Saltar al contenido principal
Page 1 of 2
1 2

Libro (PDF): Historia de la filosofía latinoamericana y filosofía de la liberación

Reseña: CLACSO

 

Habiendo advertido el tema desde fines de 1969, ya en 1970 comenzamos a tratar funciones de filosofía de la liberación. En este volumen, entonces, reunimos trabajos de estos últimos 19 años (1971-1990) hasta recientes trabajos ante acusaciones concretas que nos han exigido aclaraciones no sin utilidad.

 

Autor/a:                                 Dussel, Enrique D.

Editorial/Editor:                    Nueva América

Año de publicación:           1994

País (es):                                Colombia

Idioma:                                  Español.

ISBN :                                     ISBN : 958-9039-30-8

 

Descarga:                    Historia de la filosofía latinoamericana y filosofía de la liberación

 

Fuente  e Imagen:     http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?a=q&r=1&hs=1&t=1&q=filosofia&j=dl&c=general&fqf=TX&Submit=buscar+en+CLACSO

 

 

Comparte este contenido:

Por una pedagogía sin evidencias

Cada vez recibo más invitaciones a participar en encuentros y jornadas que, con sus variantes, finalizan en la importancia de generar investigaciones “basadas en evidencia”: para mejorar las intervenciones educativas, para tomar decisiones, para comprender el contexto actual, etcétera. Las investigaciones en educación que actualmente se estiman pertinentes son las que generan “evidencia”; las demás pueden derivar en palabrería, en planteos abstractos sin asidero empírico, con cierta denostación de la teoría en el peor sentido de la expresión, “apartada de los avatares cotidianos”.

Estas invitaciones, sin quererlo, me dieron pie para pensar algunas cuestiones para esta columna. En primer lugar, estimo que al apoyarnos en el término inglés evidence, nuestra traducción no es del todo acertada. Porque las palabras están cargadas de significados, ellos van conformando nuestra mirada del mundo y contribuyen a interpretarlo. Como sabemos, la mayor parte de la investigación académica en la actualidad se publica en inglés –al menos la que se supone relevante– y evidence, además de eventualmente equivaler a “evidencia”, también significa “datos”, “hechos”. Pero una cosa es contar con datos –que siempre es necesario interpretar– y otra cosa es contar con evidencias, pues algo que se nos vuelve evidente se nos aparece como “obvio”. Entonces, este es el primer mojón a tener presente: una cuestión de lenguaje, nada menor.

En segundo lugar, esto afecta al corazón mismo de la investigación. Investigar –está en su base– implica enfrentarse a la indagación, a algo que en principio se desconoce. Todo lo contrario a que sea evidente. Si algo fuera evidente, no investigaríamos. Ya sabríamos las respuestas a priori. Podemos tener sospechas, hipótesis de trabajo, pistas, pero buscamos a tientas, nos acercamos, bordeamos. Basta tomar contacto con cualquier manual de historia de la ciencia para admirar las marchas y contramarchas que condujeron, luego de mucha acumulación, esfuerzos e incluso fracasos, a descubrimientos, inventos u otros aportes. ¿Qué era lo evidente que estos gigantes de la humanidad no veían?

La intención aquí no es profundizar en una discusión epistemológica que se vuelva tediosa, pero evidence como datos nunca son evidentes. Basta acercarnos en estos tiempos electorales a cualquier discusión en los que, ante los mismos números (datos) que supuestamente remiten a realidades empíricas definidas, las interpretaciones resultan diversas. Y aquí nos situamos frente a otra dimensión de la problemática: cuando a la realidad histórica le asignamos una suerte de esencia (hay que ser “realistas”, se dice), justamente, lo que hacemos, es vaciarla de su movimiento permanente. Con ello, estimamos, “los políticos lo único que hacen es pelearse”, porque supuestamente la realidad es evidente. El asunto radica, desde otra perspectiva, en que la interpretación está en los datos, construye los datos, no viene después de los datos. Y esta posibilidad de construir los datos es lo que llamamos teoría. Es lo que permite situarlos, contextualizar su pertinencia, establecer relaciones, comprenderlos.

Contar con “evidencias” vacía, en esta dirección, el valor de la teoría. Apostamos a evidencias como “varitas mágicas” que faciliten pistas de cómo hacer las cosas. Es la sobrevaloración del método, del cómo, postergando el qué, el por qué y el para qué. Claro está, la búsqueda de estos fundamentos es mucho más difícil, sinuosa, problemática y genera múltiples discusiones y perspectivas inmediatamente. Nos lleva a “pelearnos”.

