al currículum, por ejemplo, la escuela fiscomisional Sathya Sai, en Bahía de Caráquez, Manabí, en donde durante la primera hora de la semana se emplean técnicas de armonización para equilibrar las emociones en los niños, que incluyen música y fábulas en las que existe un valor involucrado, y ese mismo valor es fortalecido esa semana con los padres o quienes estén a cargo de la crianza de los niños, desde la casa.

“Justamente vemos el ejemplo de esta escuela para ver cómo se puede convertir en política pública la implementación de estrategias curriculares en que los valores son un eje transversal y los padres de familia tienen responsabilidad directa en la escolarización de sus hijos”, dice María Verónica Peña Seminario, Magíster en Terapia Familiar, a cargo de la propuesta de parentalidad positiva, que trabaja en un plan de acción en el marco del Acuerdo Nacional por la Educación.

La mesa nacional de educación en valores ha encargado al equipo de expertos interdisciplinarios de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, que formule un plan de acción para la implementación de la política de parentalidad positiva. Colabora también en este tema la Universidad Técnica particular de Loja.

El concepto de parentalidad positiva se refiere “al comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño”, explica Peña, también con un Ph. D. en Educación.

¿Por qué la importancia de la parentalidad positiva en el sistema educativo? “El Acuerdo Nacional por la Educación se encuentra impulsando diálogos entre los miembros de la sociedad civil con el fin de generar propuestas para la mejora de la calidad educativa. En ese afán, quienes conforman la mesa nacional de educación con valores han analizado distintos criterios y factores que inciden sobre la pérdida de vigencia de los valores humanos como ejes de la formación. La actual crisis constituye una oportunidad para generar una propuesta de cambio fundamentada en el ejercicio de la parentalidad junto a la corresponsabilidad entre familia y sociedad para educar valores que nos conduzcan hacia el futuro que deseamos”, explica Peña.

La parentalidad positiva, prosigue, es una filosofía educativa basada en crear una fuerte conexión afectiva entre padres e hijos que les permita establecer lazos estrechos y comprometerse en formar personas amables y responsables desde la infancia. El primer paso es que quienes ejercen la función parental practiquen y alcancen el autocontrol de sus emociones para construir entornos sensibles a las necesidades de los niños, estucturados mediante valores y reglas.

Peña hace énfasis en que un segundo paso para implementar educación positiva es reconocer la diferencia entre castigar y disciplinar. “La meta de un castigo es privar al niño o adolescente de alguna satisfacción, o generarle un sufrimiento para que aprenda y no repita una determinada conducta. La disciplina, en cambio, tiene como meta enseñar o apoyar al hijo a que controle sus impulsos y conducta, aprenda nuevas habilidades, arregle sus errores y encuentre soluciones”, explica.

Ella refiere que en este tema se debe considerar qué nuevas tipologías han sido incluidas dentro del concepto de familia y esas estructuras y funcionamiento dan paso a la presencia de modelos diversos para el ejercicio de la parentalidad. “Las familias de este siglo se organizan bajo distintas alternativas, la familia nuclear (padre, madre e hijos) no constituye la única configuración posible de ser reconocida. Tenemos niños creciendo junto a un solo progenitor en familias monoparentales, al igual que en hogares reconstituidos donde estos conviven con hijos de la pareja de su padre o madre”. puntualiza.

Peña hace énfasis en que el principal actor en la educación es el niño y tiene el derecho a crecer en una sociedad que posibilite el desarrollo de todo su potencial, sin embargo, sostiene, “son los prejuicios sociales los que mayormente afectan la educación y aprendizaje de niños y adolescentes criados bajo nuevos modelos de parentalidad, y de esa manera se reducen sus capacidades para alcanzar una visión abierta a la diversidad y una actitud tolerante a las diferencias, valores fundamentales para la adquisición de la ciudadanía mundial que propone la Unesco con miras a un mundo más pacífico y sostenible”. (I)

Fuente: https://www.eluniverso.com/guayaquil/2019/05/21/nota/7339925/parentalidad-positiva-filosofia-educativa-necesaria

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El problema de las “Competencias” en la Educación

México / 12 de agosto de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Este lunes, en que este gentil espacio publicó mi comentario titulado: “SEP: Discutir la noción de “Competencias Educativas” (SDP Noticias, 6 de agosto, 2018), recibí algunos comentarios interesantes en redes sociales sobre el contenido del texto, mismos que comparto y comento a continuación.

Ayer, entre otros, la doctora Laura Frade escribió, vía Twitter: “El autor del artículo cuenta con muchas imprecisiones teóricas, históricas y filosóficas sobre la noción de competencia y sobre el propio modelo educativo 2017 que las desdibuja. Aprendizaje clave NO es igual que competencia. Desde ahí el error en su interpretación.”

Esta fue mi contestación: “Gracias por su interés, doctora. Nunca, en el texto, afirmo que ´aprendizajes clave´ sea igual a ´competencia´. Esa confusión la genera el propio texto oficial (ver glosario del Modelo Educativo 2017). Sobre las imprecisiones, le sugiero lea mi texto del 2013.” (Me refería al ensayo publicado hace cinco años, que lleva por título: “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”, donde expongo, entre otros aspectos, un recorrido histórico acerca de la evolución de ese concepto. (1)

No se trata de desdibujar nada. Más allá de las definiciones o categorías teóricas o filosóficas (que han sido abordadas a profundidad por diversos autores y para lo cual hay sus respectivos espacios de debate), considero que lo importante del comentario publicado el lunes, es resaltar la actitud crítica; es decir, el hecho de que los docentes, directivos y asesores de Educación Básica, durante sus jornadas de actualización y formación continua, justamente, estén dispuestos a discutir, analizar, ponderar o valorar los presupuestos teóricos, filosóficos, históricos y metodológicos que “hay detrás” de los ideas que fueron seleccionadas por los asesores de la SEP (2016 y 2017), y que han servido de base para dar soporte tanto al Modelo Educativo (vigente) como al formato para trazar el diseño del plan y los programas de la Educación Básica, aprobados oficialmente en México (con el enfoque “competencial”). Esto incluye el análisis de los documentos de gobierno que toman como fuente dichos materiales impresos (como las Guías).

