La Junta aprueba el plan lingüístico Horizonte 2020, que exigirá más formación a los profesores que impartan clase en estos colegios e institutos de Jaén.
La Junta de Andalucía aprobó este martes un programa lingüístico para el desarrollo de idiomas en la comunidad autónoma en los próximos tres cursos y en él se pretende que los colegios e institutos de Jaén en los que se imparte materia en dos lenguas aumenten progresivamente. De esta forma, el Gobierno andaluza extenderá de forma gradual el aprendizaje obligatorio de dos lenguas extranjeras en toda la comunidad, ampliando hasta al menos 1.500 los centros docentes bilingües en toda Andalucía. Para ello contará con una dotación presupuestaria de 113,4 millones de euros.
La consejera de Educación, Adelaida de la Calle, explicó este martes que la nueva estrategia educativa presenta como objetivos principales desarrollar la competencia lingüística del alumnado; mejorar la metodología aplicada por el profesorado; aumentar el número de docentes con la acreditación C1 e incrementar el nivel adquirido por los escolares en al menos un idioma diferente al materno, para cumplir la directriz europea de que el 50% de los estudiantes de 15 años alcance como mínimo el nivel B1 en una lengua diferente a la suya.
El plan especifica que al menos el 30% del alumnado obtenga el nivel A1 al terminar sexto de Primaria, el A2 al concluir cuarto de Secundaria y el B1 al finalizar Bachillerato. En el caso de los estudiantes de bilingüe se persigue que al menos el 50% alcance el nivel A2 al acabar sexto, el B1 en cuarto de ESO y el B2 al final del Bachillerato.
Este plan implicará también la implantación gradual de la segunda lengua extranjera en Educación Primaria, que ha comenzado ya este curso en tercero y quinto de Primaria y durante el desarrollo del plan se extenderá hasta la ESO, de acuerdo con el objetivo establecido por la Unión Europea de que el 75% de la población menor de 15 años estudie dos lenguas extranjeras en el año 2020.
Para la puesta en marcha de este programa, la Junta de Andalucía elevará el nivel requerido a los profesores para poder acceder como docentes a este tipo de centros. Así, se diseñarán itinerarios formativos específicos para avanzar en su formación en comunicación lingüística y se ofertarán cursos de actualización para los niveles B1, B2, C1 y C2 en diferentes idiomas. En la actualidad, para impartir clases en el programa bilingüe los docentes de áreas no lingüísticas deben acreditar conocimientos de al menos un nivel B2 y se prevé que en un futuro se les requiera el C1. Sin embargo, la consejería de Educación no marcó una fecha específica para establecer este límite. Aparte, se financiarán licencias de estudios al profesorado; se firmarán acuerdos con las universidades para proyectos sobre plurilingüismo y se reactivará el Consejo Asesor de Políticas Lingüísticas, integrado por expertos nacionales e internacionales.
El documento incluye igualmente medidas para conseguir una mayor exposición del alumnado a los idiomas fuera del aula, como la suscripción de convenios con la RTVA para la emisión de espacios televisivos en versión original subtitulada y con salas cinematográficas acogidas al programa Media de la Unión Europea, para facilitar el acceso de estudiantes a obras originales.
El plan también recoge un apartado específico de atención lingüística del alumnado hablante de otras lenguas. En este sentido, se creará un centro de recursos para la interculturalidad ‘online’ que agrupe, ordene e incremente los materiales didácticos existentes tanto para la enseñanza reglada como para la formación autónoma de este tipo de alumnos.
Sustituye al anterior
Este programa sustituye al Plan de Fomento del Plurilingüismo de 2005, cuyo mayor logro, en opinión de la consejera, es haber conseguido que en más de un tercio de los colegios e institutos andaluces se den clases en español y otro idioma al mismo tiempo. Adelaida de la Calle subrayó que la comunidad andaluza es en la que se imparten mayor número de lenguas, un total de once: inglés, francés, alemán, chino, portugués, griego moderno, italiano, japonés y ruso. Aparte, sobre las escuelas de idiomas, De la Calle explicó que continuarán como centros de ‘apoyo’ y aseguró que se seguirá «mejorando la oferta» a medida que lo permita el presupuesto, tanto en el número de plazas como de centros de este tipo.
La consejera Uriarte defiende «profundizar en la formación» de los docentes entre las medidas a poner en marcha para contrarrestar los malos resultados de PISA
La consejera de Educación del Gobierno vasco, Cristina Uriarte, ha anunciado la puesta en marcha de varias iniciativas para mejorar la calidad del profesorado vasco entre las que incluye la puesta en marcha de una «prueba de admisión» en los centros universitarios que se convertiría en un primer filtro para los futuros docentes.