En particular, en educación, asistimos a un momento histórico de renovación, actualización y/o alteración de sentidos. En estas transiciones, en ocasiones, buscamos “recetas” que nos digan cómo hacer las cosas: cómo mantener vivo el interés de los niños y jóvenes, cómo incorporar la tecnología, cuáles son las estrategias para mejorar la lectoescritura, etcétera. Pero ello presupone, omitiendo por “teórico” como sinónimo de intrincado, abstracto y apartado de las experiencias educativas cotidianas, preguntas del tipo: ¿qué sería eso que llamamos “interés”? ¿vínculo con experiencias cercanas?, ¿vínculo con preocupaciones vitales?, ¿vínculo con aplicaciones futuras en distintas esferas de la vida social?, ¿u otra entidad? Esto ya abriría un conjunto variado de interrogantes que nos llevarían a alguna discusión, a “pelearnos”, ya que podemos apoyarnos en distintas convicciones, podemos partir de nuestras propias experiencias previas, podemos remitirnos a diferentes situaciones educacionales en las que, por ensayo y error, algo nos dio más “resultado” que en otro momento.

Y así podríamos seguir en relación con otros asuntos. Si bien Pierre Bourdieu “veía” cómo se reproducía la desigualdad social (bien empírica, bien evidente, bien injusta), no resultaban evidentes sus mecanismos; es decir, no aparecían como obvios y naturales. Si investigaba “basado en evidencias”, dichos mecanismos estarían claros y las “soluciones” serían automáticas; bastarían la voluntad personal y de una sociedad para enfrentarla. Con su noción de “capital cultural”, por señalar uno (bien teórico, bien abstracto), podemos comprender algunos de esos mecanismos que, situados en el corazón de las estructuras y relaciones sociales, se hacen difíciles de remover; y no resulta lineal cómo revertir la desigualdad social. Su aporte, demás está decirlo, es bien relevante para el estudio de las relaciones entre educación y desigualdad. Pero su “error” está en no haber ofrecido pautas, punto por punto, de cómo revertirla. Por ello, se le acusa, a él y a otros muchos, de caer en palabrería.

Podríamos comentar lo mismo acerca de Yves Chevallard y su “transposición didáctica”. Él no la propone como postulado a seguir por los educadores, como “solución”, sino que la ofrece para intentar comprender los procesos, distancias y secuencias que hay en la consideración de los saberes y cómo devienen conocimiento, y ser más “conscientes” de los movimientos que hay en la enseñanza y en el aprendizaje. Infinitos, diversos según las creencias de los sujetos, distintos según los momentos del año, entre otras cuestiones.

Podríamos, también, acercarnos a algunos planteos que se repiten como mantra en estos tiempos electorales y, por ello, aparecen como evidentes. Distintas investigaciones a nivel mundial muestran que los docentes resultan claves para que los aprendizajes sean valiosos y, por ello, hay que contar con políticas que atraigan a los mejores estudiantes de educación media para que elijan la docencia. Al respecto, dos cuestiones podrían interpelar lo “evidente”: 1) dichos docentes, por supuesto, serán relevantes, pero su docencia se pone en juego en un vasto conjunto más amplio de factores que potencian, limitan y/o condicionan su acción: las condiciones edilicias, los materiales didácticos, el diálogo con las familias, el clima institucional y la relación con los colegas, las condiciones salariales que favorecen (o no) la concentración de energías, la selección de material, el estudio y el trabajo en equipo, entre otros; 2) y esto es lo menos “evidente”, en un sistema educativo para todos debemos contar con una población también amplia de docentes, por lo que no es aplicable lo de contar con los “mejores”: ¿cuántos son los mejores, en unos 60.000 docentes del sistema educativo uruguayo? ¿Qué es ser el “mejor”: tener mejores calificaciones, ser los líderes de su generación o disponer de una creatividad sin límites? Si fuera el mejor, él o ella, a solas, no podría con 700.000 niños, niñas y jóvenes de, al menos, la etapa obligatoria de la educación formal. Además, si todos los mejores eligen la docencia, tendríamos otras profesiones igualmente importantes debilitadas, elegidas por los que no son los mejores. Por ello, lo que importa en términos políticos es que sean buenos docentes, no los mejores, y garantizar una preparación adecuada para el ejercicio de la docencia.

En términos amplios, esta reflexión sobre la educación, esta búsqueda de fundamentos poco evidentes, es lo que llamamos pedagogía. Es la que en ocasiones se posterga ante la urgencia de las evidentes problemáticas en educación, ante los desafíos acuciantes que plantean las nuevas generaciones, ante el vértigo de los cambios en el mundo. Pero es la que habilita a investigar, sin evidencias en la mano. Es la que requiere la política para trazarse algunos horizontes normativos, en disputa, según lo que venimos afirmando, para poder traducirlos en acciones. Es el lado pedagógico de la política.