Pienso que el problema de la noción o concepto de “competencias” en la educación, es un asunto que comprende, entre otras interpretaciones, dos tipos de miradas: La primera, que adopta una concepción integracionista, “…que observa a la totalidad del educando, no lo divide en partes, como tampoco divide al conocimiento en disciplinas”(misma concepción que propone y defiende la Doctora Frade); y la segunda, que sugiere una visión “fragmentaria” sobre las competencias (criticada con argumentos por la misma Dra. Frade, cuando se refiere al Modelo Educativo 2016), que consiste en una “visualización del aprendizaje como cambio estrictamente cognitivo, (que) descarta a las competencias como médula central de la educación…”. ¿Cuál es la diferencia entre una y otra mirada? Por lo que alcanzo a observar, al revisar un ensayo reciente de la propia Dra. Frade (2), ella defiende al modelo “integral” que sobre las “competencias” sustentaba al Acuerdo 592 de la SEP, en 2011. Y critica al enfoque “fragmentario” de la propuesta oficial actual (Modelo Educativo 2016-2017); ambas concepciones fueron adoptadas por diferentes equipos de asesores de la SEP, según la coyuntura generada en cada caso.

Quizá lo más interesante de toda esta cuestión, es observar cómo ha evolucionado este concepto (de “competencias” en la educación) durante los procesos de formulación, revisión y rediseño de los contenidos y métodos educativos en los diferentes contextos de las Reformas Educativas en México. A reserva de realizar un estudio socio histórico más detallado, sistemático y riguroso al respecto, lo que queda claro es que en la escena del diseño curricular mexicano, han tomado el “poder” o la “hegemonía” dos o más diferentes equipos de expertos o asesores, mismos que han estado, con sus diferentes versiones, matices y aproximaciones sobre este concepto, cerca o dentro del círculo más próximo, íntimo, de los diferentes titulares de la SEP.

Cabe recordar que entre 2009 y 2011, la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), jugó un papel central en la definición de las políticas públicas educativas de ese tiempo (sexenio de Felipe Calderón). La hegemonía de la dirección del SNTE concluyó, (al menos en la parte de la toma de decisiones educativas técnicas, no político-sindicales), en el año 2012-2013, cuando cambió el escenario político con el relevo en el gobierno y comenzó la gestión del presidente Peña Nieto.

Queda relativamente claro, entonces, que el problema de las “competencias” en la educación no solo es un asunto técnico, ni un campo únicamente de tensiones teóricas o metodológicas, sino también es un asunto social complejo, donde impera el conflicto entre sectores de la comunidad académica, y cuya deliberación queda en manos de la política o de la alta tecnoburocracia, pero no de los docentes en servicio, es decir, queda entre especialistas y expertos que están insertados en los diferentes grupos o espacios de decisión de las políticas públicas en la educación. En otras palabras, podría decirse que los círculos cerrados de las corporaciones académicas más influyentes (públicas y privadas), siempre han estado presentes en los espacios de disputa del poder y de la toma de decisiones sobre los asuntos de la educación pública. Por ello afirmo que, hasta el momento, éste ha sido un caldo que se ha cocinado “arriba”, no “abajo”.

Ojalá que los historiadores, sociólogos y antropólogos de la educación, así como los especialistas en Filosofía y Psicología Educativa, se den a la tarea de estudiar este fenómeno, y con ello desentrañen las dudas que surgen o puedan generarse acerca del por qué hay diferentes aproximaciones sobre el concepto de “competencias” en tan poco tiempo, pero no solo eso: también sobre otros conceptos importantes como el de los “aprendizajes”, la planificación de la “enseñanza”, así como sobre los distintos modelos “didácticos”, la evaluación educativa, los materiales o recursos y el papel de los sujetos en la educación, entre otros.

Punto y aparte para analizar y discutir, es el fenómeno que se ha generado a partir de la aparición del discurso del diseño curricular (desde 1990 a la fecha) basado en el desarrollo de “competencias”, sobre el cual se ha desarrollado, en países latinoamericanos sobre todo, un amplio mercado de consumo de conocimientos y tecnologías. Algunas universidades privadas (como la del Valle de México), ofrecen a la sociedad programas de posgrado (Maestría) “hiperespecializados” sobre el concepto de las “competencias en la educación” y sus derivaciones pedagógicas. También se han creado organizaciones de profesionales o asesores independientes que venden a los docentes y directivos de todos los niveles educativos, cualquier cantidad de cursos, talleres y diplomados, libros y demás materiales de estudio, con supuestas guías o estrategias para que los participantes dominen el concepto de “competencias” en la escuela.

Cada uno de los grupos de profesionales y especialistas de la educación tiene derecho a promover sus productos y servicios de la manera en que mejor le plazca o reditúe. Sobre ello no hay discusión. Lo que no se vale es hacer creer a los docentes, directivos y demás figuras educativas, que la verdad universal, única e indiscutible en la educación contemporánea, es el diseño curricular basado en el “desarrollo de competencias”. Ese es el problema de las “competencias” en la educación en México y en el mundo.

Vayamos a otra opinión. El doctor Alejandro Castro Santander me escribió lo siguiente: “…Me gusta cómo has encarado el tema de las competencias en educación. En Argentina venimos trabajando con ellas desde 1993. Y como dice Perrenoud, no entró en la práctica de los docentes, porque no fue aprendida en su escolaridad ni en la formación superior… siempre fue teoría, cuando el modelo llama a la acción.”

Así continúa el mensaje del doctor Castro Santander, especialista y líder académico en el tema de convivencia escolar en la Universidad Católica Argentina: “Personalmente, me gusta la síntesis del Informe Delors y los cuatro saberes (pilares), luego hablemos de las «habilidades» para el S.XXI  y la estrategia de las competencias (conocimientos puestos en acción) ¿Cuándo? Cuando la escuela que tenemos del S.XIX cambie, dando la oportunidad a la innovación con sentido… Mientras tanto, evito leer completos los trabajos que no le dan un lugar importante a las habilidades socioemocionales, al clima escolar, a la convivencia. Estos factores asociados a la calidad educativa hoy son ´prioridad educativa´ «. Completamente de acuerdo.

Agradezco a todos los maestros y las maestras, asesores y directivos que me han escrito para ampliar la discusión sobre estos temas. Estoy convencido en que ése es el único camino –la confrontación de ideas-, que nos permitirá sacar adelante a los nuevos y retadores proyectos educativos que vienen para la nación.