Uriarte ha reconocido los malos resultados del último informe PISA pero en una extensa explicación en el Parlamento Vasco los ha contextualizado en una tendencia positiva desde que Euskadi forma parte de este sistema de evaluación europeo.
La responsable de Educación ha reclamado la colaboración tanto política como del resto de agentes implicados en la Educación evitando convertirla en un «arma arrojadiza» y ha definido tres áreas de actuación que, en parte, ya se contemplan en los planes educativos diseñados en la última parte de la anterior legislatura.
La mejora de la formación de los miles de docentes que prestan sus servicios en las ikastolas y colegios del País Vasco constituye uno de los ejes de actuación anunciado por Uriarte en una comparecencia parlamentaria en la que la consejera ha intentado explicar el retroceso sufrido por Euskadi en las pruebas de matemáticas, ciencias y capacidad lectora que fueron analizados en el último informe PISA de 2015 respecto a los niveles logrados en la misma prueba en 2012.
Uriarte ha insistido que estos datos constituyen «un acicate, una oportunidad» para analizar la situación de la educación en Euskadi y ha señalado que su departamento ya trabaja en aspectos tan concretos como la puesta en marcha en las universidades vascas de una «prueba de admisión» para los futuros docentes además de incrementar los mecanismos ya existentes de «formación continua» de los profesores vascos.
Además, la consejera también ha avanzado cambios en el sistema de enseñanza profundizando en la formación de competencias, otra tarea en el que el protagonismo principal recae en los docentes. El refuerzo en la educación de competencias incluirá la creación de comunidades educativas virtuales.
El tercer eje de actuación que Uriarte ha trasladado a los parlamentarios de la comisión de Educación se centrará en reforzar la mejora de la comprensión lectora de los alumnos vascos. La medida más concreta adelantada por la consejera será la creación de un «plan lector» en cada centro educativo que tendrá que insertarse en el proyecto plurilingüe.
15 de febrero de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
Tiina Makela
¿Cuál cree que es la principal ventaja de la escuela finlandesa frente a otros modelos educativos?
El componente más importante de nuestro sistema es la valoración del profesorado. Valoramos muchos a los profesionales de la educación, y como esto es así todos quieren ser profesores: de esta forma el sistema puede escoger a los mejores. Valorar la educación y a los docentes es un círculo virtuoso. Si tienes una profesión de prestigio, muchas personas quieren dedicarse a ello y esto permite que la selección del personal sea más exigente. Cuando tienes a los mejores profesionales trabajando en educación, consigues que sea la mejor.
¿Cree que un modelo educativo como el suyo puede funcionar fuera de una sociedad nórdica?
Es cierto que las sociedades nórdicas tienen algunos valores en común relacionadas con el estado del bienestar: compartimos valores como cultura participativa, confianza, responsabilidad compartida… Pero los modelos educativos no son todos iguales. Además, creo que no se puede hacer un “copiar y pegar” con ningún modelo educativo. Es imposible, las culturas son muy diferentes. Me gusta pensar que cada escuela o cada comunidad escolar (las familias, el vecindario…) tiene su propia cultura. Yo creo más en un cambio de cultura planificada, con cambios a largo plazo.
Cuando llegó a España y empezó a dar clase, ¿qué fue lo que más le sorprendió?
Yo empecé a trabaja en secundaria, he sido profesora de ESO. Me sorprendió mucho la poco autonomía que tienen los niños. Mi impresión es que los padres y los profesores dictan mucho lo que el niño o adolescente debe hacer. Me preguntaban si podían utilizar bolígrafo y qué color usar. Para mí era sorprendente. Faltaba mucha autorregulación y autodisciplina.
¿Le costó adaptarte al sistema español?
En realidad, lo que me pasó es que tuve un shock cultural por las diferencias. También entendí que yo sola como docente y con mis ideas no podía cambiar el sistema y la metodología. ¿Cómo podía darles más protagonismo a los niños que no estaban tan acostumbrados a tenerlo? El lado bueno de todo esto es que me despertó un fuerte interés por la investigación: ¿qué parte de la educación es universal y qué parte es contextual? Gracias a este choque cultural empecé a hacer investigación.
¿Qué desafíos cree que tiene el sistema español para mejorar en educación?