Álvaro Silva Muñoz. Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad, Instituto de Educación, FHCE – Udelar.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/por-una-pedagogia-sin-evidencias/

Comparte este contenido:

Jorge Cuesta y la educación revolucionaria

Por: Guillermo Hurtado. 

La Revolución Mexicana, consideraba Cuesta, era una experiencia de libertad. Parafraseando a Croce, la historia de México tendría que ser la hazaña de vivir de acuerdo con esa libertad. La educación más revolucionaria es la que nos enseña a ser libres

Una de las críticas más inteligentes y, por lo mismo, más perdurables a la reforma del artículo 3 constitucional de 1934 fue la de Jorge Cuesta. No se opone el poeta a que la educación sea revolucionaria. Lo que censura es la estrategia de cambiar la Constitución para que la educación sea revolucionaria. Dice así: “lo importante no es efectuar una reforma de la Constitución sino una reforma de la escuela”. (Crítica de la Reforma del Artículo Tercero, México, 1934, p. 12).

Cuesta distingue la actitud evolucionista de la actitud genuinamente revolucionaria. Los evolucionistas piensan que para que la revolución se cumpla, los mexicanos tienen que pasar antes por un proceso formativo. Los verdaderos revolucionarios, afirma Cuesta, no postergan la revolución para mañana, la hacen sin demora.

La reforma del artículo 3 escondía, según Cuesta, un evolucionismo reaccionario. Los proponentes de la reforma aducían que para que la Revolución mexicana cumpliera sus fines era indispensable que la escuela formara a los revolucionarios del mañana. Por ejemplo, que había que educar a los niños para que abandonaran las supersticiones religiosas de sus padres y adoptaran una concepción científica del mundo. Y que también había que educar a los niños para que renunciaran al egoísmo individualista y fueran capaces de realizar la justicia social que propugna el socialismo.

“Cuesta distingue la actitud evolucionista de la actitud genuinamente revolucionaria. Los evolucionistas piensan que para que la revolución se cumpla, los mexicanos tienen que pasar antes por un proceso formativo. Los verdaderos revolucionarios, afirma Cuesta, no postergan la revolución para mañana, la hacen sin demora”

Según Cuesta, esta estrategia es como poner la carreta delante de los bueyes. La escuela no puede ser la responsable del éxito definitivo de la revolución sino al revés, la revolución es la responsable de que la escuela sea por fin revolucionaria.

Cuesta sostenía que para que la Constitución alcanzara el estadio final que imaginaban los reformistas no se tenía que cambiar el artículo 3 constitucional. Si lo que en verdad se quería era abolir la propiedad privada, entonces había que reformar el artículo 27 de la Constitución, si lo que en verdad se quería era acabar con la Iglesia, entonces había reformar el artículo 24.

Cuesta presta atención a las diversas formulaciones del artículo propuestas por la comisión legislativa que añadían al texto otros conceptos además del de laicidad. Cuesta considera que está ampliación era innecesaria y confusa. Era innecesaria porque el concepto de laicidad en la formulación original del artículo 3 incluía, según él, todo lo que se esperaba de la educación revolucionaria. Lo que ahí se pedía a la escuela, dice Cuesta, es que impartiera la cultura laica a nivel social y eso suponía “repudiar activamente toda tendencia a supeditar la conciencia social a cualquier doctrina o sentimiento reaccionarios” (p. 19). Cuesta consideraba que cualquiera de los añadidos propuestos al artículo en vez de aclararlo lo embrollarían. Por ejemplo, declarar que la educación había de ser socialista no ayudaba, porque hay demasiados tipos de socialismo: cristiano, marxista, nacionalista, etc.

En la base del alegato de Cuesta se encuentra una concepción sobre la Revolución mexicana que resume así:

“La Revolución no es un conjunto de creencias individuales, no es un canon eclesiástico, no es una doctrina infalible y sagrada, sino la experiencia revolucionaria de la sociedad
como libre….” (p. 21).

La Revolución mexicana, según Cuesta, no se definía por un dogma sino por el “proceso viviente de la experiencia revolucionaria”. Por eso mismo, ninguna doctrina, incluida la marxista, podía resumir el proyecto revolucionario mexicano.

Algo parecido sostuvo Antonio Caso en su polémica frente a Vicente Lombardo Toledano. La Revolución mexicana no se hizo para suplantar un dogma por otro —el evolucionismo spenceriano por el marxismo-leninismo— sino para que dejáramos de estar sometidos a dogmas. La Revolución mexicana no debe encasillarse en una doctrina sino debe quedar suelta al desarrollo de los procesos sociales sobre la base de los ideales sociales plasmados en la Constitución de 1917.