 

(1) Juan Carlos Miranda Arroyo (2013) “La noción de “Competencias” en la Reforma de la Educación Básica en México (2009-2011): Limitaciones y alternativas”. Rev. Iberoamericana de Educación, vol. 61, Núm. 4. OEI. (versión digital)

 

(2) Laura Frade Rubio. (2016) Críticas y propuestas a la propuesta de plan curricular del Modelo Educativo 2016.

http://www.calidadeducativa.com/articulos/Vol-09/Art-50-CrIticas-y-propuestas-a-la-propuesta-de-plan-curricular-del-Modelo-Educativo-2016.pdf

 

jcmqro3@yahoo.com

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/07/el-problema-de-las-competencias-en-la-educacion

ove/mahv

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Tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

Centroamérica / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Luis Armando González / Fuente: Radio La Primerisima

Imitando a las universidades privadas y a las escuelas de administración de las empresas estadounidenses en particular, los burócratas y los políticos de Gran Bretaña y de la Europa continental han adoptado una jerga empresarial que recuerda a la neolengua orwelliana para la gestión universitaria modelaba según el patrón de una corporación empresarial; y los más triste de todo, con ello respaldan la lógica de los resultados y logros rápidos”

Zygmunt Baumann y Leonidas Donskis, Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida.

No cabe duda que los conceptos científicos, particularmente los muy extensos, sí ayudan a cambiar las ideas extracientíficas”.

Thomas Kunh, La tensión esencial.

Introducción

Se ofrecen aquí algunas hipótesis y orientaciones metodológicas generales en torno a las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica. La indagación acerca de las tendencias de las políticas educativas en la región exige el examen, como punto de partida, del contexto económico en el cual se gestaron las políticas educativas vigentes en la actualidad, lo mismo que el estudio del paradigma economicista del cual se nutrieron los gestores de aquéllas.

La hipotesis general que se propone en estas páginas es que lo específico de las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa es su carácter fuertememente economicista, no sólo por su finalidad –hacer de la educación un soporte del modelo económico terciarizado que despuntaba en el marco de la globalización neoliberal—, sino por su filosofía educativa –una filosofía educativa inspirada en conceptos, hábitos y valores de cuño economicista neoliberal— y por sus consecuencias –dar pie a una privatización y mercantilización de la educación que debilitó extraordinariamente la educación pública.

Se trata, obviamente, de un planteamiento polémico. Pero en ningún ámbito como en el educativo es necesaria la polémica y el debate, especialmente cuando las fallas saltan a la vista. Hemos dado demasiadas cosas por supuestas en educación; por ejemplo, que hay conceptos, creencias y valores que deben aceptarse sin hacerse cuestión de ellos. Nada más contrario a la educación que la aceptación acrítica de lo dado. El acomodamiento a las modas educativas se ha convertido en cómplice de burocracias que, trabajando en función de un capitalismo rentista1, han convertido en dogmas educativos “respetables” lo que no son si no nociones tomadas de un economicismo, muy cuestionable desde criterios científicos y éticos, que se han integrado en un “constructivismo” igualmente débil en sus fundamentos filosóficos2.

Comenzamos, pues, con un planteamiento acerca de la necesidad de reflexionar sobre las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica, para luego hacer una valoración sobre la relación entre reformas económicas neoliberales, economicismo neoclásico y educación. Cerramos en el documento con discusión acerca de las tendencias que se pueden identificar, en estos momentos, en las políticas educativas en la región.

  1. La necesidad de reflexionar sobre tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

 

En el momento actual, el examen de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica se impone como una necesidad imperiosa. Los modelos educativos implementados después de la salida de las crisis y conflictos de los años ochenta han revelado, a estas alturas, severas deficiencias no tanto en cobertura, sino en la calidad de la educación3en todos sus niveles. Es evidente, en algunos países, la debilidad de la educación en los ámbitos científicos y técnicos, pero también en sus fundamentos filosóficos, éticos y humanistas. Lo mismo que es evidente el deterioro de la profesión docente, comenzando con una formación inicial docente poco sólida, hasta llegar a procesos de formación continua sumamente laxos y fuertememente orientados hacia un didactismo al que le es ajena la reflexión crítica sobre los dinámicas sustantivas de la realidad natural y social.

En algunos países, esas deficiencias han sido analizadas (o lo están siendo) de forma sistemática, y se han impulsado (o se están impulsando) cambios en orden a corregir sus fallas más significativas, por ejemplo en la formación docente4, en los contenidos y metodologías curriculares, y en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación.

En otras naciones, reconociendo algunas falencias en los modelos educativos vigentes, los diagnósticos no son todo lo sistemáticos y realistas que debieran, y en consecuencia se introducen mejoras, según criterios de ensayo y error, que no tocan lo medular de aquéllos. En estas últimas naciones, hace falta una reflexión crítica sobre el conjunto de los procesos educativos y la lógica que los gobierna; hace falta una valoración –y no sólo un análisis— de los cambios educativos5, y las políticas a que los mismos dieron lugar, fraguados en los años ochenta y noventa, a la luz de su impacto no sólo en la calidad de la educación, sino también en la dinámica cultural y social.

Como quiera que sea, lo que no se puede negar es que las reformas educativas (y las políticas educativas) realizadas y ejecutadas en la era del postconflicto regional están siendo puestas en cuestión desde diferentes flancos y con distinta profundidad en cada una de las naciones centroamericanas.

Hay un importante debate educativo, ahogado muchas veces por otros debates –por ejemplo, el suscitado por la violencia y la inseguridad—, del cual se están generando diagnósticos, planteamientos críticos y propuestas de acción que, cabe esperar –no sin una gran dosis de optimismo—, den lugar a una reforma educativa (y las políticas educativas pertinentes) de nuevo calado, que permita superar lo que es para muchos una crisis educativa de enormes proporciones en países como El Salvador, Guatemala y Honduras.

2. Transformación económica y reforma educativa

Así las cosas, preguntarse por las tendencias de las políticas educativas en la región centroamericana supone, ante todo, reflexionar sobre las características de los modelos educativos que se diseñaron e implementaron al calor de la gran transformación económica inciada, con variantes nacionales, a finales de los años ochenta y principios de los noventa6, y que, consolidada como un modelo de acumulación centrado en la apertura comercial, la liberalización de los mercados financieros y el turismo –con una extraordinaria dependencia de las remesas y las maquilas en el caso salvadoreño7—, subordinó a sus necesidades el quehacer educativo, impregnándolo de una lógica privatizadora y mercantil.

La tesis de la mercantilización de la educación –que no sólo se escucha en Centroamérica8—es incomprensible sin hacerse cargo, por un lado, de la redefinición de los modelos económicos tradicionales –centrados en la agricultura y la industria— a partir de las exigencias de la terciarización de los aparatos económicos impulsada en el marco, y según los criterios y reglas, del neoliberalismo9. Y, por otro, de la ofensiva economicista de los años ochenta y noventa que permeó no sólo el quehacer económico y político, sino el conjunto de las prácticas, hábitos y creencias populares.

