Entrevista a Victoria Carrió: “Es necesario que el alumnado entienda que la historia está viva en su presente”

14 diciembre 2017/Fuente: El Diario de la Educación

La profesora del instituto Marta Estrada de Granollers explica si el contexto político ha acondicionado sus clases y profundiza en cómo se aprende la historia en pleno siglo XXI.

“A los alumnos les interesa mucho la cuestión política”, explica Victoria Carrió. En sus clases de Ciencias Sociales se habla, de política, pero no porque ella tenga más o menos ganas, sino porque suele plantear la clase a partir de  preguntas. Y los chicos y chicas preguntan, más aún cuando los temas de historia que tratan tienen una conexión a menudo evidente con la actualidad en Cataluña o en todo el mundo. A lo largo de la entrevista, esta profesora del instituto Marta Estrada de Granollers explica si el contexto político ha acondicionado sus clases y profundiza también en cómo se aprende la historia en pleno siglo XXI.

¿En qué parte del temario se encuentra estos días en el instituto?

Ahora en tercero estamos estudiando una parte pequeña de Historia Moderna. Hoy hemos trabajado la Inquisición, aunque la forma de hacerlo tal vez es diferente de la que estamos acostumbrados tradicionalmente. En nuestro centro no utilizamos libros de texto en la materia de Ciencias Sociales. La propuesta para tercero es crear un cómic histórico como trabajo final de una labor de investigación histórica y los alumnos se documentarán en grupos cooperativos. Yo les propongo temas generales, como por ejemplo la Monarquía Hispánica, y ellos hacen una búsqueda que después deben verificar en clase como base para el cómic.

¿Es complicado hablar de historia en el curso que estamos viviendo?

Quizás es un poco más difícil. El proceso independentista hace años que existe, y los alumnos igualmente hace años que preguntan, ya sea en la asignatura de Historia o en la de Valores éticos y ciudadanía. Ha sido constante y ahora aún más, claro.

Lo preguntaba porque algunos maestros nos decían que tienen miedo de hablar de según qué temas en clase vistas las acusaciones y querellas.

¿Se puede contar la historia de una forma neutral?

No se puede. Si en clase incluyo la conquista de América y me dedico a hablar de la vida de los indígenas, estoy posicionándome. Si no lo hago, también. Si cuando explicas la historia hablas sólo de los reyes y las dinastías, de nuevo te estás posicionando. Si hablas del papel de las mujeres, de la caza de brujas durante la Inquisición, también. Pasa en todo. Desde el punto de vista feminista es clarísimo, es evidente quiénes aparecen y quién no en los relatos históricos. Y eso siempre se lo digo a los alumnos, que se fijen. Esta es la potencia de las ciencias sociales, que permiten entrar en diferentes puntos de vista.

¿También ocurre con las otras religiones y culturas que tienes en clase?

Al igual que la visión de género está la visión de los lugares de origen de los alumnos, y esto es más una cuestión de la cultura del centro que de una asignatura sola.

Me ha pasado más de una vez que maestros me cuentan que se dan cuenta del eurocentrismo de sus clases cuando tratan en clase el descubrimiento de América… Y sus alumnos son de origen latinoamericano.

Además, este es un tema que les interesa mucho en general. Este año cuando lo planteamos era alrededor del 12 de octubre, el Día de la Hispanidad, y estuvimos buscando sobre su significado y vieron que había gente que reivindiva que no hay nada que celebrar, que fue un genocidio… Es un planteamiento necesario. No se puede explicar la historia de América sin hablar de la gente que vivía allí, porque no fue un descubrimiento, fue un grupo de europeos que llegó allí. Hay que desembarazarse de la visión de superioridad cultural: este es también un objetivo de las ciencias sociales.

¿Cuando los propones que hagan investigación percibes que les faltan conocimientos a la hora de encontrar fuentes fiables? Pienso en el problema de las fake news.