“La Revolución mexicana, según Cuesta, no se definía por un dogma sino por el ‘proceso viviente de la experiencia revolucionaria’. Por eso mismo, ninguna doctrina, incluida la marxista, podía resumir el proyecto revolucionario mexicano”

La Revolución mexicana, consideraba Cuesta, era, por encima de todo, una experiencia de libertad. Parafraseando a Croce, podría decirse, que la historia de México tendría que ser la hazaña de vivir de acuerdo con esa libertad conquistada. La educación más revolucionaria es la educación que nos enseña a ser libres.

Esta concepción de la Revolución mexicana supone una filosofía política que no fue desarrollada por el poeta. Supongo que Cuesta hubiera dicho que para que esa filosofía fuese en verdad revolucionaria, tendría que ser pensada en libertad por los mexicanos.

Fuente del artículo: https://www.razon.com.mx/opinion/jorge-cuesta-y-la-educacion-revolucionaria/

Comparte este contenido:

Tercera videoconferencia sobre cultura Latinoamericana

Argentina/26 de Mayo de 2018/Chacohoy

En el Centro de Estudios Judiciales se desarrolló el tercer encuentro por videoconferencia de la capacitación sobre cultura Latinoamericana que tiene como docente a Roy Williams, destacado especialista en el tema en la Universidad de Rosario
En la primera clase Williams introdujo el tema del desarrollo de la filosofía política latinoamericana, se refirió a la irrupción de América en la historia universal; comentó los debates en torno al descubrimiento, encubrimiento e invención del nuevo continente, y definió el despliegue del pensamiento Indiano y las matrices filosófico-políticas de América Latina.
En la segunda ocasión, se refirió al Problema de la cultura latinoamericana en términos de la conformación de un pensamiento autónomo y mencionó cómo se fueron gestando, al sur de América, las ideas de la Unidad Latinoamericana y el Antiimperialismo.
Literatura, comunidad y política en América Latina
Durante la tercera exposición explicó cómo el vínculo entre literatura, filosofía y cultura tomó en América Latina un carácter diferente al europeo. En el caso argentino describió el tema del género gauchesco y el problema de la identidad nacional.
Además realizó un itinerario de autores protagonistas en el delineado del perfil latinoamericano y argentino. Posteriormente planteó, con las características de sus obra: “cómo se armó la literatura, y a partir de ahí algunas constantes de la literatura latinoamericana”. E hizo especial hincapié en dos o tres casos específicos de la literatura argentina.
La actividad culminará el martes 29 de mayo, a las 15.30 en el CEJ con el tema: emancipación y autonomía del pensamiento jus-filosófico latinoamericano.
Fuente: http://www.chacohoy.com/noticias/view/123622
Comparte este contenido:

Una pedagogía de los gestos

Por: Álvaro Silva Muñoz

A propósito de la foto del docente de Lascano que cuida al hijo de una de sus estudiantes.

Hace unos días circuló en las redes sociales un video en el que aparecía un docente con un bebé en sus brazos, hijo de una de las estudiantes del curso del que es responsable. Según sus propias palabras, la joven le pidió que lo sostuviera, de modo de poder transcribir algunos de sus apuntes. La imagen se hizo viral y varios medios de comunicación se trasladaron hasta la escuela técnica de Lascano, departamento de Rocha; partiendo de ese hecho, profundizaron en una historia que implica a compañeros de clase, autoridades del centro educativo, docentes y otros educadores.

Siguiendo a Hannah Arendt, una de las figuras centrales de la filosofía política del siglo XX, este hecho denota un gesto. En él se condensa un movimiento por el que los adultos les damos la bienvenida a este mundo a los nuevos, a los recién nacidos, diría ella misma. Arendt, como otros tantos, sufrió en carne propia la persecución por su condición de judía en la Europa de la Segunda Guerra Mundial y experimentó en qué se convierte este mundo cuando no lo hacemos hospitalario. En efecto, natalidad y hospitalidad son dos de sus nociones centrales que tienen efectos permanentes, ya que siempre se está naciendo. La cuestión de acoger, de ser hospitalario, guarda relación con la transmisión cultural; es decir, ofrecer claves de interpretación para estar en el mundo y actuar en él, y con ello acontece un segundo nacimiento. De eso se trata la educación: en cada acto educativo se nace de nuevo, porque es posible comprender el mundo con otras miradas, conocimientos, saberes, acciones. Así, Arendt se refería a la educación como un gesto.

Un gesto que tiene la fuerza de cuestionar al menos dos sentidos comunes instalados y que no constituye una mera anécdota, como a veces se intenta presentar las “historias de vida”:

1) Los jóvenes no son “ni-ni” por una suerte de esencia que está en su naturaleza, sino que en general son las condiciones de inhospitalidad del mundo y sus instituciones –entre ellas, las educativas– las que no favorecen su continuidad en los estudios. Cuando nuevas condiciones se privilegian, los jóvenes pueden disfrutar de aprender y conocer: unas autoridades que habilitan que venga con su hijo cuando, en general, se entiende que la enseñanza media no es el espacio para estar con hijos pequeños; un adscripto que escucha un planteo y busca posibles soluciones; un docente que integra al bebé en el movimiento del aula.