2.1. El economicismo de las reformas y las políticas educativas

El paradigma neoliberal10, con sus nociones del éxito fácil, consumismo, privatización, individualismo, acumulación, rendimiento, emprendedurismo, competencia…, y toda la gama de conceptos, palabras, creencias y estilos de comportamiento que son propias de ese paradigma se introdujeron con fuerza inusitada en la vida social y cultural (no sólo económica y política), impactando con particular eficacia el quehacer educativo en prácticamente todos sus componentes y niveles.

La tesis de la ofensiva de la economía neoclásica de los años ochenta sobre las ciencias sociales, planteada por Adam Przeworski11, se debe extender al pensamiento y a las prácticas educativas: la educación cayó en las redes de un economicismo de cuño neoliberal –del que por cierto aún no sale— no sólo por la lógica de rentabilidad que la terminó por caracterizar, sino por la “contaminación” de la filosofía de la educación (fines de la educación, contenidos curriculares, metodologías y didácticas de enseñanza, conceptos y valores educativos) de nociones, objetivos, propósitos y aspiraciones provenientes de la concepción económica que se erigió en dominante a lo largo de las décadas de los años ochenta y noventa.

Quizá el concepto de mayor influencia educativa desde los años noventa sea el de “competencia”, cuya carga economicista es indiscutible, como también es indiscutible el modo cómo intelectuales de las más diversa procedencia, incluidos figuras de izquierda, le han rendido un culto que ha resultado, en algunos contextos, verdaderamente vergonzoso. Una de las deudas pendientes del pensamiento crítico latinoamericano es el examen riguroso de la visión educativa sustentada en el “enfoque por competencias”, sus supuestos filosóficos y sus repercusiones en la educación.

Es un enfoque que no sólo se ha naturalizado, sino que se ha convertido en criterio de validación del ejercicio docente en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, el “enfoque por compencias” se ha convertido en un mecanismo para excluir del sistema a quienes o no lo conocen o se resisten al mismo por considerarlo insuficiente para apuntalar un proceso educativo sólido en lo congnoscitivo y éticamemente comprometido con la solución de los problemas sociales, económicos y culturales más graves.

En virtud de las exigencias planteadas por la transformación de los aparatos económicos y por el predominio creciente del paradigma neoliberal en el pensamiento social, político y cultural, en los años ochenta y noventa, se impulsaron reformas educativas encaminadas a articular de mejor manera el quehacer educativo con el modelo económico emergente.

El estudio a fondo de cada experiencia nacional seguramente arrojará modulaciones a la afirmación anotada; pero cabe sospechar que, en términos generales, se la pueda seguir sosteniendo como criterio de interpretación de la lógica de fondo de las políticas educativas emanadas de las reformas realizadas –a veces de forma abierta, como en el caso de El Salvador en los años 1996-1997, y a veces sin anunciarlas como tales— en el contexto, por un lado, de la transformación económica de los años ochenta y noventa, y, por otro, de la hegemonía del paradigma económico neoliberal.

2.2. La lógica neoliberal en la educación: la experiencia salvadoreña

En general, en los años noventa, la lógica neoliberal se impuso no sólo en el ámbito de la economía, sino también en el conjunto de la vida social y cultural. ¿En qué consiste esa lógica?

a) En la sujeción de las prácticas sociales a las reglas del mercado, con la subsiguiente mercantilización de la vida social. O sea, en virtud de esa sujeción, todo queda convertido en una mercancía que puede ser comprada o vendida.

b) En la privatización de todo, es decir, la conversión de bienes y prácticas sociales en propiedades individual o corporativa. La consecuencia de ello es que, por un lado, todo debe tener dueño y, por otro, los bienes públicos tienden a desparecer, siendo sometidos a una proceso de privatización.

El caso de El Salvador es extremo en el predominio de este espíritu privatizador en la vida social: desde el fin de la guerra civil (1992) ha sido indetenible la práctica de convertir en espacios privados espacios públicos (como calles, avenidas, pasajes, parques y zonas verdes) que, de la noche a la mañana, aparecen con verjas y portones por decisión de grupos de vecinos que habitan en las inmediaciones de los mismos12.

c) El debilitamiento del Estado, al cual se le van restando no sólo capacidades económicas, sino responsabilidades sociales, que precisamente se descargan en cada individuo del cual depende su propio bienestar y su propia seguridad13. En virtud de la lógica neoliberal, cada individuo es dueño de su destino, mismo que depende de lo que le haya tocado en suerte en esa rueda de la fortuna que es el mercado. Es problema de cada cual resolver las dificultades y trampas que la vida le depare, aunque estas sean generadas por un ordenamiento económico excluyente y empobrecedor.

d) La desaparición del ciudadano y el surgimiento del consumidor. El primero tiene derechos y deberes; el segundo capacidad o incapacidad de comprar o de vender algo. Si no tiene capacidad de compra, queda fuera del mercado y de los bienes que el mercado ofrece. Si tiene capacidad de compra, tiene “derechos de consumidor”: puede consumir las mercancías que se le ofrezcan y puede reclamar si las mismas no tienen la calidad debida o fallan en algún aspecto.

e) Consumismo extremo: el neoliberalismo alienta una cultura de consumir para llevar una vida fácil, ligera, cómoda, light,  sin más límite que la capacidad de compra al crédito o al contado. Si se paga un precio por un bien o un servicio, la idea es que el “cliente” gane en disfrute y en comodidad. Es un consumismo que, alentado por una cultura de marcas, atenta contra la ciudadanía, tal como lo hizo notar Naomi Klein en su libro No logo. El poder de las marcas14.

¿Cómo operó esta lógica en El Salvador, en el plano educativo?

En el caso de El Salvador, en los años noventa se realizó una proceso de reforma educativa inserto en el esquema neoliberal. Los gestores de esta reforma buscaron poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado y maquilero, y lo hicieron imbuidos, consciente o inconscientemente, del paradigma económico neoclásico. Para realizarla, había que formular una filosofía educativa que marcara el horizonte de la reforma que se estaba impulsando.