La primera cosa que creo que hace mella en la educación es la politización de la misma. Hay cambios demasiado rápidos, cada 4 años se cambia la ley. Falta una planificación a largo plazo porque solo se piensa en plazos electorales de 4 años. Creo que este es un gran problema y esto tiene muchas consecuencias. En educación debería existir un pacto en el que todos estuvieran de acuerdo sin importar el color ideológico.
En España la educación no se valora tanto como en Finlandia…
No, pienso que no se valora suficiente la educación. En los medios de comunicación se critica, se habla mucho del fracaso en los colegios, se muestran muchos menos logros o iniciativas positivas. La percepción que se traslada es muy negativa. Como no se valora la educación, tampoco genera un interés profesional. Aquí tenemos un círculo vicioso, inverso al anterior. Como no se valora, ser profesor no tiene gran demanda, por lo que no se puede escoger a los mejores.
¿Y un tercer reto?
Otro valor que hay que trabajar es la falta de equidad. Hay mucha diferencia de una escuela a otra, entre rural y urbana, entre regiones. Esta falta de equidad es inasumible. Todas las escuelas deberían ser de la misma calidad. No deberíamos preocuparnos por a qué colegio llevar a nuestros hijos, todos merecemos una buena educación.
¿Cómo se utilizan las TIC en el sistema educativo finlandés?
Es un tema que estamos investigando ahora. Sabemos que las tecnologías son una herramienta indispensable porque forman parte de la vida. Es importante que en las escuelas trabajemos con ellas, pero una característica de nuestro sistema es que los cambios son bastante lentos. Por ello no somos número uno en aplicación de TIC, porque estamos estudiando qué necesitamos exactamente, y pensando muy bien la base pedagógica . Las iniciativas del Gobierno sí que van encaminadas a la digitalización.
¿Se puede transformar la educación sin transformar la formación de los profesores?
Es difícil reformar la formación de los profesores si no se valora su trabajo. Yo diría que la transformación tiene que venir de los valores. Luego sí que se puede actualizar la formación y asegurar que lo que enseñamos está en armonía con las pedagogías actuales. Pero sin un cambio de percepción no hay mucho camino a recorrer.
¿Los profesores deberían recibir formación continua siempre?
En Finlandia vemos un paralelismo entre profesiones como la medicina o la investigación científica y los profesores. Cuando un médico o un grupo de médicos se proponen aprender más o investigar sobre una determinada patología, se agrupan, comparten inquietudes, son autónomos. Los profesores también lo hacen. Contactan con sus colegas y buscan soluciones. Yo creo que la formación de los docentes debería ser así.
¿Es clave para la formación del profesorado?
Sí, creo que sí. La formación debe estar creada en la investigación y debe tener más liderazgo en la educación. Si el sistema educativo básico no fomenta tanto la autonomía, es difícil que los profesores también sean autónomos. En mi opinión, debemos aprender a ser más autónomos y más creativos en vez de seguir guiones preestablecidos.
¿También falta autonomía por parte de los profesores entonces?
Si tu has recibido una educación en la que siempre te han dicho qué debías hacer, cuándo y cómo y llegas a la universidad donde, teóricamente, deberías ser más autónomo, es difícil hacer el cambio. Imagínate cuando se da el salto al mundo laboral. Hay que diseñar los cambios en la educación de forma que tenga coherencia entre los distintos niveles.
¿Cómo pueden servir las TIC para ayudar a los profesores a ser más autónomos?
Por ejemplo, los foros son una buena herramienta. En Finlandia existe una red de networking para la formación del profesorado. Los profesores deben actualizar su formación basándose en las necesidades individuales, cada profesor tiene una necesidades y se necesita un plan individualizado de formación continuada. No obstante, más allá de las necesidades de cada docente, hay que mirar también los cambios en la sociedad. La digitalización está presente en todas partes, y por tanto es una competencia necesaria para el siglo XXI.
El ministro de Educación, Freddy Peñafiel y el rector de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Freddy Álvarez, lanzaron la carrera en Ciencias de la Educación con mención en Educación Básica y Educación Intercultural Bilingüe a distancia que tiene como objetivo licenciar a docentes bachilleres, técnicos y tecnólogos que se encuentran en ejercicio profesional en todo el país.
La propuesta de la UNAE generada en coordinación de los ministerios de Educación y Conocimiento y Talento Humano es otro de los pasos del Gobierno ecuatoriano de fortalecer la carrera del docente para que los estudiantes reciban una educación de calidad.