2) El derecho a la educación es para todos los sujetos, a lo largo de toda la vida y de calidad, proclama la Ley de Educación 18.437, de diciembre de 2008. Sabido es que la enseñanza media es heredera de un mandato fundacional que le confiaba la selección de los sujetos que transitarían hacia la Universidad, y el conjunto de sus prácticas se basó en estos sentidos, mientras que ahora debe ofrecer espacios para que todos puedan acceder y culminar. En el seno de este debate entre cantidades y calidades, este gesto tiene la fuerza de construir instituciones hospitalarias –y, por tanto, justas, en el planteo de Arendt – y denunciar que calidad e inclusión en ocasiones se colocan en una falsa oposición, y que es posible que puedan potenciarse.

Pero me interesaría volver a Hannah Arendt, ya que hay otro elemento en juego: el docente se hace responsable de la situación. Con ello no sólo me refiero a la situación de aula, sino a la inscripción de dicha situación en un conjunto de estructuras sociales, políticas, económicas, culturales y simbólicas. Sin llegar a resolver los grandes dilemas de la humanidad, el docente se hace responsable de una situación de la que, en apariencia, no es “directamente” responsable.

Uno podría decir: “No es mi culpa”, “No fui formado para esto”, “A mí me interesa dar clase”, y varios etcéteras más. Este es uno de los ejes centrales en el análisis de Arendt cuando se refiere a la crisis de la educación, ya en su “Entre el pasado y el futuro” (1961): la crisis se apoya en eludir responsabilidades, especialmente los adultos, que hacen que los nuevos no cuenten con referencias para comprender e interpretar este mundo. La responsabilidad, en este sentido, se une al cuidado de los nuevos. La formación docente tal vez deba recorrer nuevos senderos por los que la identidad docente no se construya sólo alrededor de determinada disciplina, como tal vez lo requirió el mandato fundacional de la enseñanza media, sino que aborde otro conjunto de elementos que hacen al docente de estos tiempos, porque la diversidad de situaciones se expresa en mayor medida al haber más personas que transitan por la enseñanza media. Y, estimo, gestos como este no desvalorizan la tarea docente sino que, todo lo contrario, la dignifican.

Porque en la institución educativa se aprenden muchas cosas además de los conocimientos disciplinares: compañeros que se preocupan por pasarle apuntes a la compañera, un bebé que genera otro clima de convivencia entre los jóvenes en los corredores, un bebé que confía en distintos brazos, etcétera. Ya estamos al final del artículo y no mencionamos a la pedagogía. Bueno, en realidad, todo lo escrito refiere a una pedagogía: un gesto que enseña por su propia densidad.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/3/una-pedagogia-de-los-gestos/#subscribe-footer

Comparte este contenido:

Libro Michel Foucault treinta años después: Aportes para pensar el problema del cuerpo y la educación

Michel Foucault treinta años después: Aportes para pensar el problema del cuerpo y la educaciónAutora: Norma Beatriz Rodríguez, Harold Viafara Sandoval

Según postula Foucault la verdad del cuerpo en la modernidad es un privilegio de las ciencias biomédicas, que promueven una relación matematizada y geometrizada sujeta a diversos procedimientos de mensuración. Partimos de esta base para emprender una genealogía que nos permita comprender el alcance de ese proyecto en el campo de la Educación y de la educación corporal. Los trabajos que presentamos parten de esta teorización para explorar diversos territorios que problematizan las vinculaciones del cuerpo y la educación, a partir de los aportes del filósofo francés. La genealogía que emprendió en sus últimos años, y que tiene como eje al problema del sujeto ético, nos abre un fértil horizonte para situar el complejo problema de la relación entre el sujeto y la verdad, o mejor, la tríada: sujeto, verdad y poder. Entendemos que en ese momento de su obra se encuentran los conceptos más promisores para ampliar el horizonte del debate en las ciencias humanas de forma general y en el campo de la educación corporal en particular.

Información

    • Norma Beatriz Rodríguez

      Profesora adjunto de Teoría de la Educación Física IV. Investigadora UNLP, categoría III Incentivos, con lugar de trabajo en Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (CICES). Director de Educación Física y cultura escolar. Entre la inclusión y la innovación: saberes, prácticas y sentidos.