Esta nueva filosofía educativa –que se empapó del economicisimo predominante—, se caracterizó  por lo siguiente:

  1. El cambio del docente formador (del profesor) al docente facilitador, lo cual se hizo a partir de una “crítica” aparentemente sólida a las debilidades del docente tradicional. Junto con un rechazo a la educación bancaria y memorística (no se dudó en recurrir a Paulo Freire para sostener esta crítica), se desvirtuó el rigor, esfuerzo y disciplina intrínsecos a cualquier proceso de conocimiento (científico, literario o filosófico), cayendo en un facilismo poco propicio para el cultivo de las destrezas intelectuales superiores. La arremetida contra la “memorización” lo fue en contra de uno de los fundamentos de la identidad individual y colectiva: la capacidad de recordar. También se puso en jaque esa conquista humana sin la cual no hay educación: la palabra dicha y la palabra escuchada, la palabra escrita y la palabra leída (en una pizarra o en un libro). El diálogo socrático, pilar esencial de cualquier proceso educativo, fue ahogado por el practicismo didáctico y el uso de recursos tecnológicos en los cuales al profesor sólo le correspondía ocupar el lugar de “facilitador”15.
  2. La potenciación de la didáctica en detrimento de los contenidos cognoscitivos y críticos, bajo el supuesto de que había que orientar la educación hacia la práctica, o como se dice en la jerga didactista prevaleciente hacia el “saber hacer”, el “saber aprender” y el “aprender a aprender”. Se cayó en un “didactismo” de graves consecuencias para la educación, pues en virtud del mismo se dejaron de lado contenidos científicos, literarios y filosóficos sustantivos, lo mismo que se ahogó la reflexión crítica sobre la realidad y el compromiso con un conocimiento orientado a su transformación.

 

  1. El énfasis en hacer de la educación un proceso “suave”, “amigable”, light, en el que todos pueden construir el conocimiento en igualdad, pues nadie sabe más –y el facilitador menos que nadie—. Esta visión de la educación se nutrió de (y a su vez reforzó) la cultura de la globalización16 que se impuso con contudencia a lo largo de los años noventa y primeros años del 2000. Este trasiego de conceptos, valores, creencias, aspiraciones y hábitos desde la cultura globalizada hacia la educación, y viceversa, es algo a lo que no se le ha dado la debida atención, pero que reclama un examen detallado.

 

 

  1. Los estudiantes y sus padres, madres o tutores vistos como clientes, como consumidores individuales de bienes educativos, que les servirían para su éxito individual. Obviamente, ello dependiendo de su capacidad de pago, pues cada cual recibe la educación que pueda comprar.

 

  1. La implantación, como creencia compartida socialmente, de la que la educación que se paga (privada) es mejor que la gratuita (pública), y que entre más costosa es la mensualidad de mayor calidad y prestigio es la educación recibida. No sólo se introdujo una tajante separación entre la educación pública y privada, sin igualdad posible entre ambas en prestigio y reconocimiento social, sino una jerarquía entre las instituciones privadas, de la más cara a la más barata, y una competencia entre ellas por asegurarse las clientelas estudiantiles que hicieran rentable el negocio educativo.

 

 

  1. El deterioro de la educación pública que, de ser el principal foco de la educación en el pasado, se convirtió en el espacio para quienes no podían tener un lugar en el mercado educativo, es decir, para quienes no podían comprar los servicios ofrecidos por las empresas educativas privadas. Se dio por descontado que quienes no pudieran acceder a estas últimas no podrían presumir jamás de la educación recibida en las instituciones públicas, pues haber estudiado en ellas no sólo revelaba su situación de precariedad socio-económica (o sea, su condición de “perdedores”), sino la imposibilidad de salir de ella por no haber accedido a los conocimientos y habilidades –y también las relaciones y prestigio que dan las instituciones caras— que se requieren para triunfar en el mercado.

 

El deterioro de la infraestructura escolar pública, el descuido de la formación profesional docente, el ahogo presupuestario y la presión gremial en torno a demandas económicas, reforzaron en el imaginario social la idea de la inferioridad de la educación pública respecto de la privada, reforzando las ansias de las familias por buscar a toda costa alejarse de la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a escuelas públicas. Son los sectores medios los que más eco han hecho de esta visión, creyendo con los ojos cerrados que el éxito en la vida de sus hijos e hijas está en función de la inversión realizada en las colegiaturas escolares.

 

Se cayó en un círculo vicioso, del cual no sólo ha salido perdiendo la educación pública, sino la educación en general: el mito de que la educación privada es de calidad, y la pública no, ha impedido caer en la cuenta de que la primera, pese a las cuotas altas y a los lujos y comodidades en sus edificios, no ha escapado al empobrecimiento científico, filosófico y ético de la educación.

 

Antes bien, la educación privada ha sido una de sus generadoras, pues el facilismo, la falta de rigor académico y la implantación de valores consumistas, competitivos y poco críticos, han emanado de quienes la han auspiciado. Y lo que es peor, la visión educativa privada y privatizadora contagió el quehacer de la escuela pública, que no sólo fue vista y entendida como un instrumento que debe estar al servicio del mercado, sino que asumió, además de sus conceptos, palabras, creencias y hábitos, sus propósitos: en primer lugar, forjar consumidores y clientes de las empresas establecidas; y, en segundo lugar, crear una mano de obra lista para integrarse a las empresas que así lo demandaran en el marco de la transformación económica de los años noventa (maquilas, call center, comercio, servicios financieros).

2.3. Educación y economía: la particularidad del cambio educativo de los años ochenta y noventa

La subordinación de los sistemas educativos a las exigencias de los aparatos económicos no es un invento de los promotores de las reformas económicas neoliberales17. El modelo agroexportador dio pie a un quehacer educativo que le era funcional, y lo mismo sucedió con el modelo agroindustrial18. Desde las materias y las carrerras técnicas profesionales, pasando por los contenidos curriculares, hasta el calendario escolar y académico, no se entienden sin hacer referencia a los modelos económicos vigentes o emergentes en cada época histórica particular.

Sin embargo, lo singular de las reformas educativas y las políticas educativas de los años ochenta y noventa es su filosofía y orientación marcadamente economicista, lo cual las distingue de otros procesos de cambio educativo en los que los propósitos económicos coexistían e incluso se subordinaban a propósitos políticos e incluso culturales y religiosos.

Se trata, en las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa, de un proceso de cambio educactivo no sólo orientado casi exclusivamente por objetivos económicos, sino embuido de un paradigma economicista que, como se dijo arriba, ha contaminado el quehacer educativo de una manera extraordinaria. Hablamos, pues, de reformas y políticas educativas de carácter economicista en sus objetivos, en su conceptualización y en su ejecución. Esa es la gran novedad del cambio educativo de los años noventa, respecto de otras reformas y transformaciones edicativas del pasado.

Es decir, en el pasado de la educación en Centroamérica, si bien es cierto que ella tenía un eje que la subordinaba a los aparatos económicos prevalecientes o emergentes, también tenía anclajes en exigencias políticas y culturales emanadas de los grupos de poder, especialmente en la línea asegurar la sumisión a la autoridad y el mantenimiento del orden establecido, que muy probablemente tenían la primacía respecto de las exigencias económicas.

Parte del éxito del economicismo y el mercantilismo predominantes es hacernos creer que han existido en todos los tiempos y lugares, con lo cual logran imponerse como algo “natural”.

El análisis histórico nos enseña que, si bien nuestro tiempo es fuertemente economicista y mercantilista, en otras épocas fueron otros los paradigmas (creencias, nociones, valores y aspiraciones) que prevalecieron. Se trató de paradigmas políticos y culturales en los que la nación, la patria, el orden, la autoridad y las jerarquías sociales eran lo esencial, y la educación bebió de ellos y se puso en función de sus objetivos.

Hasta las transformaciones economicas de los años ochenta y noventa, y la hegemonía creciente del economicismo y el mercantilismo en la cultura colectiva –incompresibles sin la globalización neoliberal y su cultura—, fueron otras las matrices conceptuales (no economicistas, no mercantilistas y no privatizadoras) y otros los objetivos (no principalmente o exclusivamente económicos) que sustentaron las reformas y las políticas educativas19.

De tal suerte que sin entender los fines (casi) exclusivamente económicos y el predominio del paradigma neoliberal en las reformas y políticas económicas de los años ochenta y noventa no se las pueda explicar a cabalidad en su singularidad y novedad. Tampoco se podrán entender los efectos negativos que ello ha tenido no sólo en la calidad de la educación, sino en la integración social y cultural. Al convertir a la educación en instrumento expreso de un modelo económico emergente, el economicismo y el mercantilismo vulneraron su anclaje social, cultural y político, erosionando sus capacidades como mecanismo de integración.

3. Reflexión final: el estudio de las tendencias de las políticas educativas

En síntesis, es ineludible el examen a fondo de la dinámica económica prevaleciente o emergente en una época determinada para entender las políticas educativas, lo mismo que los procesos de reforma educativa.

Y ello porque, en general, los sistemas educativos se han configurado históricamente a partir de un anclaje con los modelos económicos prevalecientes, lo cual es particularmente evidente en el contexto de la emergencia y consolidación de los modelos económicos de carácter neoliberal y globalizado.

Así, en el caso de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica es de rigor analizar, como punto de partida, el contexto económico de las reformas educativas de las que emanaron las políticas educativas vigentes en la actualidad. Y, a partir de este análisis, se debe hacer el esfuerzo por vislumbrar las dinámicas futuras de la educación en la región centroamericana.

También es ineludible el examen de los paradigmas predominantes (económicos, políticos, culturales) pues las matrices conceptuales –la filosofía educativa— de las reformas y las políticas educativas se nutren de ellos, lo mismo que sus fines y objetivos fundamentales. Así, es imposible entender a cabalidad las políticas educativas operantes en el presente sin hacerse cargo del predominio del paradigma neoliberal y del modo cómo este contaminó la filosofía de la educación que sostiene las políticas educativas vigentes.

¿Cuáles són, pues, las dinámicas de las políticas educativas de cara al futuro en Centroamérica? O sea, ¿cuáles son las tendencias de las políticas educativas en la región?

Para responder a esa pregunta se debe reconocer, ante todo, la existencia de un incipiente replanteamiento de los modelos económicos establecidos, los cuales han comenzado a revelar algunas de sus fisuras más profundas. Tanto del lado de determinados grupos empresariales como del lado de determinados actores políticos (de distinta filiación ideológica) se hace patente la preocupación por los límites de unos modelos económicos estancados productivamente, dado su anclaje en los servicios financieros, el comercio, el turismo, las maquilas y las remesas.

La crisis financiera de 2007-200820 sacó a relucir, de manera dramática, la inviabilidad de unas economías que descansan en la intensificación del consumo de servicios financieros, sin atender a la inversión productiva y a la innovación científica y tecnológica.

Hay grupos empresariales que han comenzado a presionar a los gobiernos para apuntalar un giro educativo que posicione, como algo central del quehacer educativo, a la ciencia y a la tecnología. Aquí, de nueva cuenta, lo que predomina es la visión economicista de la educación, tanto por los objetivos que se buscan con ella como por las matrices conceptuales que deben orientarla. En el caso de El Salvador, el modelo económico terciarizado está en crisis y las formas emergentes de actividad económica que vislumbran algunos de los grupos de poder exigen un replanteamiento de la educación, en función de una nueva agenda económica21.

Desde la derecha política vinculada a los grupos empresariales emergentes se suele respaldar esta demanda de una reforma educativa que se traduzca en una potenciación, desde la educación, del giro económico que aquéllos están promoviendo. En algunas instituciones educativas privadas, creadas expresamente para articularse con el aparato económico predominante, ya se realizan las adecuaciones pertinentes para dar respuesta a estas nuevas demandas empresariales.

Por su parte, la educación pública no sólo está sometida a la tensión que le provocan esa demandas, a las que de alguna manera intenta dar respuesta, sino que también está sometida a otras tensiones surgidas de objetivos que, desde una visión política de izquierda o de centro izquierda, se le imponen ahí donde las derechas políticas no gobiernan (o temporalmente dejaron de hacerlo).

Es decir, los gobiernos progresistas de la región, sin romper totalmente con el marco de políticas educativas fraguadas en los años ochenta y noventa –y sin renunciar a responder, desde los sistemas educativos, a las demandas de los grupos empresariales emergentes— han intentado generar enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas educativas de un carácter distinto al de los vigentes, pero sin romper totalmente con ellos.

Entre los aspectos novedosos de estos enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas destacan la apuesta por la inclusividad educativa; la visión de que la educación debe estar en función de la humanización y dignificación de niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, y no en función de un modelo económico o de la reproducción de relaciones sociales y políticas de desigualdad; la idea de que el conocimiento científico (y sus implicaciones tecnológica) es esencial en el proceso educativo, pero que este es incompleto sin los saberes humanísticos y sin una ética de compromiso por parte de alumnos, profesores y padres de familia; la exigencia de apuntalar, desde la educación, los derechos humanos, la democracia y la participación ciudadana; la preocupación por articular al sistema educativo con las dinámicas de integración social y cultural22; y por último, el cultivo de un saber comprometido con la solución de los graves problemas de la realidad nacional. Como se ve, se trata de una visión de la educación no sólo distinta, sino contraria a la fraguada al calor de las reformas económicas neoliberales y del predominio del paradigma economicista.