Peñafiel destacó que de los 159.475 docentes registrados en el Magisterio Ecuatoriano, 7,47% (11.000 docentes) tiene todavía el título de bachiller y que este proyecto se diseñó especialmente para ellos, por eso esta Licenciatura tiene una duración de dos años y medio en lugar de 4 años.
“Estos docentes tienen hasta el 31 de diciembre de 2020 como fecha máxima para obtener su título de tercer nivel sino serán retirados del sistema”, aseguró el ministro Peñafiel.
El requisito para acceder a la carrera es que los maestros tengan 5 años de experiencia docente lo que permite homologar los primeros 4 ciclos y cursar solamente 2 años y medio (5 ciclos que dura esta carrera).
Esta innovadora modalidad permitirá además la utilización de plataformas virtuales y sistemas de gestión; herramientas necesarias para la generación de una comunicación permanente con los futuros estudiantes; así también se contará con estancias presenciales (práctica docente en aula, en escuela y en la comunidad) lo que asegurará la calidad y excelencia en la formación de esta población específica.
“Con esta carrera nosotros vamos a colocar a los docentes en conexión con redes de aprendizaje, redes de apoyo cooperativo que genere condiciones para el auto aprendizaje. El modelo pedagógico de la UNAE es aprender a aprender, la lía fundamental y la filosofía por la cual nosotros estamos trabajando y preparando a los docentes del siglo XXI”, señaló Álvarez.
La primera promoción de estudiantes podrá iniciar su carrera entre marzo y abril del 2017. La proyección es iniciar con 300 estudiantes en el primer año y en el segundo con 500 estudiantes. El costo de la carrera será gratuito para lo cual el estado invertirá 3.500 dólares en cada uno de los estudiantes.
Peñafiel recalcó que a través de los planes ejecutados por el gobierno para mejorar la carrera docente se ha conseguido que 2.482 maestros se gradúen con maestrías internacionales, 1.720 se encuentren cruzando programas de tercer nivel en el exterior y 60.000 hayan recibido capacitación en uso de tecnologías. A esto se suman 13.000 millones de horas de capacitación profesional.
De los 159.475 docentes registrados en el Magisterio Ecuatoriano, 61,25% posee título de tercer nivel; 18,54% tiene título de cuarto nivel; 12,73% posee un título de tecnología y 7,47% todavía tiene el título de bachiller.
“Creo que este programa es muy importante para el Ecuador, reconociendo que la educación es el lugar de la transformación y que cuando nosotros formamos maestros no solo formamos personas con la capacidad de enseñar matemáticas, física y arte, sino también que estamos garantizando el futuro de un país”, finalizó Álvarez.
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La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) capacitará a profesores de educación obligatoria en la enseñanza de matemáticas, ciencias y lectura en las escuelas públicas ante la necesidad de mejorar los resultados de México en las pruebas internacionales de aprovechamiento escolar, como PISA.
Durante la firma de un convenio general y cuatro específicos de colaboración entre la Universidad Nacional y la Secretaría de Educación Pública (SEP), el rector Enrique Graue Wiechers señaló que uno de los objetivos de estos instrumentos será que las facultades de Ciencias y Química, así como el Instituto de Matemáticas de la máxima casa de estudios colaboren con la dependencia federal para ofrecer cursos de capacitación a los maestros mexicanos.
“Estos convenios se enmarcan en un contexto: no nos está yendo bien en el nivel internacional en la prueba PISA. En el caso de matemáticas, por años hemos ido gradualmente mejorando pero muy marginalmente. Seguimos siendo el país de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) con menor calificación. Se requiere poner a los estudiantes en un contexto de poder aplicar el conocimiento matemático”, señaló el rector.
A través de este convenio, investigadores del Instituto de Matemáticas de la UNAM diseñará los materiales para enseñar a los maestros mejores estrategias para impartir esta disciplina.
Los convenios de colaboración también incluyen estrategias para mejorar la enseñanza de ciencias aplicadas puesto que el país no ha tenido un avance significativo en la materia en la prueba PISA, “requerimos mejorar los conocimientos de ciencias aplicadas: química, biología y física en nuestros estudiantes y para el efecto hay que preparar mejor a los maestros”, mencionó.
En los convenios específicos que firmaron la UNAM y la SEP se contempla que la máxima casa de estudios brinde asesoría a la dependencia federal para realizar planes y programas de estudios de educación preescolar, primaria, secundaria y normal, y la formación de docentes de educación básica; así como para la formación profesional y capacitación a través de cursos, diplomados y seminarios, presenciales o a distancia.