Lo más habitual es que de entrada vayan en la Wikipedia [risas]. Y sí, a menudo sucede que la información que recogen es poco rigurosa, pero para eso es precisamente interesante que la trabajen en grupo cooperativo, porque entonces son varias personas haciendo investigación y contraste, construyendo discurso conjuntamente. Tengo que decir que al cabo de unos meses de trabajar así tienen mucha más facilidad para distinguir la solvencia de las fuentes.

Victòria Carrió, profesora de Historia en el instituto Marta Estrada de Granollers / © Sandra Lázaro

El currículo de historia es de los más extensos que en cuanto a contenido. Y a menudo, además, se reproduce la historia de forma lineal. ¿Tiene sentido esta organización? ¿Se puede llegar a todo?

Si analizas el currículo desde una perspectiva competencial, todo cambia. La materia de Ciencias Sociales está dividida en cuatro áreas: historia, geografía, historia del arte y ciudadanía. Si hacemos un planteamiento globalizador, podemos relacionar estas cuatro dimensiones y trabajar los contenidos de una manera más ágil y menos repetitiva. Por ejemplo, si analizo el urbanismo de un territorio lo puedo hacer ligando el contenido de la geografía, así como de la historia política, social, económica, del arte y desde el punto de vista de los derechos y deberes de la ciudadanía. Además, la relación con otras ciencias sociales, como la antropología, la filosofía, las ciencias políticas o la sociología nos ayuda a tener diversas miradas sobre unos mismos hechos, ampliando la visión del alumnado de forma clara. Y si unimos, como en un engranaje, las ciencias sociales con otras materias como ciencias naturales, matemáticas, tecnología, lenguas… Aunque puedes pulir más los contenidos, y muchas veces reducirlos. Como ejemplos este curso en primero de ESO hemos estudiado los diferentes tipos de proyección cartográfica, y el alumnado ha diseñado un viaje por el mundo para conocer los diversos paisajes, climas y problemas medioambientales. Pues bien, a matemáticas han aprovechado para diseñar a escala un mapa del mundo gigante para poder crear un mapa temático con sus búsquedas. De esta manera trabajamos los contenidos de una forma más ligera pero a la vez profunda. En ciencias sociales es más importante darles herramientas e instrumentos para enfrentarse al pasado, presente y futuro, más que los conocimientos generales, que tampoco querría desmerecer. No es importante que memoricen cosas que podrán encontrar en internet, sino que les garantizamos que puedan acceder al conocimiento.

¿Y cuáles son estas herramientas?

De entrada, la autonomía. Parece un poco abstracto, pero esto quiere decir que una persona sepa qué instrumentos necesita en cada momento. Además, para ser competentes en historia deben saber investigar en fuentes, sobre todo a través de internet. Y la otra herramienta importante es despertar la curiosidad y el placer por el descubrimiento. Es esto lo que da sentido a nuestro trabajo.

¿Y cómo se puede despertar la curiosidad de los alumnos por la historia?

Si la profesora ama lo que hace, transmite esa emoción al alumnado. Creo que esta es la base. Luego, además, hay recursos como partir del conocimiento del alumnado y de sus intereses para establecer preguntas, diálogos y conclusiones donde el estudiante es un sujeto activo de su proceso de aprendizaje. El diseño de la materia a partir de aprendizaje basado en proyectos permite que el interés por conseguir el objetivo, o realizar el proyecto, sea un aliciente que despierta esta curiosidad. También es necesario que el alumnado entienda que la historia está viva en su presente, hay que llevar la historia a lo cotidiano. Por ejemplo, tengo en mente proponer un proyecto para crear una gran constelación familiar del grupo de alumnos y que, a partir de una recopilación de memoria oral con sus padres, puedan reconstruir a partir de estos recuerdos cercanos una parte de la historia del siglo XX.

Otro recurso es empoderar al alumnado en lo que saben, por ejemplo, a partir de propuestas donde puedan compartir lo aprendido con otros grupos o niveles. El uso de las tecnologías también es una buena herramienta para hacer más atractiva la materia, ya que el alumnado está bastante acostumbrado a hacer uso y generalmente no les asusta utilizar las herramientas digitales.