Lo que sucede es que se trata de una visión de la educación que no ha sido traducida en un conjunto de reformas que las conviertan en un cuerpo de políticas educativas que le cambien el rostro a los sistemas educativos establecidos. Éstos, en lo fundamental, siguen operando según el marco de políticas fraguadas en las reformas educativas de los años ochenta y noventa.

De lo anterior, se pueden identificar tres grandes tendencias en las políticas educativas en Centroamérica: a) la primera es la de la continuidad de las políticas diseñadas en los años ochenta y noventa; b) la segunda, la del diseño e implementación de nuevas políticas educativas, coherentes con la filosofía y objetivos de las vigentes, pero orientadas a potenciar las áreas científico-técnicas, a tono con la emergencia de dinámicas empresariales vinculadas a la producción y no a los servicios; y c) una tercera, que apunta a un conjunto de acciones animadas por una nueva visión de la educación –no economicista, sino humanista, crítica y con sólidos fundamentos científicos, filosóficos y éticos— que pueden dar lugar una reforma educativa de envergadura, con el subsiguiente cuerpo de políticas educativas que le de viabilidad. Esta última tendencia está fuertemente condicionada por la contituidad de las gestiones de gobiernos progresistas que son las que han promovido cambios educativos desde una nueva visión de la educación.

Estas tres tendencias, al estar presentes en los sistemas educativos en estos momentos, tesionan a los ministerios de educación de la región. Por supuesto que el carácter de cada una de ellas es distinto en cada nación, lo cual depende de, al menos, estos factores: a) la manera como se concretó la reforma económica neoliberal y se instauró el modelo económico nacido de ella en cada país; b) la irradiación del paradigma economicista en el quehacer educativo; c) la forma cómo desde las reformas y las políticas educativas se encararon las dos dinámicas anteriores; d) las tradiciones institucionales y educativas propias de cada nación; e) la naturaleza de los gobiernos que administraron las reformas económicas y las reformas educativas de los años ochenta y noventa (y las políticas educativas surgidas de estas últimas); f) los movimientos docentes y su resistencia –o su no resistencia— a las reformas educativas de carácter neoliberal; y g) la naturaleza de los gobiernos que en el presente tienen que hacer frente, por un lado, al deterioro de los aparatos económicos terciarizados, por otro, a las deficiencias educativas (calidad de la educación, debilidades en la formación docente inicial y en servicio, deterioro de la infraestructura) y, por últlimo, a la erosión de la convivencia social no sólo por razones de inseguridad y violencia, sino por desigualdades socio-económicas de larga data.

Sin duda alguna, el estudio de cada uno de los casos nacionales enriquecerá, con evidencia firme, lo que aquí se ha esbozado de forma sumamente genérica. Como resultado de ello, seguramente contaremos con elementos de juicio más fundamentados para defender y proponer una reforma educativa de envergura (de la cual emanen las políticas educativas correspondientes), en la cual los sistemas educativos de la región –anclados en el cultivo de un conocimiento científico y filosófico, crítico y emancipador—, se pongan en función de la dignidad, bienestar y felicidad de sus ciudadanos.

San Salvador, 13 de octubre de 2017

Texto de la ponencia para el “Primer Congreso latinoamericano y del Caribe sobre metodologías para el análisis de reformas y políticas educativas”, realizado en Xalapa, Veracruz (México), del miércoles 29 de noviembre al sábado 2 de Diciembre del 2017.

1 L. A. González, “Capitalismo rentista”. En https://www.alainet.org/es/articulo/186841

2 L. A. González, “Educador: ¿facilitador o problemarizador?” En Educación, conocimiento y emancipación. San Salvador, EDIPRO, 2014.

3 L. A. González, “Una reflexión sobre la calidad de la educación”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/una-reflexion-sobre-la-calidad-de-la-educacion

4 Por ejemplo, en El Salvador desde 2009, con el gobierno de Mauricio Funes, se inició un trabajo de largo aliento en la potenciación de la formación docente, efuerzo que ha continuado a partir de 2014, con el triunfo electoral de Salvador Sánchez Cerén. No se ha resuelto en este país el gran desafío de contar con una institución formadora de docentes de carácter público, pese que el tema ha estado presente desde 2011, cuando se ensayó la creación de la Escuela Superior de Maestros, proyecto que por diversas razones no prosperó. Una nueva iniciativa, en la misma dirección, es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, cabe esperar, prospere en la dirección deseada.

5 Fueran calificados esos cambios o no como “reformas educativas”.

6 Cfr., E. Ganuza, R. Paes de Barrios, L. Taylor, R. Vos (Eds.), Liberalización, desigualdad y pobreza: América Latina y el Caribe en los 90. Buenos Aires, Eudeba, PNUD, CEPAL, 2001; L. A. González, “Exclusión versus inclusión: democratizaciòn y reforma económica cen Centroamérica”. En Sociedad y política. Reflexiones desde El Salvador.San Salvador, UDB, 2015, pp. 210-227.

7 Cfr., L. A. González, “El círculo vicioso de las remesas”. ECA, No. 684, 2005, pp. 997-999.

8 Cfr., Cfr., L. A. González, “El problema del mercantilismo de la educaciób superior”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/tribuna/el-problema-del-mercantilismo-en-la-educacion-superior

9 Cfr., N. Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Buenos Aires, Paidós, 2007.

10 Cfr., L.A. González, “Globalización y neoliberalismo”. ECA, 1999,pp. 53-67.

11 Cfr., Adam Przeworski, “Marxismo y elección racional”. https://es.scribd.com/document/206479827/Marxismo-y-eleccio-n-racional-Przeworski-docx

12 Cfr., L. A. González, “Defensa de los espacios públicos”. https://www.alainet.org/es/articulo/185223

13 Cfr., L. A. González “Responsabilidades del Estado ante la sociedad”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/columnistas/responsabilidades-del-estado-ante-la-sociedad

14 Barcelona, Paidós, 2001.

15 Cfr., L. A. González, “Educador ¿faciltador o problematizador?”.http://abacoenred.mayfirst.org/wp-content/uploads/2015/10/educador_-_facilitador_o_problematizador.pdf

16 Cfr., L. A. González, “Implicaciones culturales de la globalización”. ECA, No. 703-704, 2007, pp. 377-396.

17 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

19 Incluso en als reformas impulsadas al calor de los proceso de industrialización por sustitución de importaciones, de los años 50 y 60, del siglo XX, los objetivos económicos, con todo y ser esenciales, no fueron los únicos, pues estuvieron acompañados de propósitos políticos y culturales (por ejemplo, a los objetivos de la modernización autoriraria de los gobiernos militares salvadoreños de la época).

20 L. A. González, “Crisis financiera muncial: su impacto social y político en Centroamérica”. En Sociedad y política…, pp. 228-257.

21 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

22 L.A. González, “Cultura, educación e integración social en El Salvador”. San Salvador, CENICSH, Cuaderno de Trabajo, No. 1, junio de 2009.

Fuente del Artículo:

http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/7406

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Trompadas, Gritos y Balazos: Recetarios semióticos del espectáculo masivo.

 

Photo Editor https://www.tuxpi.com
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Fernando Buen Abad Domínguez

Universidad de la Filosofía

Se compran en el supermercado ideológico de la estética farandulizada para estereotipar gustos y consumos. Se fabrican en serie y constituyen la “fórmula magistral” del opio mediático con que se estandariza la producción masiva de valores alienados. Son ingredientes de fácil adquisición y consumo, los venden a granel envueltos en coartadas melodramáticas para crear campos emocionales muy rentables. Y “a cobrar se ha dicho”.

No hay encuestas suficientes para medir la cantidad de gritos, balazos y trompadas (sucedáneos y conexos) que ha producido la industria del espectáculo en su historia, pero no es difícil calcular la cuota de violencia que aportó como paradigma del “entretenimiento” hasta hacerloinvisible o instaurarlo como necesidad en sistema de enunciación “mass media”. Casi no hay excepciones y casi no hay escapatoria. Hemos debido resistir y, acaso sucumbir, al atropello discursivo de la creatividad paupérrima que sólo sabe resolver situaciones de tensión dramática congritoneos y violencia estereotipada. Es una plaga invisibilizada a fuerza de martillar, incesantemente, la cabeza y los corazones del “público”. Es una cantaleta efectista matizada con hedores de dramatismo premeditado para vendernos algo… de cualquier manera y a cualquier precio. Comenzando con vendernos su ética y su estética de mercado.

Hombres, mujeres, niños, viejos… a cual más el grito, la trompada y el balazo se ofrecen como catalizadores de una mediocridad rampante en la que nada escapa si no es a fuerza de desplantes violentos y espectaculares. No importa si la escena es realista u onírica. No importa si es telenovela o gran premiere holliwoodesca. No importa la imposta porque importan per se los desplantes ampulosos. Es la estética de la vaciedad contada en clave de epopeya. No importa si es en público o en privado… todos los caminos conducen al grito, a la trompara y/o a los balazos. O a sus derivados y camuflajes.

Cuando uno encuentra una película, una serie, una puesta en escena cualquiera, en la que se prescinde de balazos, trompadas y gritos tiende a sentir que algo falta. Una sensación de quiebre o de ausencia que sólo se disfruta cuando se hace conciencia crítica sobre la saturación inclemente a que somos sometidos día tras día. Y es que nos han enseñado a ser adictos al efectismo de la simplonería conceptual que, no por simplona, se priva de armados tecnológicos o escénicos muy diversos para hacerse pasar por realistas a ultranza. Pero una vez apercibidos del truco uno debe recordar –permanentemente- que varios comerciantes de imágenes se especializan en fabricar los momentos cumbre que se rematan a balazos, a trompadas o a los gritos. Algunos se hacen llamar “guionistas”.

Algún día contaremos con dispositivos crítico-regulatorios, de índole diverso, capaces de poner freno a los abusos semióticos y estéticos de las “industrias culturales”. Algún día no estaremos tan desamparados ante el aparato mediático de la clase dominante que hace de las suyas con nuestras cabezas mientras creemos que sus “productos” son inocentes espacios para nuestro entretenimiento sano y salvaguardado. Algún día, de uno y muchos modos, tendremos a mano, método crítico de base instrumentado como auxiliar en el trabajo de enfrentarnos al discurso hegemónico disfrazado de diversión. Alguna vez no nos tocará consumir a-críticamente todo el pasojo que se exhibe impunemente en los cines, en la “tele”… en nuestras narices. Es una batalla de las ideas que deberemos librar con las herramientas de la ciencia emancipadora.

No es un problema moral, o no lo es en el sentido de la moral puritana ni de la moral cristiana. Es un problema ético, semiótico y filosófico de nuestro tiempo que debe se tratado en clave de lucha descolonizadora si mantenemos en mente quiénes son los dueños de la producción, la distribución y la exhibición de los productos audiovisuales que cooptan nuestros mercados y nuestros imaginarios. El capitalismo mismo. No es un problema de “gustos” o al menos no lo es en el sentido nihilista del “gusto”, sometido a las abstracciones a-históricas más ridículas. Y es que está en disputa un territorio y un conjunto de valores decisivos a la hora de identificar qué intereses, y con qué poderes, invierten tanto dinero y tanto tiempo en acostumbrarnos a los gritos, los balazos y las trompadas y quién, en esas soluciones explosivas, es el triunfador semiótico siempre. Porque resulta que en la balanza histórica son los pueblos -en sus bases- los que soportan gritos, trompadas y balazos provenientes de la clase dominante. ¿Es una casualidad?

Así que en la economía política de los signos del poder hegemónico, manejada por las Industrias Culturales, las trompadas, los balazos y los gritos son baluartes de un sentido de clase que a tanto repetirlo nos condena a asimilarlo como fatalidad que, además de pagarlas, ahora debemos disfrutar y aplaudir. Y no podemos “cambiar de canal” porque todas las vías están saturadas con más de lo mismo. No podemos huir porque es parte de la moral de la clase dominante y nos la impone como catecismo disciplinador de conciencias. Para eso tienen ellos sus púlpitos mediáticos, bien retacados con publicidad, que sólo interrumpen para hacernos entrar en el desfiladero de su violencia farandulizada. Nadie es inocente en este circo. Todos ponen y todos cobran por asestar el golpe, el grito o el balazo más certero a la hora de cristalizar su ética y su estética en la proverbial y amañada dinámica burguesa de la violencia rentable. Te lo harán entender a trompadas, gritos y balazos… si te descuidas.

 

 

Dr. Fernando Buen Abad Domínguez

Universidad de la Filosofía

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