El convenio general señala que se desarrollarán proyectos que contribuyan al mejoramiento y enriquecimiento de la educación en todos sus tipos y modalidades en el país, y se producirán materiales audiovisuales e impresos de carácter didáctico.
Una delegación de directores y profesores de la Municipalidad de Paipa participaron en un programa profesional a medida sobre Educación para el Desarrollo Sostenible (ESD) y Nuevas Pedagogías.
El programa fue conducido por el Centro de Entrenamiento Educativo OFRI de la MASHAV-METC en cooperación con la Embajada de Israel en Colombia y el Municipio de Paipa. Después de su participación en un curso de METC en Israel en 2015, el alcalde de Paipa, Yamit Noe Hurtado Neira, decidió introducir el concepto de EDS en las escuelas de la ciudad para fortalecer el nivel educativo de la región en beneficio de las generaciones futuras.
Durante su estancia, los educadores colombianos tuvieron la oportunidad de presenciar y aprender sobre los diferentes modelos de EDS que se están implementando en escuelas alrededor de Israel.
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) tiene como objetivo preservar la integridad ambiental, la viabilidad económica y una sociedad justa para las generaciones presentes y futuras. La EDS aborda estos objetivos mediante el establecimiento de amplios procesos de enseñanza y aprendizaje que enfatizan un enfoque interdisciplinario y holístico, que promueve el pensamiento crítico y creativo en la educación. ESD persigue este esfuerzo con el entendimiento que el comportamiento humano puede ser alterado para así limitar los efectos nocivos sobre el medio ambiente.
Algunos sectores se van a ver más afectados que otros por la apertura global del mercado laboral. Aunque no se hable mucho de ellos, los ‘profes’ de mates pueden verse afectados.
Gran parte del programa político de Donald Trump se basa en un retorno al proteccionismo comercial que se apoya en el lema ‘Make America Great again!’. Si EEUU ha de volver a ser grande, defiende, solo puede serlo si las empresas del sector secundario, que tan dañadas han sido por la globalización económica, vuelven a concentrarse en territorio norteamericano y no en países en vías de desarrollo que permiten ahorrar costes a expensas de los trabajadores estadounidenses.
Lo que el presidente obvia es que la reconfiguración del mercado a nivel global no afecta únicamente a los conocidos como trabajos de cuello azul. Es más, es posible que estos puestos ya sean irrecuperables, por mucho que se intenten colocar nuevas barreras, y que la tendencia se lleve por delante a los empleados de cuello blanco. En el caso que nos ocupa, a los profesores; concretamente, de matemáticas.
Ya que las publicaciones con buena reputación pueden aceptar solo un número determinado de artículos, los flojos se quedan fuera
Un artículo publicado en ‘The Economist‘ lo anuncia: una investigación que será publicada en el próximo número del ‘Journal of Human Resources‘ sugiere que pronto los profesores de matemáticas occidentales pueden tenerlo complicado a la hora de competir en el mercado laboral, especialmente en lo que concierne al universitario.
La investigación, realizada por George Borjas, de la Universidad de Harvard, y Kirk Doran y Ying Shen de la Universidad de Notre Dame encuentra un potencial enemigo en los profesores y estudiantes chinos, que desde la liberalización del país (en 1978) comenzaron a trabajar en destinos como EEUU aportando un conocimiento diferencial, puesto que es uno de los campos en los que sobresale. En apenas una década, China se había convertido en la principal fuente de estudiantes extranjeros en dicho país.
Esto, a su vez, influyó sensiblemente en la productividad de los investigadores americanos. ¿De qué manera? Como explica el reportaje de ‘The Economist’, “ya que las publicaciones con buena reputación pueden aceptar solo un número determinado de artículos por revista (o, al menos, así era en los tiempos en los que solo se editaban en papel), la productividad relativa de los americanos no-chinos cayó, ya que los ‘papers’ más flojos se quedaron fuera”. Algo más acentuado en un panorama en el que la competencia por publicar mueve mucho dinero y el acceso a las grandes revistas es cada vez más complicado.
La competencia es global
En otras palabras, mientras que en un pasado no tan lejano el ámbito de determinadas publicaciones estaba limitado a territorios concretos y estaba delimitado por distintas barreras (laborales, idiomáticas, adminstrativas), la apertura de mercados ha provocado que el acceso de profesores de otras universidades a estas publicaciones se dispare. Según los datos que presenta dicha investigación, la relación entre el número de ‘papers’ publicado por los profesores de origen chino aumentaba a medida que decrecía el de los docentes americanos.