  • Harold Viafara Sandoval

    Ha sido ponente nacional e internacional en diferentes eventos académicos y científicos. En el Municipio de Palmira, Colombia fue el creador y fundador del Grupo de Estudio en Prostitución y Explotación Sexual Comercial Infantil (GEPESCI). En representación de Colombia ha sido invitado por la Organización Internacional del Trabajo – O.I.T a Chile a la “Reunión de expertos en trabajo infantil doméstico en hogares de terceros y explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes (Sudamérica)”. Es Licenciado en Historia de la Universidad del Valle. Magíster en Estudios Políticos, Universidad Javeriana y estudiante de Doctorado en Educación. Integrante del “Grupo de Investigación Alta Dirección, Humanidad-es y el Educarse” – GIADHE, de la Universidad de San Buenaventura Cali. Fundador del Grupo de Estudios sobre Cuerpos y Educación – GESCE y actualmente Director de la Maestría en Alta Dirección de Servicios Educativos – MADSE, de la misma universidad. Cali, Colombia, Suramérica. E-mail: hviafara@usbcali.edu.co harvisa@hotmail.com

    Fuente https://libros.unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/724

Comparte este contenido:

Entrevista a Joaquín Miras Albarrán: El verdadero materialismo es capaz de percibir lo específico de la materialidad humana

Entrevista a Joaquín Miras Albarrán sobre Praxis política y Estado republicano. Crítica del republicanismo liberal
“El verdadero materialismo es capaz de percibir lo específico de la materialidad humana, precisamente el saber hacer psicolingüístico”
Salvador López Arnal

Entre otras muchas cosas, algunas de ellas recordadas y comentadas en anteriores conversaciones aquí publicadas, Joaquín Miras Albarrán es miembro-fundador de Espai Marx y autor de Repensar la política y Praxis política y Estado republicano. 

Hablábamos de perspectivas, convencionales y alternatuvas.. Decías que…

Que precisamente, desde esa perspectiva, la convencional, la objetivista, habitualmente, cuando se menciona la subjetividad como fundamento de las posibles alternativas sociales, se suele decir que estamos ante pensamiento «voluntarista», ante el «voluntarismo».

Sí, de acuerdo, aunque no siempre es una mala consideración.

Se dice, por ejemplo, que Gramsci era voluntarista, precisamente porque Gramsci no pensaba la política en términos de determinaciones objetivistas, sino en términos de voluntades personales, organización activa de las mismas, las expectativas que tienen y que generan. Pero nada menos voluntarista que lo que estoy diciendo: no estoy diciendo que a base de voluntad, las subjetividades logren el cambio, porque querer es poder y no sé qué más. Estoy diciendo, precisamente, lo contrario, que «not, we can’t».

Y este «not, we can’t», que no me lo imaginaba dicho o escrito por ti, ¿por qué?

Porque la voluntad, aun la dotada del saber hacer lingüístico que dirige la praxis, necesita de instancias organizacionales de mediación que posibiliten protagonizar esa razón psicolingüística en otra dirección. Gramsci lo sabía. Estamos ante el verdadero materialismo, el que es capaz de percibir en qué consiste la materialidad humana, lo específico de la materialidad humana, que es precisamente ese saber hacer psicolingüístico, ese ethos, generado entre todos, que consiste en un saber hacer lingüístico, aprendido, que albergamos en nuestra consciencia, que ponemos en obra entre todos, intersubjetivamente, -wirklichkeit-, pero cuya objetivación depende de las relaciones sociales que organizan su objetivación, la praxis.

Relaciones sociales lingüísticamente ordenadas, concretas, que median la praxis intersubjetiva creadora o «espíritu». Y que solo si nos ponemos a luchar por crear otras alternativas, organizativas, otro saber hacer organizacional lingüísticamente acordado y creado, en lucha contra quienes nos lo traten de impedir, y ya desde ahora y en lo cotidiano, podemos ir desarrollando nuevas alternativas de acción. El nuevo proyecto a de partir de la experiencia generada por la capacidad de hacer, que incluye también la generada por las culturas materiales de vida que crean las expectativas de las personas, de los subalternos. El proyecto ha de surgir de la nueva experiencia emergente práxica, que está correlacionada con el propio mundo cultural, que se elabora creativamente en continuidad/disrupción con el mismo. Por ello, Gramsci, a pesar de ser un revolucionario de un país «occidental», Italia, que tenía una industria y una organización social o sociedad civil no «gelatinosa», sino ya burguesa, asume un proyecto político que es el mismo que el propuesto por Lenin: la tierra para el que la trabaja; la aspiración del campesinado. O sea que el subjetivismo voluntarista, la política como consecuencia de la auto organización intersubjetiva de las voluntades, presenta, en relación con los proyectos fundamentados en una investigación sobre el grado de desarrollo objetivo del aparato económico y social, una alternativa de «marcha lenta».

Creo que un maestro nuestro lo sabía,

Me estoy imaginando de quien hablas.

