Grupos Vulnerables

Por: Mariana Limón Rugerio.

“Sin una educación inclusiva y equitativa de calidad y oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, los países no lograrán romper el ciclo de pobreza que deja a la zaga a millones de niños, jóvenes y adultos. No conseguiremos mitigar el cambio climático, adaptarnos a la revolución tecnológica ni, mucho menos, alcanzar la igualdad de género”, esta frase la dijo Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, el pasado 24 de enero de 2019. Fue parte de su discurso por el Día Internacional de la Educación.

Desde 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos estipula que todas las personas tienen derecho a acceder a la educación. Pero, en la actualidad, existen muchos retos que impiden que esto se logre.

Un problema global, por ejemplo, es la exclusión educativa de grupos vulnerables.

Las propuestas de los países para intentar reducir esta exclusión son múltiples y diversas, una de ellas ha sido aumentar el presupuesto educativo destinado a apoyar específicamente a poblaciones vulnerables. El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey analizó qué sucedió después de que se implementará esta medida en países de distintos perfiles: desde Finlandia hasta Gambia. La mayoría de los casos fueron exitosos y, otros más, tuvieron algunos puntos a mejorar.

¿Por qué es importante hablar del acceso educativo de los grupos vulnerables?

Las brechas en el acceso a la educación de grupos vulnerables son un reto en común para todos los países del mundo. El tema es actual, relevante y multifactorial.

“El acceso a la educación no debe verse afectado por circunstancias fuera del control de los individuos, tales como género, lugar de nacimiento, etnia, religión, lenguaje, ingreso o discapacidad”, explica el documento Handbook on Measuring Equity in Education (Manual de Medición Equidad en la Educación, 2018) de la UNESCO.

Además de la importancia fundamental de garantizar universalmente los Derechos Humanos, se explica que hay evidencia ligada a la teoría del capital humano y retornos de inversión en la educación que respalda que los gobiernos que invierten en educación han logrado reducir la pobreza e incrementar su tasa de ingreso nacional, entre otros beneficios.

Ahora bien, ¿quiénes encuentran problemas para acceder a la educación?

El manual explica que las poblaciones vulnerables pueden dividirse en 14 grupos, según sus características. Estos grupos son: 1) niños y niñas con discapacidad; 2) niñas; 3) niños y niñas de los hogares más pobres; 4) niños y niñas en zonas rurales/de difícil acceso/remotas; 5) huérfanos; 6) minorías étnicas y/o lingüísticas; 7) niños y niñas afectados por VIH/SIDA; 8) refugiados y personas desplazadas internamente (IDPs, por sus siglas en inglés); 9) niños y niñas afectados por conflicto y crisis; 10) niños y niñas trabajadores; 11) minorías religiosas; 12) niños; 13) poblaciones de escasa demanda (por ejemplo, pastores); 14) niños y niñas de la calle.

Casos de incrementos en el presupuesto destinado a la educación de grupos vulnerables

→ Finlandia

En Finlandia el aumento presupuestal para apoyar a un grupo vulnerable en particular –las y los niños inmigrantes– ha sido un éxito. Tanto que, de forma consecutiva, se ha decidido mantener la inversión e incluso se ha aumentado su presupuesto con el paso de los años.

El contexto en este caso es importante. En el país nórdico analizado, el número de inmigrantes ha ido en aumento desde la década de los 90 y el incremento se ha agudizado en los últimos años por las solicitudes de refugio. Para reducir la vulnerabilidad de este sector poblacional, se han tomado diferentes medidas. La más importante: el Acta de Integración de Inmigrantes (1999), que se convirtió en Acta de Integración de Inmigrantes y Recepción de Refugiados (2010).

Según el documento The educational tracks and integration of immigrants del Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia (2006), una de las reformas educativas más importantes de esta acta sucedió en 2006, cuando se decidió que habría un aumento presupuestal en las transferencias del gobierno central al gobierno local, destinado para estudiantes de lenguas extranjeras. También se podrían solicitar fondos del Ministerio de Educación y Cultura.

Los resultados del aumento presupuestal fueron exitosos y la población vulnerable se vio beneficiada.

Jarkko Hautamäki y Tommi Karjalainen, los investigadores del estudio The Finnish education system and PISA, notaron que: “los niños inmigrantes en Finlandia obtuvieron un puntaje de hasta 50 puntos más alto que el promedio en los países de la OCDE”. Agregaron que esto no se debía a la inteligencia de los niños finlandeses, sino a que todos los niños en el país tenía igual acceso a la educación básica, y las diferencias de calidad entre las escuelas eran mínimas. Por lo tanto, cualquier variación entre los resultados escolares de los niños también era pequeña.

El presupuesto destinado a la educación de inmigrantes ha ido en aumento. En 2017, se invirtieron 17.4 millones de euros para esta causa; en 2018, aumentó a 20.4 millones y, en 2019 y 2020 será de 20.8 millones.

→ Estados Unidos de América (EE. UU.)

La inversión que se analizó en Estados Unidos sucedió en 2007 y buscó apoyar a dos poblaciones vulnerables: personas en desventaja y educación especial. A nivel general tuvo algunos resultados exitosos, pero con amplias limitaciones.

Un poco más sobre el caso: en 2007, el gasto federal de EE. UU. fue de $ 71.7 billones en programas de educación elemental y secundaria. Los fondos fueron gastados por 12 departamentos federales y múltiples agencias. De esta cantidad, la inversión más fuerte se destinó para dos programas enfocados en ayudar a poblaciones vulnerables: educación para las personas en desventaja ($ 14.8 billones) y educación especial ($ 11.5 billones).

Los resultados de esta inversión son difíciles de medir. En el reporte, A Closer Look at Title I: Making Education for the Disadvantaged More Student-Centered, Susan Aud explica que: “en general, la financiación de la educación pública en los Estados Unidos durante el siglo pasado ha evolucionado de un sistema bastante sencillo de residentes locales que contribuyen con una parte de sus ingresos a la educación de los niños de la comunidad […] a un sistema complejo de fondos estatales y federales”.

A pesar de las limitaciones de medición, el reporte A National Education Blueprint: Investing in hispanics to fulfill America’s future (2012), muestra cifras positivas. El documento se enfoca en los resultados de los estudiantes latinos (un subgrupo de las personas en desventaja).

Se explica, por ejemplo, que la tasa de graduación de la escuela secundaria llegó al 81 %; en específico, las tasas de graduación de latinos pasaron del 64 % (2007-08) a 75 % (2012-13). Otros resultados positivos fueron: 1) la tasa de deserción en latinos bajó de 28 % en 2000 a 11.7% en 2013; 2) 79 % de los graduados hispanos de secundaria en 2012 se inscribió a la universidad, (este porcentaje fue más alto que la tasa de 67 % entre sus contrapartes blancas).

→ Canadá

En Canadá, la inversión se enfocó en la población vulnerable de minorías lingüísticas y ha tenido buenos resultados.

Los detalles del caso: durante 4 años fiscales (2005-2006, 2008-2009),  el Departamento de Patrimonio Canadiense (Department of Canadian Heritage) otorgó $ 1.02 miles de millones para contribuir a los costos de la educación de la población vulnerable que hablaba lenguas minoritarias o un segundo idioma. La financiación se proporcionó en varias categorías: fondos regulares, fondos adicionales, fondos para programas nacionales en idiomas oficiales y fondos complementarios. El gobierno federal, por su parte, también hizo contribuciones. El programa fue parte del Protocolo para Acuerdos para la Educación de Minorías Lingüísticas y la Enseñanza de Segunda Lengua.

Los resultados fueron positivos. Según el informe Evaluation of the Official Languages Support Programs, “la proporción de jóvenes canadienses inscritos en programas de segunda lengua en las escuelas de la mayoría en todo Canadá se mantuvo estable entre 2008-2009 y 2009-2010 (alrededor del 53.5 %). Durante el mismo período, la proporción de jóvenes anglófonos fuera de Quebec inscritos en programas de inmersión aumentó ligeramente (de 7 a 7.3 %). En cifras absolutas, el número de estudiantes matriculados en inmersión aumentó un 3.5 %”.

→ Gambia

El caso de República de Gambia para disminuir la iniquidad de género en el ámbito educativo ha traído buenos resultados. Para lograrlos, se han combinado reformas educativas con incrementos en la inversión gubernamental.

En 2009, el país invertía 17.8 % del presupuesto nacional en educación, para 2011 la cifra aumentó al 20 %. Con esto –más el apoyo económico de diversas organizaciones internacionales– se ha fondeado el Plan y Programa de Educación del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE) que busca lograr que niños, niñas y jóvenes accedan a su derecho a la educación, éste pone un énfasis particular a poblaciones vulnerables de niñas, mujeres, discapacitados y pobres. El programa cubre desde educación básica hasta universitaria.

En los últimos años, según el informe Education for all in The Gambia del gobierno de Reino Unido, se ha logrado un aumento importante en el número de inscripciones. A nivel primaria, pasaron del 52 % en el año 2000 a 61 % en 2006 y casi 90 % en 2011.

“Específicamente la población vulnerable de niñas tuvo avances notables. La proporción de niñas a niños en la educación primaria aumentó de 0.74 en 1996 a 1.04 en 2004; para secundaria inferior, aumentó de 0.72 en 1996 a 1.00 en 2008. Y en secundaria superior pasaron de 0.44 en 1996 a 0.94 en 2008. Desde entonces, las tasas de matrícula básica y secundaria han mantenido la paridad”, se explica.

→ Perú

El Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial (PMEI) en la Sierra del Perú, incluyó tres regiones: Ayacucho, Huánuco y Huancavelica. Inició en 2013 y la población vulnerable a la que atendió fueron niños y niñas que viven en zonas de pobreza extrema.

Los objetivos del programa fueron: “ampliar la oferta y mejorar la calidad de los centros y programas de educación inicial para niños de 3 a 5 años. [Así como] brindar espacios educativos adecuados y seguros, mejorar prácticas docentes y de gestión educativa en el nivel inicial, y promover la participación de las familias en la educación de sus hijos”. El financiamiento fue de $35 millones de dólares, provenientes tanto del Ministerio de Educación como de organizaciones externas internacionales.

Los resultados, según un informe de Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), fueron positivos. Con el programa se logró que «los estudiantes del PMEI obtuvieran puntajes significativamente más altos en las pruebas cognitivas. Debido a mejoras en las prácticas pedagógicas (jornada escolar más larga y de mejor calidad)  […] y al trabajo con los padres de familia no solo en transmitir mensajes sobre mejora de las prácticas de crianza, sino también para explicarles y hacerlos parte de las nuevas propuestas pedagógicas de la escuela”.

Referencias

Lips, D., Watkins, S. J., & Fleming, J. (2008). Does Spending More on Education Improve Academic Achievement? Backgrounder. No. 2179. Heritage Foundation. Recuperado de: https://www.heritage.org/education/report/does-spending-more-education-improve-academic-achievement

Department of Education (2012). A National Education Blueprint: Investing in Hispanics to Fulfill America’s Future. Recuperado de: https://www.heritage.org/education/report/closer-look-title-i-making-education-the-disadvantaged-more-student-centered

Lips, D., Watkins, S. J., & Fleming, J. (2008). Does Spending More on Education Improve Academic Achievement? Backgrounder. No. 2179. Heritage Foundation. Recuperado de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509499.pdf

Castro Rojas, V. (2016). Análisis de formulación del programa “Ser Pilo Paga” (Doctoral dissertation, Universidad del Rosario). Recuperado de: http://repository.urosario.edu.co/bitstream/handle/10336/12526/1136883855-2016.pdf?sequence=1

Alvarez-Rivadulla, M. J., Castro, C., Corredor, J., Londono-Velez, J., Maldonado, C., Rodriguez, C., … & Pulido, X. (2017). El Programa Ser Pilo Paga: Impactos Iniciales En Equidad En El Acceso a La Educación Superior Y El Desempeño Académico (Ser Pilo Paga Educational Program: Initial Impacts on Equity in Access to Higher Education and Academic Performance). Recuperado de: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3051436

Londono-Velez, J., Rodriguez, C., & Sánchez, F. (2017). The Intended and Unintended Impacts of a Merit-Based Financial Aid Program for the Poor: The Case of Ser Pilo Paga. Recuperado de: https://economics.ucr.edu/pacdev/pacdev-papers/the_intended_and_unintended_consequences.pdf

Ministry of Education and Culture (2016). The educational tracks and integration of immigrants, problematic areas and proposals for actions. Publications of the Ministry of Education and Culture, Finland. Recuperado de: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/64986/okm6.pdf

Viitanen, N. & Peltonen, M. (2008). Children with immigrant backgrounds do not explain Pisa success. Recuperado de: http://www.helsinki.fi/news/archive/2-2008/15-16-16-06.html

OECD (2010). Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results. Capítulo de: Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf

Office of the Chief Audit and Evaluation Executive Evaluation Services Directorate (2013). Evaluation of the Official Languages Support Programs (2008-09 to 2012-13). Recuperado de: http://publications.gc.ca/collections/collection_2013/pc-ch/CH7-18-2013-eng.pdf

Council of Ministers of Education of Canada (2011). Pan-Canadian Report on Official Languages in Education. Recuperado de: https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/272/olep-report.pdf

Organización de las Naciones Unidas (S/A). La Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de: http://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/

UNESCO Institute for Statistics (2018). Handbook on Measuring Equity in Education. Recuperado de: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/handbook-measuring-equity-education-2018-en.pdf

Global Partnership for Education (2017). Fund Education. Shape the Future, Case for Investment. Recuperado de: https://cerf.un.org/sites/default/files/resources/2017-08-gpe-case-for-investment2_0.pdf

Right to Education Project (2012). Factsheet: The Gambia. Recuperado de: https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/RTE_Country_Factsheet_Gambia_2012.pdf

The Government of the United Kingdom (2011). Case Study: Education for all in The Gambia. Recuperado de: https://www.gov.uk/government/case-studies/mdg-3-education-for-all-in-the-gambia

Ministry of Basic and Secondary Education (S/A). THE MoBSE Education plan and Programme. Recuperado de: http://www.edugambia.gm/the-mobse-education-plan-and-programme/basic-education y http://www.edugambia.gm/the-mobse-education-plan-and-programme/the-mobse-education-plan-and-programme

Banco Interamericano de Desarrollo. Perfil del proyecto Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial. Recuperado de: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35315758

Ministerio de Educación de Perú (2017). Minedu construye 46 escuelas de inicial en Huánuco con una inversión superior a los S/. 69 millones. Recuperado de:

http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=43395

Alcazar, L. & Chinen, M. (2018) Evaluación de Impacto del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco. Recuperado de: http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/PMEI_AlcazarChinen-1.pdf

Azoulay, A. (2019) Mensaje de la Sra. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Educación. Documento de la UNESCO. Recuperado de:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366448_spa

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/exclusion-educativa-de-grupos-vulnerables