La ley de la ventaja comparativa sugiere que la movilidad de los trabajadores animará a las sociedades a especializarse en lo que hacen mejor
No es la primera vez que los investigadores llegan a una conclusión semejante. En ‘Cognitive Mobility: Labor Market Responses to Supply Shocks in the Space of Ideas‘, analizaron cómo se había alterado el mundo de la investigación estadounidense en matemáticas tras la desaparición del bloque soviético. Los resultados fueron muy similares a los que ahora han localizado en China: determinadas áreas de investigación que habían sido explotadas en la URSS, como las ecuaciones diferenciales ordinarias y parciales o la teoría de cuantos, eran ocupadas por los rusos, mientras que los estadounidenses que hasta ese momento se encargaban de dichas disciplinas se vieron obligados a reciclarse.
¿Quién gana y quién pierde en este reparto económico? Como es previsible, los matemáticos de un nivel más alto, que compiten a un nivel global y cuyos trabajos tienen mayor impacto. Las principales víctimas son aquellos que, en otras condiciones, podrían haberse garantizado un mínimo de visibilidad, y que han sido desplazados por aquellos que les superan en determinados campos. Algo aún más sensible en campos universales como las matemáticas (o, por extensión, la ciencia en su conjunto), que no dependen del idioma, y donde países con una gran tradición científica que durante gran parte del siglo XX apenas migraron (China, URSS) han abierto sus fronteras.
Una investigación publicada en 2006 en ‘Medical Hypotheses‘ hablaba de esta globalización como “una tendencia inevitable y ventajosa”, en la medida en que “permite una mayor eficiencia, efectividad y capacidad a las sociedades y beneficia a la mayor parte de la gente la mayor parte del tiempo”. Especialmente a niveles de investigación postdoctoral. “Este fenómeno está ocurriendo en las ciencias matemáticas y cuantitativas, y pronto se extenderá a otras áreas”, añadía hace más de una década el artículo.
Durante los últimos años, muchos profesores universitarios españoles han emigrado a Latinoamérica ante la falta de personal cualificado
Esta publicación también sugería la aparición de una hipotética nueva lengua para la comunicación universal, una “forma simplificada de inglés científico internacional” que ya se aplica en determinados campos. “La ley de la ventaja comparativa sugiere que la movilidad de los trabajadores animará a las sociedades a especializarse en lo que hacen mejor”, añadía el estudio. Y nuestro país no es, precisamente, uno de aquellos especialmente duchos en matemáticas –según el TIMSS, nuestros estudiantes siguen estando por debajo de la media de la OCDE–, por lo que es uno de los más vulnerables a la entrada de docentes de otros países.
¿Qué pasa con España?
La situación sea probablemente un poco diferente en España, más sometida a los condicionantes de la Unión Europea. Sin embargo, el número de estudiantes extranjeros en nuestro país se ha disparado a través de distintos programas internacionales como el Erasmus; en el curso 2015-2016, en total había 1.529.839 estudiantes extranjeros, según los datos del Ministerio de Educación, un 5,6% del total en grado, pero un 17,8% en máster y un 22,8% en doctorado. Es decir, aquellos que muy probablemente terminen aspirando a una plaza en universidades españolas.
La mayoría de los alumnos, como era de esperar, provienen de la Unión Europea (44,5%), seguida por América Latina y Caribe (24,9%), Norte de África (8,5%), resto de Europa (8,9%), Asia y Oceanía (9,7%), resto de África (2,7%) o EEUU y Canadá (0,8%). Las Comunidades Autónomas donde más alumnos extranjeros matriculados en doctorado son Cataluña (32,2%), Navarra (29,8%), Castilla y León (28,1%), Madrid (24,7%), o Andalucía (21,9%), la principal vía de acceso a la docencia universitaria.
¿Invasión o necesaria mejora de la investigación española? Conviene recordar que, durante los últimos años, muchos profesores universitarios españoles han emigrado a países americanos ante la falta de personal local, como ha ocurrido en Ecuador y su Plan Internacional de Captación y Selección de Educadores de Rafael Correa o Chile, a través del Programa Internacional Regular (PAIR). Alta competitividad, especialmente entre los profesores de ciencias; pero también, hipermovilidad y flexibilidad que obligarán a los docentes a emigrar a aquellos lugares donde haya trabajo.
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