Lo sabía y nos advertía sobre los errores del objetivismo, cuando nos decía que ni siquiera de algo tan real como una ley física se puede concluir ninguna consecuencia subsiguiente causalmente predeterminada: la ley física que nos dice que potencia por su brazo es igual a resistencia por el suyo, puede darnos la posibilidad, tanto de construir palancas como gatos, o cualquier otro instrumento que la tenga en cuenta. Lo escribía Manuel Sacristán en su prólogo de fecha primero de mayo de 1964 al Antidühring, de Engels

¡Qué memoria, qué exactitud! Está bien que recuerdes la fecha del artículo. No fue la única vez. ¿Y qué nuevas alternativas de acción?

Pues las que la nueva praxis psicolingüísticamente orientada desde nuevas instancias microfundamentadas que creemos hagan posible; las que registre nuestra experiencia, lingüísticamente elaborada y la imaginación lingüística que esa nueva experiencia nos haga generar. Pero ahora, pues ya no necesitamos profetas que nos propongan, ni politólogos que nos creen juegos de significantes flotantes.

El lector/a seguro que entenderá a quiénes te estás refiriendo.

Precisamente el comunismo –esto lo estudiaba Alain Maillard en un antiguo libro de Ed. Kimé, de Paris, de los años 90- es un proyecto elaborado durante los años cuarenta del siglo XlX, en Francia, por las comunidades de maestros artesanos franceses, acostumbrados a controlar el proceso productivo y su ethos mediante sus agremiaciones, etc. que sienten la agresión del capitalismo, pero poseen suficiente control sobre su hacer como para imaginar una alternativa de vida social factible. Es un proyecto vinculado a la razón práxico-lingüística, no a la discursividad externa al objeto estudiado. Esto coincide con las mejores tradiciones de la izquierda española, el partido, el PCE/PSUC no fue el «científico inventor» de las Comisiones Obreras.

Está bien visto, encaja bien por lo que sabemos

Tal análisis, lingüísticamente elaborado, y tales conclusiones a partir del mismo. En absoluto, eso nunca lleva a ningún sitio. A fines de los años cincuenta, en diversas comunidades de obreros se generaron unas nuevas experiencias organizativas de lucha, la creación de asambleas y la delegación en una comisión obrera provisional. El partido…

Es decir, el PSUC-PCE.

Sí, en efecto. El partido supo entender lo que se cocía, supo reflexionarlo, supo incorporarse a esas iniciativas, porque sus militantes estaban allí, supo difundirlo. Lo mismo pasaba a la par o poco después, en las bases del sindicato fascista. Algunos trabajadores tuvieron la iniciativa, aquí y allí, de instrumentalizar el «vertical» para defender sus reivindicaciones, y el partido supo entender y difundir las experiencias etc. De esas dos patas surge el movimiento fundamental de lucha contra el franquismo, las CCOO… me ahorro, ya ahora, repetir que toda esa actividad era elaboración psicolingüística, y saber hacer lingüísticamente objetivado en las consciencias. Pero sí quiero que se vea que todo este lenguaje desaparece de la consideración en los modelos intelectuales al uso. Modelos que siempre parten de que «aquí» la facultad lingüística, y «allí», el objeto de estudio, la sociedad, la actividad humana, etc., que es estudiada e interpretada, el noúmeno ignoto solo cognoscible mediante la ciencia, como si no fuera simplemente nosotros».

Pero precisamente he visto que tú destacas esta misma concepción que trato de explicar, en la reseña que haces del último libro que se ha publicado en Viejo Topo con los escritos de Paco Fernández Buey sobre la Revolución Rusa de 1917. Tu recesión fue publicada en Rebelión: http://www.rebelion.org/noticia.php? id=227783&titular=aquella-innatural-creaci%F3n-de-campesinos-y-soldados-desesperados-

Pues no sé, querido Joaquín, para serte sincero, si era totalmente consciente de lo que dices cuando escribí esa reseña-comentario. Gracias por tu generosa interpretación. Déjame que recuerde que la edición del libro de Paco Fernández Buey ha contado con el trabajo, en circunstancias académicas nada fáciles, de un gran editor, uno de sus grandes discípulos: Jordi Mir Garcia.

Sí, sí, desde luego. En ella me llama la atención una frase que posee hondura ontológica y mediante la que Fernández Buey explica la historicidad de la revolución, -y de paso la historicidad de todo hacer humano-: dado que el ser humano es un ser que se autocrea, que no está determinado en su hacer por cadenas causales que imponen como resultado una nueva forma de actuar –sería determinismo, no creación-: «innatural creación», creación de algo nuevo, cuyas posibilidades y sus límites son puestos por la creación misma y su propio desarrollo, no por el determinismo causal de lo anterior; la historicidad que hay que entender en su significado hondo, ontológico y que es lo que dio a aquellos revolucionarios la superioridad intelectual, a la que se refiere Fernández Buey, sobre los marxistas eurooccidentales.

Sí, me parece que sí, que es eso que dices. Lo has entendido mejor que yo, mucho mejor que yo, y lo expresas ajustadamente en tus términso..

Por cierto, déjame practicar ahora una inversión hegelo-marxista.

Temo tus inversiones… Pero adelante con ella.

Sé que en 1974 Paco publicó su traducción de la obra de Jean Hyppolite, que se agotó enseguida –o la descatalogaron los editores, a saber- y que yo no pude hacerme con copia, años después, una vez consideré interesante leer sobre Hegel.

Hablas, si no ando errado de Estructura y génesis de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. La publicó Península, Barcelona, en 1974 .

Exacto. Como yo tenía ya adquirido el libro en francés, no le di más vueltas y lo leí en francés. Nunca tuve oportunidad de preguntarle a Paco sobre el porqué de su decisión –que entrañó, a buen seguro, un trabajo de un par de años, eso como mínimo.

No sabría decirte. Sé que Paco Fernández Buey no pasaba en aquellos momentos una etapa de desahogo económico. Había trabajado o estaba trabajando en “la Salvat” como colaborador (escribió varias voces para el Diccionario o la Enciclopedia, no recuerdo ahora), era PNN (cobraban muy poco, al año siguiente fue expulsado de la Universidad por su participación destacada en la larga huelga del movimiento), había estado en la cárcel, había vuelto del Sáhara donde, como sabes, fue destinado como castigo, y en aquellos años, siendo muy joven, codirigía la colección Hipótesis con Manuel Sacristán para la que tradujo, entre otros autores, a un marxista que me gustó siempre mucho: Valentino Gerratana. Su estilo preciso, riguroso, informado, era modélico para mí.

Es decir, no es imposible que nuestro amigo y maestro tradujera el libro de Hyppolite pane lucrando y sin más consideraciones complementarias. No puedo asegurarlo. Recuerdo también que poco después tradujo un libro de Lucio Colletti, El marxismo y Hegel , 2 vols., Grijalbo, que se publicó en 1977. No estoy diciendo que su visión del asunto fuera la de Colletti. No, en absoluto. Yo creo que si uno lee, años después, su Marx (sin ismos), de finales de 1998, observa que el autor de La gran perturbación es comedido, temperado diría él, en la relación Hegel-Marx. Que Marx fue un lector (crítico) de Hegel, un seguidor de Hegel, influido por él incluso en su obra de madurez, El Capital, si queremos expresarnos así, está fuera de toda duda para la mayoría de nosotros. Paco Fernández Buey, como Sacristán, negaron-matizaron-comentaron esa idea de ruptura epistemológica o de línea de demarcación limpia o demasiado limpia entre el joven Marx hegeliano y el científico Marx maduro y ya no hegeliano.

Por cierto, ¿me dejas que recuerde la dedicatoria del libro al que he hecho referencia?

Te dejo, claro.

La de Marx (sin ismos): “Para Neus, para Eloy. En recuerdo de Manuel Sacristán y Giulia Adinolfi, comunistas, a los que amamos y de los aprendimos”. Giulia fue profesora tuya, lo recuerdo a los lectores.

Volvamos a nuestro desarrollo si te parece.

Bueno es aquí donde quería llegar, pero una vez aquí, me parece que repetimos-«enlazamos» con pasos de reflexión que ya hemos reiterado anteriormente.

Vale, podemos dejarlo aquí, donde hemos llegado. Una larga pero sustantiva aproximación a un tema importante. Ahora sí, sin más dilaciones, vuelvo a donde estábamos: al primer capítulo de la segunda parte del libro. Sobre él te pregunto a continuación.

Cuando quieras.

En todo caso, conviene descansar. Laborare stanca nos enseñó Pavese y nuestra propia vida. ¿Qué tal si nos tomamos unas vacaciones y dejamos descansar a los lectores? Igual están cansados, no digo de nosotros pero sí un poco de mí.

No estoy de acuerdo con esto último que dices pero me parece muy razonable lo anterior. Descansemos, buenas vacaciones.

Buenas vacaciones. Lástima que muchos compañeros, y sobre todo muchas compañeras, no puedan disfrutarlas.

Sí, sí, desde luego. La explotación despiadada, como dirían Brecht y Fried, sigue mandando en la plaza.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=229513&titular=%93el-verdadero-materialismo-es-capaz-de-percibir-lo-espec%EDfico-de-la-materialidad-humana-precisamente-el-

Comparte este contenido:
Page 1 of 2
1 2
OtrasVocesenEducacion.org