Y por último destacaría el papel, muchas veces olvidado, de la importancia del arte. El arte no sólo entendido como una parte del contenido, sino también como un instrumento, como un hilo creativo que sirve para unir los conocimientos de los contenidos de las ciencias sociales, que a veces pueden ser demasiado abstractos y complejos para el alumnado. Cuando crean un objeto o una acción artística estamos trabajando profundamente muchos saberes: la creatividad, la estética, la expresión, la comunicación, la educación visual, el pensamiento crítico, las creencias del alumno… Todo ello activa la curiosidad de el alumno.

¿Hay algún episodio de la Historia que estimule por sí solo sus ganas de saber?

Hombre, ¡la Segunda Guerra Mundial! Se han hecho muchas pelis, están los nazis… Les suena mucho, tienen mucho interés. Y esto choca con el hecho de que la Guerra Civil no despierta tanto, sólo engancha a algunos. Aparte de que todo es bastante imprevisible. Este año tengo dos grupos que han seguido intereses muy diferentes. Uno de ellos se ha interesado por la caza de brujas, y han tirado del hilo para saber de dónde viene, para hablar del asesinato de mujeres (80.000 mujeres aproximadamente). ¿Quiénes eran? ¿Había en el Vallès? ¿Por qué pasaba? Antes del siglo XV tenían de media cuatro hijos y después ocho o diez. ¿Qué significaba eso para ellas? ¿Y para su cuerpo? En cambio, el otro grupo se ha entusiasmado con la expulsión de los judíos y los musulmanes. Lo que une los dos casos es que los alumnos les interesa sobre todo la historia social, más que la política. Se sienten más identificados, les gusta profundizar en las condiciones de vida de la época.

¿Es sencillo transformar la Historia en una propuesta educativa activa?

La historia tiene muchísimo potencial, porque hablas de la sociedad. Todas las asignaturas se podrían tratar como una sola… ¿Dónde empieza la ciencia y dónde termina la historia de la ciencia? Se puede analizar la sociedad desde muchos aspectos. Para mí el principal problema que tienen las ciencias sociales es que viven una contradicción: se explican conceptos como la democracia o el diálogo y luego los centros educativos no cumplen con estos preceptos, sino que repiten las estructuras de control y poder absoluto. Y eso los alumnos nos lo dicen y nos expone como profes.

¿Crees que hay un déficit democrático en las escuelas?

Claramente. La escuela es una reproductora de un sistema social desigual, y si no mira quiénes son los alumnos que abandonan los estudios. El sistema educativo no siempre sirve como ascensor social, ya que el factor socioeconómico sigue siendo determinante y la escuela no ha podido superar este acondicionado. Para mí, innovar en educación es sacudir la institución educativa, incluidas las contracciones que vivimos los profesores, para que también formamos parte de las paredes de lo que a veces es una prisión. Podemos ser castradores de la imaginación y la autoestima de los alumnos.

¿Como sería tu planteamiento ideal para dar clase de historia?

De entrada, para mí sería fantástico que los alumnos quisieran estar en clase, y eso no pasa. Los hay que están obligados, y eso tiene una carga importante, porque el sistema no está dando respuesta a sus necesidades. Como estamos allí lo tenemos que sostener: una de las funciones del profesorado es hacer de acompañante de todos estos procesos emocionales y eso es toda una tarea pedagógica importantísima. Pero creo que debería ser todo un poco más flexible para que libremente pudieran estar en clase. A partir de aquí, me encantaría poder enseñarles el currículum entero y preguntarles: ¿qué queréis hacer? ¿Estudiar el estado de las autonomías en España? Pues vamos a hacer una investigación, hipótesis, desgranarlas… Pero eso quizás sería ya con alumnos mayores, de cuarto.

Victòria Carrió, profesora de Historia en el instituto Marta Estrada de Granollers / © Sandra Lázaro

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/12/es-necesario-que-el-alumnado-entienda-que-la-historia-esta-viva-en-su-presente/

Comparte este contenido:

EEUU: Give peace education a chance

América del Norte/EEUU/Agosto del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

 

In times of conflict, education is often viewed as the place to promote better relations. Under the UK’s “Prevent” policy, nurseries, schools and universities are treated as places where the growth of radical extremism may be undermined.

Educators are expected to instil “British values” in their students while also being on the lookout for signs of extremist behaviour or attitudes, which they are required to report.

By contrast, when working in other parts of the world, the UK government encourages a different approach – peace education. It offers funding for this in places like Lebanon, Iraq, Jamaica, Rwanda, and the Somali region of Ethiopia.

The former British prime minister, David Cameron, was co-chair of the UN work that culminated in the Sustainable Development Goals (SDGs). These include a target that children around the world acquire knowledge and skills for peace, non-violence and appreciation of cultural diversity.

But if the UK is happy to support peace education at a global level, why does it adopt such a different approach in British schools?

Peace education focuses on dismantling all forms of violence and on creating a just and sustainable culture of peace. It covers subjects such as human rights, the environment and conflict resolution – and there are many ways of introducing it into education systems.

In Northern Ireland the focus has been on getting young people from Protestant and Catholic communities to interact with each other inside and outside of school.

Another approach uses history as a tool to learn lessons for the present and future. The American organisation, Facing History and Ourselves, has inspired educators in South Africa, Rwanda and the countries which made up the former Yugoslavia.

In Colombia, a new policy requires schools to teach about peace. For some, this has meant the introduction of a new subject, for others it means holding peace events or local history projects.

In Kenya, as a response to the post-election violence in 2007-08, peace education was integrated throughout the national curriculum, in subjects like social studies, religious education and history.

Botswana, a country that has not witnessed major incidents of violent conflict despite being surrounded by neighbours who have, created its post-independence education policy around kagisano (making peace) and continues to involve schools in developing a sense of national unity in an ethnically diverse country.

Peace education and Prevent are both about values. The difference is that peace education seeks to develop values rather than delivering them. Peace education gives students the opportunity to consider the values which are important to them, and to the societies in which they want to live.

Prevent, on the other hand, delivers a set of values (deemed to be British ones) and demands an allegiance to them. It is inherently exclusive, viewing deviation from these values as grounds for concern – a sign of developing extremism.

Peace education would take a more reasonable approach, seeing opportunities for dialogue in the conflict situation. Prevention of violence is, of course, an important part of building peace. But as the Norwegian sociologist Johan Galtung argues, the absence of violence is only the first step towards peace.

Positive peace

Galtung defines the absence of violence as “negative peace”. He calls instead for work towards “positive peace”, which addresses direct violence but also examines its causes and consequences.

To deal with these causes and consequences, societies have to understand them. Good peace education gives young people this chance – encouraging them to explore difficult histories, discuss alternative perspectives, learn lessons from the past and imagine better futures.

Keeping the focus on negative peace in the UK’s classrooms shuts down opportunities for these important discussions. Chances are being missed for young people in increasingly diverse classrooms to learn from one another.

Around the world, countries affected by conflict are turning to their classrooms as a place to build peace. Although the UK is not necessarily viewed globally as a traditional conflict setting, recent events in London and Manchester coupled with the stark reality of the race and hate crimes for England and Wales make clear that relations in the UK are tense and conflicted.

Moving to a broader approach, away from the narrow concerns of Prevent, would align with the UN’s sustainable development goals of achieving quality education and promoting peace, justice and strong institutions.

Fortunately, there is a wealth of international knowledge on peace education programmes from which the UK could directly benefit. It could be used to develop a culture of sustainable peace by enabling difficult discussions and by supporting students to understand and tackle the causes of violence and inequality.

Education is not just about passing exams or economic wealth. To prevent extremism, it needs to enable students to develop alternatives. So, all we are saying, is give peace education a chance.

 

Fuente :https://theconversation.com/give-peace-education-a-chance-79390

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/clNFLJOVsQLzivq2k0EceQxkr2U6xVcS9XO_OfgDn3sTnfkExrtRph5mcV5oeqoVUowS9A=s85

Comparte este contenido: