Identidad

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En Argentina: se presentó en el Senado el Instituto para la Preservación de la Cultura Latinoamericana

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America del Sur/ Argentina/ Parlamentario.com

Auspiciado por la Asociación del Personal Superior del Congreso de la Nación (APES), se realizó en el Salón Arturo Illía del Senado la presentación del Instituto Para la Preservación de la Cultura Latinoamericana (INLAT).

En el acto se escucharon las palabras del fundador de INLAT, el sociólogo peruano Juan Carlos Febres, quien dijo que “No puede haber calidad humana si no tenemos identidad. Y no puede haber identidad si no hay cultura. La cultura es la piedra fundamental de lo que somos.”

A su vez, el presidente de INLAT, Gian Carlo Barreto agregó que “los rasgos culturales pueden ser propios pero no exclusivos. Lo importante es como ellos influyen en nuestra percepción de autoreferencia. Como nos define, como nos definimos y como nos movilizan. Las personas son agentes en constante recreación de su cultura”.

El jefe de Gabinete de la Dirección Nacional de Pluralismo e Interculturalidad, Leonardo De Simone, habló del “mosaico de identidades de la República Argentina” y nombró el trabajo con las comunidades latinoamericanas y lo relacionado a los migrantes que construyen cultura en nuestro país.

INLAT tiene como objeto toda actividad que tienda a la promoción, fomento y desarrollo de tareas referidas a la creación, difusión, enseñanza y cuidado de la cultura de los países Latinoamericanos.

Ésta organización está conformada por un equipo de profesionales que trabajan ad honorem en la preparación de programas culturales, estableciendo vínculos fluidos con instituciones públicas y privadas.

Se destacan dentro de sus objetivos:

• Promover proyectos cuyo principal objetivo sea la consolidación de la identidad cultural y el respeto a los derechos humanos.

• Organizar ciclos de charlas, seminarios, exhibición de documentales, debates y otros eventos para la difusión de la cultura Latinoamericana.

• Favorecer la interacción entre las diferentes comunidades Latinoamericanas.

• Impulsar el intercambio cultural entre países de la región

• Desarrollar y producir registros audiovisuales culturales para preservar testimonios cuyo valor es imprescindible resguardar para las generaciones futuras.

• Difundir las obras de artistas consagrados y noveles latinoamericanos.

• Contribuir a la edición de materiales culturales de acceso público

• Desarrollar materiales culturales a ser distribuidos y utilizados en áreas educativas

• Recopilar materiales audiovisuales, de audio y en otros soportes para desarrollar archivos culturales

• Formar alianzas con entidades afines del ámbito Público y Privado, y colaborar activamente en los proyectos de las instituciones que necesiten de nuestra experiencia para el buen desarrollo y conclusión de los mismos.

El secretario general de APES, Ricardo A. Perretta, hizo entrega de un Diploma de Honor a la nueva organización en reconocimiento a la importante labor que fue realizando en sus primeros pasos antes de su presentación en el parlamento nacional.

Durante la actividad, se escucharon los tangos “Libertango” de Piazzolla y “Por una Cabeza” de Gardel y Lepera, interpretados por la Orquesta de Cámara del Congreso Nacional. También la Asociación Cultural Matices del Perú representó bailes típicos de Argentina, Bolivia y Perú.

Las palabras de cierre estuvieron a cargo del coordinador de la Comisión de Eventos Especiales de APES, Marcelo J. Perretta, quien en nombre del gremio felicitó a las autoridades de INLAT por la iniciativa de resaltar las culturas de los pueblos de la región, como así también destacó que “el pluralismo y la interculturalidad nos hacen únicos, pero también nos demuestran y nos refuerzan la idea de hermandad que posemos los latinoamericanos. Trabajando con inteligencia y organización se podrá lograr el desarrollo deseado y así promover y preservar cada detalle cultural. Siempre unidos; siempre en contacto permanente; y siempre con respecto”.

Fuente: http://www.parlamentario.com/noticia-100386.html

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De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia

Ignacio Calderón Almendros

 Por:Ignacio Calderón Almendros, Juan Miguel Calderón Almendros y Mª Teresa Rascón Gómez.

Resumen. Las distintas definiciones acerca del ser humano intentan identificar una característica que generalizar para todo el género Homo. Esta cuestión nace del principio de identidad, y tiene fuertes repercusiones en las concepciones antropológicas sobre las que se asienta la pedagogía. El cuestionamiento de este principio permitiría dar cabida al conflicto en el discurso pedagógico, así como poner en crisis algunas de las bases sobre las que asentamos el análisis de la diversidad y su atención educativa. Nos puede definir la diferencia en lugar de la homogeneidad, lo que implica el cuestionamiento de la norma.

Palabras clave: identidad; diversidad; diferencia; filosofía de la educación.

1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia se han realizado diferentes definiciones acerca del ser humano. Todas ellas pretenden encontrar lo que de común hay en los seres humanos, es decir, intentan identificar una característica que sea representativa, y generalizarla así para todo el género Homo. Esta cuestión tiene fuertes repercusiones en las concepciones antropológicas sobre las que se asienta la pedagogía en la actualidad. El presente artículo1 pretende reflexionar en torno a una pregunta: ¿Y si la característica que nos define no es la que homogeneiza al ser humano sino la que atiende a la diferencia?
Por supuesto que los seres humanos, como otros animales, tienen que comer, beber y dormir. Todos tenemos ciertos rasgos biológicos en común y no puede haber ninguna duda de que compartimos la naturaleza de otros animales. Pero cuando llegas a sus rasgos de comportamiento distintivos, qué diferente es una población humana de otra. No solo se diferencian en los idiomas que hablan −tendrás cierta dificultad en hacerte una idea de la gran cantidad de idiomas diferentes que encontrarás–. Difieren en su forma de vestir, en sus adornos, en su forma de cocinar, en sus usos y costumbres, en la organización de sus familias, en sus instituciones sociales, en sus creencias, en sus normas de conducta, en su mentalidad, en casi todo lo que entra dentro de los modos de vida que siguen. Estas diferencias serán tantas y tan variadas que podrías, a menos que estés advertido de lo contrario, tender a ser persuadido de que no todos eran miembros de la misma especie (Adler, 1985, 159, traducción propia).
Desde esta perspectiva, la normalidad dejaría de ser el atributo determinante en la identificación del ser, y pasaría la particularidad a ser el atributo por antonomasia para el entendimiento humano. Se trata de una línea de pensamiento que deja desprovisto de todo significado el proceso de estigmatización por el que la diferencia se vuelve objeto de discriminación. Si es el entorno social el que establece las categorías de las personas que lo conforman, y es la diferencia la esencia del ser, tendremos que ahondar en esta última para repensar la naturaleza humana. Por último, y atendiendo a estos supuestos, carecerían de fundamentación todas aquellas categorías que señalan a las diferencias para justificar la desigualdad humana.

2. EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD EN LA FILOSOFÍA
En palabras de Heidegger (1969), la pregunta que pretendemos abordar en este artículo se formula en los siguientes términos: «¿Por qué el ser y no más bien la nada?». Históricamente, el tema de la identidad y diferencia ha sido muy relevante.
Tanto lo ha sido así que justifica una incursión en los principios básicos de la metafísica que establece Aristóteles, a saber:
1. Principio de identidad.
2. Principio de no contradicción.
3. Principio de causalidad (enunciado por Leibniz como Principio de razón
suficiente).
Para nuestro cometido nos interesan especialmente los dos primeros. El principio de identidad afirma que «todo ente es idéntico a sí mismo», expresado en la fórmula: A = A. Este es el primer principio fundamental de la lógica del pensar. El segundo principio añade que esta fórmula no puede ser contradictoria, es decir, que el ente (lo que es, A) no puede ser y no ser al mismo tiempo bajo el mismo aspecto (A ≠ No A). El tercer principio plantea que todo lo que es debe tener una razón de ser.
Estos principios han tenido un determinante calado en la historia del conocimiento universal, y muy concretamente en la historia de la filosofía. En palabras de Heidegger «lo que expresa el principio de identidad, escuchado desde su tono fundamental, es precisamente lo que piensa todo el pensamiento europeo occidental, a saber, que la unidad de la identidad constituye un rasgo fundamental en el ser de lo ente» (Heidegger, 1990, 67). Sin embargo, estos principios van mucho más allá de la filosofía, puesto que, por ejemplo, guardan una inmediata correspondencia con los axiomas matemáticos.
¿Dónde se inician estos principios? La tradición filosófica los asocia a lo expresado por Parménides en el Poema del Ser, del que reproduciremos a continuación un fragmento:
Pues bien, yo te diré (y tú, tras oír mi relato, llévatelo contigo)
las únicas vías de investigación pensables.
La una, que es y que le es imposible no ser,
es el camino de la persuasión (porque acompaña a la Verdad);
la otra, que no es y que le es necesario no ser,
ésta, te lo aseguro, es una vía totalmente indiscernible;
pues no podrías conocer lo no ente (es imposible)
ni expresarlo.
Lo que puede decirse y pensarse debe ser, pues es ser, pero la nada no es
(Parménides de Elea, en Kirk, Raven y Schofield, 2003, 353-356).

Es decir, Parménides, y toda la línea platónica idealista, identifica realidad e idealidad: pensar = ser. Para Heidegger, en la última frase citada, «lo distinto, pensar y ser, se piensan como lo mismo» (Heidegger, 1990, 69).Aristóteles (2008) advierte el problema y lo plantea de un modo diferente: hay una correspondencia entre el ser y el pensar, es decir, que los primeros principios del ser se deben corresponder con los primeros principios del pensar. Por tanto, mientras que en el idealismo platónico se identifica ser y pensar, en la línea realista que comienza en Aristóteles esta relación no es de identidad sino de correspondencia. Aristóteles representa el intento por conocer lo físico (el ente móvil) como diferente de lo ideal, pero no alcanza a hacerlo sin elementos lógicos. Para ello, se vale de la abstracción, e introduce la potencia y el acto en el ser, y con ello el movimiento (la física); y plantea que el ser se dice de muchas maneras, intentando distanciarse del pensamiento unívoco: que el ser y el pensar no sean lo mismo. Así pues, a pesar de su pretensión de conocer la realidad, no deja de hacerlo en el logos.

Hasta la modernidad reina el razonamiento inductivo, que consiste en obtener conclusiones generales a partir de datos particulares. Aristóteles define la inducción como «un tránsito de las cosas individuales a los conceptos universales». Es decir, es un razonamiento que va de lo particular a lo universal. Al llegar la modernidad comienza una ruptura con esta línea de los conceptos universales, y el esfuerzo por hacer de la generalización la herramienta con la que hacer comparecer de un modo preciso toda la realidad, que halla su mayor exponente en Hegel. Esperón lo plantea en los siguientes términos:

Por otro lado, en la época moderna, el pensar determina la identidad con respecto al ser, manifestándose una nueva concepción de la verdad en cuanto certeza (certeza que tiene el yo-sujeto ante la objetividad del objeto; certeza de la representación). Pienso, luego soy. Dado que fuera del pensamiento nada hay, el ser necesariamente tiene que identificarse con el ser pensamiento. El pensamiento mismo garantiza para sí la certeza de ser. El pensar se presenta idéntico al ser en cuanto conciencia de ser (lo pensado) y autoconciencia de sí (el pensamiento). La época moderna está determinada como Identidad Subjetiva. La identidad es comprendida entre el fundamento y lo fundamentado. Si el rasgo fundamental del ser del ente es ser fundamento; y si el yo, ocupa el lugar del ser como fundamento, entonces, éste se constituye en fundamento de lo real efectivo, es decir, de todo lo ente en general porque satisface la nueva esencia de la verdad decidida en cuanto certeza. Y si su fundamentar (representar claro y distinto) es cierto, entonces, todo representar es verdadero; y si todo representar es verdadero, todo lo que el sujeto yo represente es real (Esperón, 2012, 36).
Como hemos dicho, en la modernidad se rompe con la búsqueda de conceptos universales y con la inducción. Por ejemplo, en Hume (1980) el problema de la inducción reside en que ésta se basa en contingencias (en la experiencia y no en la lógica). Como consecuencia, los conceptos universales se sustituyen en la modernidad por las generalizaciones. Para ello, Hume recurre al hábito: Cuando hemos descubierto una cierta semejanza entre ideas que en otros aspectos son distintas (por ejemplo, entre las ideas de diversos hombres y de diversos triángulos) empleamos un nombre único (hombre o triángulo) para señalarlas. De este modo se forma en nosotros el hábito de considerar unidas de alguna manera entre sí las ideas designadas con un único nombre; por tanto, el nombre mismo suscitará en nosotros, no una sola de aquellas ideas ni todas, sino el hábito que tenemos de considerarlas juntas y, por consiguiente, una u otra, según la ocasión.
La palabra hombre suscitará, por ejemplo, el hábito de considerar a todos los hombres, en cuanto son semejantes entre sí, y nos permitirá evocar la idea de este o aquel individuo particular (Abbagnano, 2000, 320-321).
Más allá del concepto concreto de hábito en Hume, el uso de la generalización (elaborar conceptos que aúnen a otros conceptos) se expande con la modernidad, y con ello se sustituye el razonamiento por inducción por la deducción: de lo general a lo particular, es decir, a la parte. Se crean así dos líneas de pensamiento en la filosofía universal: la línea de la razón (basada en la inducción) y la línea de la generalización (que se asienta en la deducción). La ciencia moderna se decanta claramente por el método hipotético-deductivo.
Sin embargo, la generalización no existe en la realidad. El concepto «animal» no está en la realidad, y a la vez elimina u obvia las diferencias entre el perro y el gato. Por tanto, la generalización, al tratar de buscar lo común en lo diverso, elimina la diferencia. En este sentido, la trisomía 21 no existe si no es, por ejemplo, Calderoniana [de Calderón, el apellido de dos de los autores]. Porque toma el rostro del hermano de dichos autores, que se singulariza en Rafael Calderón. Es decir, que no existe la trisomía 21 en términos absolutos. Sin embargo, la ciencia construye la categoría y con ello la generalización: la trisomía 21. Y aunque la trisomía 21 como tal no existe en la realidad, se eliminan las diferencias y se identifica un caso (Rafael Calderón) con nuestro pensamiento (trisomía 21), se iguala la idea con la realidad2. Al basarse el pensamiento moderno en el principio de identidad, en el que el pensar es el ser, la representación se torna en verdad gracias al principio de causalidad.

Según Mèlich (2010), mientras sigamos pensando la ética en términos categóricos no hay forma de escapar a lo que él denomina «el escollo del fundamento». Es decir, a aquello que fundamenta al imperativo. Para este autor la ética sólo puede iniciarse desde lo antropológico. Lo antropológico devuelve sus derechos a la tierra frente a la ilusión de los trasmundos. Y ese devolver los derechos a la tierra significa otorgar la primacía a las situaciones, a los contextos a las preposiciones, a los adverbios, a las relaciones, a los condicionales… así como también a los lazos, a las herencias, a los deseos a las interpretaciones… y cómo no, a los relatos, a las representaciones, a las máscaras, a las transformaciones… Puede verse ahora que lo antropológico es la negación de un punto arquimédico o, dicho de otra forma, es la afirmación de la finitud (Mèlich, 2010, 316).
Como podemos observar, si para los clásicos la filosofía era el estudio de los primeros principios, para los modernos (y las ciencias modernas) su tarea ha sido el conocimiento desde los primeros principios. Es decir, la modernidad supondría el triunfo de un tipo de conocimiento: el deductivo.
Existen, a pesar de ello, pensadores que no han aceptado los principios fundamentales de la metafísica. Por ejemplo, para Nietzsche la voluntad es preeminente, está por encima de la razón y, por tanto, la actividad está por encima de la presencia.
Y más claramente en Heidegger (2001), la preeminencia de la presencia se ha de romper en El Ser y el tiempo a través de un conocimiento del ser en el que pasado, presente y futuro tengan un mismo valor. Para Heidegger, el principio de identidad queda impensado en la historia de la metafísica y constituye el límite del pensamiento filosófico, que se traslada a la filosofía política.
Junto a Heidegger, aunque con diferencias, Derrida pretende continuar el trabajo de liberar a la filosofía del yugo de la metafísica, a través del lenguaje. Por tanto, para liberarse de las cadenas de la superestructura que ha significado la metafísica y su principio de identidad, es necesaria la deconstrucción del lenguaje, desmontar el proceso vivido.

La deconstrucción del lenguaje es a todos los efectos una tarea compleja, pues no sólo consiste en modificar términos o resguardarnos de los efectos que estos ejercen, sino de ir más allá, de profundizar en el discurso. En el ámbito pedagógico, como señala Skliar (2005), nos hemos preocupado demasiado por esos efectos, por cuidarnos de las palabras, por el empleo del lenguaje «políticamente correcto», pero apenas hemos dedicado tiempo a preguntarnos sobre aquello que dicen esas palabras, la intención con la que se dicen y quién las dice, dando lugar a la confusión.
Confusión que genera distinción (siguiendo a Bourdieu, 1998), desigualdad, derivando nuevamente en homogeneización.

Se viene confundiendo digamos trágicamente la/s diferencia/s con los diferentes. Los «diferentes» obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso que podríamos llamar de diferencialismo, esto es, una actitud –sin dudas racista– de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relación con la vasta generalidad de diferencias (Skliar, 2005, 13).
Recapitulemos. Todo comienza en Parménides, cuando al enunciar el principio de identidad que fundamenta la metafísica, identifica el ente (lo que la cosa es) con el pensar (la idea de la cosa). Aristóteles recoge este principio y argumenta que no son lo mismo, sino que hay una correspondencia entre ellos. Aristóteles incorpora el principio de identidad a la física (y por tanto a la ciencia), y a través del principio de causalidad argumenta que el ente ocurre por una razón. Con ello justifica el principio de identidad. Pero a partir de Aristóteles, que sienta las bases de la física y la metafísica (de las ciencias y de la filosofía), se produce un cambio sustancial. Mientras que en la Grecia clásica se estudiaban estos principios a través de la inducción, a partir de la modernidad se asumen estos principios y se inicia el proceso de decantación de la construcción de conocimiento a partir de ellos y a través de la deducción. Por tanto, los principios que constituyen los axiomas de las ciencias y la filosofía quedan al margen de toda discusión crítica, y a partir de ellos se inicia el proceso de construir legítimamente generalizaciones. Esta situación no se cuestiona hasta que Heidegger y algunos filósofos postmodernos, como Derrida, retoman de nuevo el análisis del principio de identidad, que según ellos ha condicionado el desarrollo de la metafísica. Básicamente defienden que la identidad niega la diferencia: si pensar y ser son lo mismo se anula el conflicto y se elimina la diferencia.
De acuerdo con las ideas esgrimidas hasta ahora, las definiciones realizadas acerca del ser humano se han basado en el principio de identidad. Por tanto, todas eliminan la diferencia: el ser humano como animal o ser racional (Gehlen, 1993) o que tiene logos (Aristóteles, citado por Choza, 1988, 133), como animal simbólico (Cassirer, 2005, 40), como ser técnico (Carbonell y Mosquera, 2000, 179), como homo oeconomicus (Weber, 2008, 468), como el ser cultural por naturaleza y natural por la cultura (Gehlen, 1993, 15), como ser pulsional (Freud, citado por Gehlen, 1993), como dualidad alma-cuerpo (Platón, citado por Stevenson, 1974, 45-47) y como animal o ser social (Aristóteles, 2003, 73; Platón, 2004), como centro superior a la antítesis del organismo y el medio (Scheler, 1938, 60), como animal de realidades y animal personal (Zubiri, 1980), como homo faber, ser productivo o derivado de las formas de trabajo (Marx, 2004; James, Pierce, Schiller y Dewey, citado por Scheler, 1938, 101), como ser individual y libre (Kierkegaard, 1979), como ser dominado por los impulsos de poderío y prevalecimiento (Maquiavelo y Hobbes, citado por Scheler, 1938, 102), como ser que habita el lenguaje (Heidegger, 2004), etc.
Todas estas definiciones son generalizaciones que buscan la característica común a todos los seres humanos, pero estos conceptos son ideas que son insuficientes. Al aferrarnos a la deducción, el ente queda a expensas de la razón. Y esto, en terrenos del conocimiento social y humano, esconde una especial complejidad. Si el ente es el ser humano, el problema, como decimos, es aún mayor.
Siguiendo a Heidegger (1990, 77), el hombre como animal racional de la modernidad «llegó a convertirse en sujeto para su objeto». Es en la mismidad en la que Heidegger encuentra el nuevo camino de la interpretación, «el salto» que nos permite cuestionar el principio de identidad, en la correspondencia entre el ser y el hombre a través del principio de la transpropiación: el hombre es propiamente la relación de correspondencia, la mutua pertenencia de identidad y diferencia.
El pensar necesitó más de dos mil años para comprender propiamente una relación tan fácil como la mediación en el interior de la identidad. ¿Acaso podemos opinar nosotros que la entrada con el pensamiento en el origen de la esencia de la identidad pueda llegar a realizarse algún día? Justamente porque tal entrada necesita un salto, precisa su tiempo, el tiempo del pensar, que es diferente al del calcular, que hoy tira en todo lugar de modo violento de nuestro pensar. Hoy en día, la máquina del pensar calcula en un segundo miles de relaciones: a pesar de su utilidad técnica están privadas de esencia.
De cualquier modo que intentemos pensar y pensemos lo que pensemos, pensarnos en el campo de la tradición. Esta prevalece cuándo nos libera del pensar en lo pasado para pensar por adelantado, lo que ya no es ningún planear.
Sólo cuando nos volvemos con el pensar hacia lo ya pensado, estamos al servicio de lo por pensar (Heidegger, 1990, 95-97).
Lo que añade Heidegger en el Ser es precisamente lo que da título a su principal obra: El Ser y el tiempo (Heidegger, 2001). El tiempo ofrece movimiento al Ser, rompiendo con ello el carácter estático del principio de identidad. De esta manera puede distanciarse de la extendida comprensión de la mismidad: no solo reconoce la diferencia del pensar y de lo ente, sino que el tiempo opera la diferencia en el sujeto que piensa. Si esto tiene una gran relevancia en el análisis ontológico, cuánto más en el análisis antropológico que pretendemos hacer: los seres humanos no son iguales entre sí, ni siquiera una persona es igual a sí misma, puesto que tiene biografía. Nunca será idéntico. Por ello, la postmodernidad plantea que el pensamiento violenta al ser. Tanto Heidegger como Derrida plantean la salida a la determinación del conocimiento filosófico con la historia, produciendo una violencia epistémica o violencia interpretativa, que permita revisar la tradición y desmontarla: es lo que Derrida llamará deconstrucción (procedente del concepto Dekonstruktion generado por Heidegger), que realiza a través de la descomposición de la estructura del lenguaje. Es lo que se ha venido a llamar filosofía de la diferencia.

3. EL PROBLEMA DE LA IDENTIDAD COMO REALIDAD SOCIAL
Foucault, en la sociología, construye una línea con la que pretende cuestionar la tradición y la racionalidad moderna para romper sus límites, permitiendo con ello nuevas formas de ideas. De hecho crea una metodología para indagar en «las cosas dichas»: la arqueología del saber (Foucault, 1997), que representa la búsqueda de la historia viva en el presente. Para él la historia muestra claves del presente, pero necesita un tratamiento distinto del tiempo, que no puede ser lineal. A través de los documentos, Foucault realiza una reconstrucción de las relaciones que se establecieron a partir de ellos.
Esperón (2012) elabora un formidable análisis en el que muestra (basándose en Espósito, Heidegger y Foucault) cómo el problema de la identidad
planteado en estas páginas acaba por convertirse en realidad política y social. El límite de la metafísica (el principio de identidad) reduce la política a su propio orden categorial, y piensa el conflicto desde el orden posible, sustituyendo el conflicto por orden. Tal como expone el autor, «[d]e esto se desprende que la realidad de la política es el conflicto, la diferencia, la multiplicidad, pero esto es precisamente lo que no entra en los esquemas representativos de la filosofía política» (Esperón, 2012, 33). Es decir, se reduce lo múltiple a lo uno, como veníamos viendo al hablar
de la generalización.
Como consecuencia, en la modernidad surge la burocracia (Weber, 2008), que conlleva según Mèlich (2003) «un incesante proceso de anonimización»: el ser humano pasa a ser considerado objeto y su vida se convierte en expediente. También recalca Mèlich el «imperio de la racionalidad instrumental» en la modernidad, en el cual «lo que es [el ser humano] se convierte en cosa» a través de la producción
tecnológica, que requiere el anonimato, la uniformidad y el estereotipo. Por tanto, como consecuencia de ensalzar al sujeto [cogito] a través del principio de identidad [pensar es ser], se elimina la diferencia, y los hombres más allá del yo-sujeto se convierten en objetos a través del lenguaje, la burocracia y la racionalidad instrumental.
Ha desaparecido el conflicto, la diferencia, y el sujeto pasa a formar parte de la representación del orden institucional, despolitizándose.
Estas instituciones, según Foucault (2002), buscan el mismo objetivo: normalizar. Es lo que denominó sociedades disciplinarias:

Foucault sostiene que el carácter distintivo y decisivo del siglo XX es el pasaje del ejercicio del poder basado en el principio de soberanía (donde el carácter jurídico de la ley ejerce el poder como instancia ordenadora del pueblo sujeto político) a otra forma del ejercicio del poder denominado biopolítica (basada en el principio de normalización y desplegada a través de dispositivos de control y administración de la vida que produce y regula las sociedades −sujeto biológico−).
A este tipo de sociedades las denominó sociedades disciplinarias o sociedades de encierro. En ellas, el ejercicio del poder produce saberes que a su vez retroalimenta y perfecciona el ejercicio del poder, que circula independientemente de los sujetos pero, a su vez, sujetándolos. En estas sociedades, las instituciones de encierro controlan y moldean las subjetividades con el fin de prevenir y adelantarse a los posibles delitos. Estas instituciones son concebidas sobre la base de la identidad (comprendida como principio de normalización de conductas). De este modo, sólo somos sujetos políticos en la medida en que somos sujetados efectivamente. De allí el deseo de querer ser sujetado, pues sólo de ese modo, se es un actor social reconocido institucionalmente (Esperón, 2012, 38).
De esta forma se reduce lo múltiple a lo uno porque, como mantiene Foucault (Esperón, 2012), quien no se adecua a la identidad normalizadora institucional es excluido, no es reconocido como sujeto; se excluye de una institución para una mayor integración y normalización en la siguiente; las personas no institucionalizables quedan excluidas, y son causa de integración del resto. Así todos son productivos.
Sin embargo, lo que Derrida (1968, 25) llama «innombrable» por no poder ser incluido dentro de la lógica filosófica, lo que «no se presta al juego de la oposición ni de su lógica» tiene la capacidad de dejar sin efecto al orden (Skliar, 2007, 44).
La normalización ha ejercido un efecto demoledor en la construcción de nuestro pensamiento y en nuestra manera de entender el mundo. Tanto es así, que a menudo se ha empleado la diferencia como justificación de la desigualdad, asociando el término a lo «no deseable», a aquello conducente a la discriminación, marginación, exclusión, etc. En el mundo no existen esencias (siguiendo a Nietszche, 1873), somos nosotros quienes atribuimos identidad, quienes ponemos atributos y quienes finalmente creamos el estigma (Goffman, 1963). En definitiva, es la propia especie humana quien por intentar hacer orden del caos ha desnaturalizado su propia esencia en aras de la debilidad que conlleva el enfrentamiento a lo diferente, a lo desconocido, a lo que aún no ha sido normalizado.

4. DE LA IDENTIDAD A LA PEDAGOGÍA DE LA DIFERENCIA
Visto un león, están vistos todos. Y vista una oveja, todas. Pero visto un hombre, no está visto sino uno, y aun ése no bien conocido (Gracián, 1967, 622). Cuando nacemos lo hacemos en un mundo que nos viene dado, con unos hábitos de conducta, valores, signos, símbolos… que son heredados. Según Mèlich (2010) todo ello forma parte de una gramática de marcos normativos que nos impone obligaciones y a la cual necesitamos someternos para sobrevivir en nuestro mundo. Ahora bien, el ser humano es capaz de posicionarse frente a ese mundo, y romper con esa gramática o identidad heredada aunque sólo sea por un momento.
En esa transgresión es donde entra en juego la ética, y lo que nos ofrece sentido. Todo lo argumentado nos debe hacer pensar la necesidad de generar esa violencia epistémica que cuestione la identidad. En este sentido, la pedagogía debería dejar de centrarse en el ¿qué somos?, para sustentarse en una antropología narrativa que se preocupe por la singularidad del individuo y por sus posibilidades de poner en tela de juicio el orden establecido por nuestro sistema cultural e institucional (Mèlich, 2008).
Ello implica la deconstrucción del conocimiento pedagógico que hemos ido montando a partir de clasificaciones, estándares, etiquetados, catálogos, baterías, etc. Deconstruir las exclusiones que ha generado el orden actual. Esta ruptura en el ámbito de la antropología es una aceptación de la diferencia por encima de la identidad, del conflicto por encima del orden. Lo común a todos los seres humanos es precisamente lo diferente: no hay un ser humano igual a otro, no hay un ser humano que no cambie. Cada hombre o mujer tiene una vida, una biografía.
El ser humano, por tanto, es diferente de sí mismo y de los demás. Es la libertad, la apertura, la inconclusión la que nos permite la diferencia; es a través del poder que se niega. Por la libertad somos diferentes de nosotros mismos y de los demás.
A través del control se nos pretende iguales y estáticos.
La identidad «que hemos heredado funciona a modo de “bloqueo”, neutralizando determinadas posibilidades de ser –de intimidad, en el caso que nos ocupa–, y esta neutralización es, además, sumamente sutil porque no se sitúa en el exterior de cada uno de nosotros sino en el interior» (Mèlich, 2010, 327).
Por ello, una pedagogía de las diferencias (Skliar, 2007; Skliar y Téllez, 2008) requiere un nuevo posicionamiento ante la realidad y las relaciones educativas.
Un posicionamiento cargado de incertidumbre, en tanto que debe violentar algunas de las bases sobre las que hemos ido construyendo el conocimiento pedagógico, las relaciones educativas y el sentido mismo de instituciones como la escolar. Porque la tradición privilegia un conocimiento pedagógico restringido a la tematización y a la normalidad, y no hay hecho pedagógico si no se problematizan las relaciones en lugar de cuestionar al otro (Skliar, 2008, 11-12). En este cometido, las teorías de la resistencia y la pedagogía de los límites (o de la frontera) permiten analizar, desafiar y transformar las representaciones y prácticas educativas que nombran, marginan y definen la diferencia como «el otro devaluado», cuestionando las relaciones de poder que sustentan esta «colonización de las diferencias» (Giroux, 1994).
Una pedagogía de la diferencia necesita volver nuestra mirada hacia los procesos educativos, personas y colectivos que son sistemáticamente olvidados por la tradición. Constatar con Foucault que la racionalidad occidental se ha construido por una serie de exclusiones: la locura, la enfermedad, la delincuencia…, de modo que es necesario volver a pensar lo impensado. Descomponer el lenguaje y la realidad social para observar cómo se privilegia un elemento central a la vez que se dejan al margen otros. Contemplar cómo la norma elimina sistemáticamente cualquier otra forma, y transgredirla. «[E]scribir de nuevo la diferencia mediante el proceso de atravesar las fronteras culturales que ofrecen narrativas, lenguajes y experiencias que proporcionan un recurso para repensar la relación entre el centro y los márgenes del poder, así como entre ellos mismos y los demás» (Giroux,1997, 206).
Atravesar fronteras, e incluso vivir en ellas. Deconstruir, al fin y al cabo, todo aquello que nos separa y excluye. Una tarea que, según Bolívar (1990, 189), no es «de destrucción o demolición de las oposiciones clásicas para quedarse en un monismo o en un nuevo centro, sino situarnos en el límite del discurso filosófico, pero dentro de él, para intentar desbordarlo». Se trata de verlos desde su Otro innombrable.
En el terreno educativo este cuestionamiento ha de hacerse a través de la deconstrucción del conocimiento pedagógico generado a partir de clasificaciones, estándares, etiquetados, catálogos, baterías, etc. Para Derrida (2005), la deconstrucción se centra en mostrar y transformar las relaciones jerárquicas que conforman la vida cotidiana. Deconstruir implica cuestionar lo que nos resulta natural y provoca
una generalización de la racionalidad. Por tanto, como educadores tenemos que volver a mirar lo mismo, conscientes ahora de que «estamos invadidos de saberes y discursos que patologizan, culpabilizan y capturan al otro, trazando entre él y nosotros una rígida frontera que no permite comprenderle, conocerle ni adivinarle» (Pérez de Lara, 2001, 296). Una mirada que requiere la deconstrucción de las exclusiones
que ha generado el orden actual, aceptando la diferencia por encima de la identidad, el conflicto por encima del orden. La inconclusión del ser humano es la que nos permite la diferencia; es a través del poder normalizador que se niega.
Por la libertad somos diferentes de nosotros mismos (en tanto que cambiamos con el tiempo) y de los demás. A través del control se nos pretende iguales y estáticos.
Sin embargo, lo que no entra en la lógica normalizadora tiene el poder de dejar sin efecto al orden que excluye la diferencia (Skliar, 2007) y elimina el conflicto.
En este cometido, las teorías de la resistencia y la pedagogía de los límites (o de la frontera) permiten localizar, analizar, desafiar y transformar las representaciones y prácticas educativas que devalúan al otro y castigan las diferencias, creándose con ello una nueva narrativa que desafía el orden previo y que requiere la diferencia.
Para ello hay que resituar el debate pedagógico en las arenas de la ética y la justicia. La pedagogía de los límites muestra cómo el poder se introduce en el sujeto, en la cultura y en el mundo físico. Las fronteras dividen, clasifican y ordenan respecto al poder. Incluyen y excluyen. Constituyen fortalezas que aseguran el statu quo, pero son a la vez los límites del ideario que las sostiene, las fisuras del sistema que oprime, que pueden ser cuestionadas a través de la diferencia. Al reconocer las fronteras como inestables y precarias, comprendemos que se pueden cruzar. Las fronteras, que son los límites de la lógica que niega la diferencia, pueden habitarse y cuestionar las categorías que las sustentan. Y al hacerlo, se generan nuevas cartografías vitales, sociales y culturales, ya que permiten ampliar las posibilidades de conocer la realidad y de construcción creativa. Cuando esto ocurre, se está en condiciones de construir una identidad a través de la interpretación (Ruiz Román, Calderón Almendros y Torres, 2011) y, con ello, dibujar un nuevo mapa de las relaciones educativas.
Es posible entonces habitar las fronteras y los límites, lo que en la pedagogía podría significar la ruptura con dicotomías excluyentes. Una empresa no exenta de problemas como plantean Planella y Pie (2012), por las resistencias de la tradición y sus aparatos de control. En cualquier caso, uno de nosotros (Calderón Almendros, 2014) ha apuntado algunas de esas fronteras pedagógicas que hay que diluir, deconstruir, superar o habitar. Como las fronteras entre la biología y la cultura; la frontera de la humanidad que en la actualidad excluye a las personas con discapacidad; la frontera de la normalidad que bajo su tiranía (el de la educación como molde según Esteve, 2010) impide que se ensanche y revitalice nuestra humanidad; la frontera de la educación especial y las áreas de conocimiento, que impiden análisis más holísticos y menos excluyentes; la frontera de la inteligencia, que reduce hasta lo impensable la naturaleza multidimensional del ser humano; la frontera del lenguaje, que se podría superar educativamente habitando otros logos como la música, el arte, las emociones…; la frontera entre el aprendizaje y la participación que hizo ver Doyle (1977), porque no caben la una sin la otra, lo que impediría las segregaciones obscenas que las escuelas siguen impulsando y legitimando; la frontera entre la teoría y la práctica, que reduce el compromiso y la capacidad de transformación de la educación y la investigación educativa; la frontera entre lo individual y lo social, que no existen por separado sino en la construcción del sujeto; y la frontera de la realidad y los sueños, que responde a la naturaleza narrativa de la realidad (Brunner, 1991). La educación ha de responder a esta realidad para acompañar en lo que MacIntyre (1987) llama la vida como búsqueda. La vida es narración, es apertura. Por tanto, no es solo realidad, no es solo acto; es sueño, es potencia. Por eso, y a pesar de los discursos paralizantes que proliferan en estos días, la educación es, por encima de cualquier cosa, esperanza.
Un proceso educativo de esta índole permite invertir esas posiciones, creándose con ello un nuevo texto, una nueva narrativa que desafía el orden previo y que requiere la diferencia. Necesitamos desenfocar nuestras prácticas e investigaciones educativas para volver a enfocar en lo periférico, restaurando con ello la capacidad de decidir de la comunidad, empoderando a las personas y colectivos oprimidos, y actuando en las estructuras narrativas y de responsabilidad moral del grupo (Denzin, 2008, 196). Rescatar la acción educativa que el positivismo y su concepción de la identidad ha «cosificado» convirtiéndola en una intervención  supuestamente controlada en aras de la eficacia (Ortega, 2004, 7), para resituar el debate pedagógico en las arenas de la ética y la justicia. Y ese nuevo enfoque ha de ser cualitativamente distinto, ya que ha de permitir el desorden que cuestione los regímenes de verdad. Solo así podríamos conseguir que las personas y colectivos excluidos puedan ser incluidos sin ser fagocitados.

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Fuente artículo: CALDERÓN ALMENDROS, I; CALDERÓN ALMENDROS, J.M. y RASCÓN GÓMEZ, M.T. (2016). De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 28(1), 45-60.

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Afganistán detiene una iniciativa para crear el burka infantil

Noticias

El Ministerio de Educación afgano debía diseñar un nuevo uniforme escolar para niñas y propuso una túnica de pies a cabeza, parecida al burka pero sin cubrir la cabeza. Activistas pro igualdad e incluso el presidente del país, Ashraf Ghani, se han manifestado en contra y conseguido que se paralizara la iniciativa

Asia/Afganistan/ Elmundo.es/AMADOR GUALLARKabul@AmadorGuallar

La idea de que «las niñas a partir de cinco años deberían llevar obligatoriamente túnicas largas y pañuelos para la cabeza para salvaguardar su honor», según informó el Ministerio de Educación afgano a principios de mes, ha estado a punto de socavar, una vez más, los derechos y las libertades de las menores afganas. Una iniciativa muy cercana a las tesis talibán que, gracias al activismo y al presidente del país, Ashraf Ghani, ha sido detenida en seco.Los representantes de educación tenían el encargo de diseñar un uniforme escolar para las niñas afganas, tradicionalmente compuesto por unos pantalones negros, una camisa larga del mismo color y un pañuelo blanco para las mayores de diez años. El nuevo atuendo, que todavía no había sido aprobado y no estaba en producción, iba a consistir en una túnica de pies a cabeza, muy parecida al burka pero sin cubrir la cara, «para proteger a las niñas», según indicaron fuentes del ministerio.Una «protección» que los activistas que luchan por la igualdad de géneros en Afganistán han considerado ridícula e insultante. Además, no han vacilado en acusar al ministerio de conspirar contra los derechos de las menores y, tras la justificación del diseño por parte de los representantes de educación, asegurar que éste convierte a las pequeñas en objetos sexuales. Por ese motivo activistas afganos como Naqsh Murtaza lo han descrito como «una versión 2.0 del burka», según manifestó a través de las redes sociales.

Tradicionalmente, el burka es una prenda que se lleva para que la mujer esconda sus atributos sexuales. Aunque, cabe decir que, muchas mujeres afganas, sobre todo en las provincias, se sienten más seguras llevándolo para evitar así acusaciones infundadas y represalias en la muy machista y desigual sociedad rural en Afganistán, que bien podrían acabar con sus vidas o con tortura, como le sucedió el pasado febrero a Zarina, la joven de 23 años y residente de Balkh, al norte del país, a la que el marido le cortó las orejas tras acusarla de mirar a otros hombres. El activismo afgano se movilizaLos bocetos del atuendo fueron presentados el pasado 14 de Marzo e inmediatamente produjeron una conmoción social, así como la amenaza de manifestaciones multitudinarias en Kabul planeadas para las próximas semanas, en las que iban a «oponerse acérrimamente contra un uniforme severamente restrictivo», según informó Bahar Sohaili, una de las líderes de la organización de las manifestaciones. «Nos han dicho que los uniformes han sido diseñados para proteger los valores Islámicos», añadió indicando que «las niñas estudiantes tienen que sentirse cómodas y tienen que poder hacer ejercicio, cosa que el nuevo uniforme no permite».

La pretensión por parte del ministerio de que todas las niñas de 12 años o más vistiesen una túnica hasta el suelo para ir al colegio también impulsó a varias activistas afganas viviendo en el extranjero a tomar cartas en el asunto, como la escritora afincada en Londres, Zuhra Bahman, que inmediatamente organizó una petición internacional en contra de un uniforme que, según explicó a la estadounidense National Public Radio (NRP), «malinterpreta el Islam y lo que éste indica sobre la vestimenta».»La mujer tiene que ser libre y por lo tanto tiene que poder decidir con qué quiere vestirse. Éste es un hecho fundamental que se debe aprender en las escuelas», añadió. Además, la escritora hizo un llamamiento a «los estadounidenses y europeos para que se opongan firmemente al cambio de uniforme ya que, después de todo, ellos son los que están apoyando financieramente al sistema educativo afgano».

Por su parte, Freshta Ibrahimi, coordinadora de la organización Ascend (Acender, en inglés), la única en el país que apoya a las mujeres escaladoras, hizo hincapié en que el nuevo atuendo significaba volver a tiempos pasados. «Las mujeres de Afganistán no queremos volver a estar gobernadas por los talibán. Un tiempo en el que a todas se nos obligaba a vestir con burka», ha explicado en un email a NPR. «Las mujeres afganas quieren ser libres y esto sólo sucederá si luchamos todas juntas», concluyó Ibrahimi.

La presión ejercida nacional e internacionalmente ha dado resultado y ha obligado al Gobierno afgano ha retractarse oficialmente de la iniciativa del Ministerio de Educación, que ahora está «a la espera de nuevas propuestas» para presentar próximamente nuevos diseños para el atuendo escolar. Por otro lado, y según han informado fuentes del palacio presidencial, ha sido el propio presidente Ghani quien «ha ordenado detener la iniciativa porque no es representativa de la cultura y las tradiciones del pueblo afgano».

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2017/03/22/58d2a290268e3ecb088b45f5.html

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Europa debe regresar a la escuela del mundo, como alumna

Boaventura de Sousa Santos

Boaventura de Sousa Santos

Europa tiene que regresar a la escuela del mundo y de su diversidad infinita. Para aprender, tiene que estar dispuesta a desaprender muchas de las concepciones sobre sí misma y acerca del mundo no europeo que la trajeron hasta aquí, a este momento de grado cero de innovación social y política en que está.

Un sentimiento de agotamiento histórico y político recorre Europa y el norte global en general. Tras cinco siglos de imponer soluciones al mundo, Europa parece incapaz de resolver sus propios problemas, y entrega su resolución a empresas multinacionales a través de acuerdos de libre comercio, cuyo objetivo es eliminar los últimos resquicios de cohesión social y de conciencia ambiental adquiridos después de la Segunda Guerra Mundial.

En Estados Unidos, Donald Trump es más una consecuencia que una causa de la descomposición de un sistema político altamente corrupto, disfuncional y antidemocrático, donde el candidato más votado en elecciones nacionales puede ser derrotado por el candidato que obtuvo 3 millones menos de votos de los ciudadanos. Domina la convicción de que no hay alternativas al estado crítico al que se llegó.

Los líderes mundiales, reunidos recientemente en el Foro Económico de Davos, reconocieron que los ocho hombres más ricos del mundo acumulan tanta riqueza como la mitad de la población mundial más pobre, pero no por ello les pasó por la cabeza apoyar políticas que contribuyan a redistribuir la riqueza. Por el contrario, instaron a los desgraciados del mundo a mejorar su desempeño para ser ricos el día de mañana.

Mientras tanto, los instrumentos de análisis y comunicación social global de que disponemos nos impiden ver que fuera de Europa y de los países del norte global hay mucha innovación social y política que podría servir de estímulo para buscar nuevas soluciones globales que garanticen un futuro políticamente más democrático, socialmente más solidario y ecológicamente más sostenible. Curiosamente, algunas de estas soluciones han partido de ideas y experiencias europeas (aunque abandonadas por Europa) reinterpretadas y reconfiguradas a la luz de los diferentes contextos concretos y liberadas de dogmas y ortodoxias. Al mismo tiempo, Europa parece encoger, mientras que el mundo no europeo se expande. El futuro del mundo será mucho menos europeo de lo que lo fue su pasado.

Sería lógico pensar que Europa tiene gran interés en conocer mejor lo innovador que está emergiendo en el mundo. Pero para ello Europa debería estar dispuesta a interrogarse sobre la forma en que a lo largo de la Era Moderna se vio como maestra del mundo e imaginarse a sí misma como alumna del mundo, como coaprendiz del futuro junto con otras regiones y culturas del mundo. Resulta que Europa tiene grandes dificultades para aprender de las experiencias no europeas, sobre todo cuando tienen origen en el sur global, debido a un persistente prejuicio colonial. Al y fin y al cabo, ¿cómo podría Europa beneficiarse de experiencias de “regiones y culturas más atrasadas”, soluciones que, además, remiten a problemas que Europa supuestamente resolvió hace tiempo?

¿Cómo vencer este prejuicio y crear una nueva disposición para aprendizajes mutuos a escala global? Para responder necesitamos dar un paso atrás en el tiempo. El periodo álgido de Europa como poder global e imperial terminó en 1945. Cuando los países periféricos del sur global, muchos excolonias europeas, se volvieron independientes y trataron de escribir su propia historia en un mundo posteuropeo, el camino fue accidentado, con Europa y Estados Unidos cuestionando cualquier intento de desvinculación del sistema capitalista y la Unión Soviética rechazando cualquier alternativa que no fuera la suya.

El movimiento de los no alineados, iniciado en 1955 con la Conferencia de Bandung convocada por los presidentes Nehru (India), Sukarno (Indonesia), Nasser (Egipto), Nkrumah (Ghana) y Tito (Yugoslavia), fue la primera manifestación de la intención histórica de diseñar un camino más allá de la visión bipolar y contradictoria que Europa ofrecía al mundo, ora liberal y capitalista, ora marxista y socialista, dos sistemas poco sensibles a las realidades extraeuropeas, y ambos con exigencias de lealtad incondicional. Esta dicotomización en los asuntos mundiales, dramáticamente ilustrada por la Guerra Fría, planteó dilemas políticos irresolubles a las nuevas élites políticas del sur global, incluso a las más distanciadas de la cultura occidental capitalista y comunista, que veían en ambos sistemas trampas gemelas basadas en la supremacía del “hombre blanco”.

Pero el movimiento de los no alineados fue neutralizado por el neoliberalismo global y la caída del muro de Berlín, y el llamado Tercer Mundo se diversificó hasta el punto de perder contenido. No obstante, esto no impidió que nuevas soluciones siguieran siendo diseñadas y ejecutadas. Siempre que cuestionaran el dominio del norte global y, en particular, del imperialismo norteamericano, este tipo de soluciones se combatieron violentamente: del embargo a Cuba a la destrucción de Irak, Libia y Siria; del Nuevo Orden Económico Mundial a la neutralización de los BRICS (la cooperación entre los llamados países emergentes: Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica).

La verdad es que, a pesar de ello, la tenacidad con que los pueblos del mundo van buscando soluciones de liberación y autonomía continúa sorprendiendo a los analistas. No se trata de romantizar tal tenacidad o de aceptar acríticamente las soluciones resultantes de ella. Se trata solamente de iniciar una conversa del mundo que no se agote en la discusión de las soluciones que una pequeña parte del mundo, el eurocéntrico, legitimó en el pasado. Esas soluciones fueron, sucesiva o simultáneamente, el colonialismo, la evangelización, el neocolonialismo, el imperialismo, el desarrollo, la globalización, la ayuda externa, los derechos humanos, la asistencia humanitaria. Dependiente de estas soluciones, el mundo no europeo terminó casi siempre por adoptarlas, voluntaria o forzadamente, residiendo ahí su condición subalterna respecto a Europa y Estados Unidos. Pero nunca dejó de pensar fuera de la caja eurocéntrica. En este tiempo de aparente eliminación de las alternativas, ese pensamiento puede ser hoy muy valioso para impulsar la posibilidad de nuevos aprendizajes globales como alternativa a la parálisis y a la guerra.

Por parte de Europa, hay dos condiciones principales para ese aprendizaje y ninguna de ellas responde a soluciones rápidas. Ambas implican la construcción de una nueva visión de Europa. La primera condición consiste en someter a un debate profundo el propio concepto de Europa. Debemos comenzar asumiendo que no existe una definición oficial de “europeo”, por lo menos en términos de políticas culturales. ¿Cuántas Europas existen? ¿Cuántos son los países europeos? ¿Qué significa ser europeo? La desintegración de la Unión Soviética, la reunificación alemana y el movimiento a gran escala de migrantes, trabajadores y refugiados por toda Europa crearon una nueva complejidad, tanto en el dominio de las identidades como en el de las fronteras. Por esta razón, muchos autores sostienen que el discurso de “la identidad de Europa” es prematuro.

Así como no hay “una Europa”, sino una pluralidad de definiciones históricas específicas y concurrentes entre sí, existen “identidades europeas” contrastantes y rivales, subordinadas al diseño de las fronteras y a la percepción de la naturaleza de la “europeidad”. Los servicios de inmigración y de fronteras van desarrollando sus propias ideas sobre Europa y la identidad europea, pero sin ninguna conexión con otros niveles de discusión.

La segunda condición, íntimamente relacionada con la primera, se refiere a lo que se entiende por sur global en cuanto mundo no europeo. El sur que confronta a Europa como “el otro” existe tanto dentro como fuera de Europa. En las primeras décadas del siglo XIX, el estadista austriaco Metternich escribía que “Asien beginnt an der Landstrasse”, es decir, que Asia comienza en una calle de la periferia de Viena, la calle donde vivían inmigrantes provenientes de los Balcanes. Entonces, como ahora, la distinción entre los Balcanes y Europa parece clara, como si aquellos no perteneciesen a Europa. Hoy, el sur dentro de Europa son los inmigrantes; los gitanos; los hijos de inmigrantes, algunos de los cuales nacieron en esta misma Europa hace varias generaciones, portadores de pasaportes europeos sin, por ello, ser reconocidos como “europeos como los otros”. Y todavía hay otro sur dentro de Europa que particularmente nos interesa. Es el sur que, siendo periférico en sentido geográfico, lo es también en muchos otros sentidos. Me refiero a Portugal, España, el sur de Italia y Grecia. Históricamente, siempre hubo dos Europas, la del centro y la de la periferia, y la primera nunca imaginó que pudiese aprender algo positivo de la experiencia de la segunda.

El sur fuera de Europa ha sido entendido desde el siglo XV de una forma groseramente reduccionista. Son los países proveedores de materias primas y, más tarde, mercados de consumo a explotar; países cuyas catástrofes naturales hacen necesaria la ayuda humanitaria europea; países incapaces de cubrir las necesidades de su población, dando origen al problema de la inmigración que “aflige” a Europa; países que crean terroristas contra los cuales es necesario luchar con el máximo de inclemencia. Esta visión del sur global continúa dominada por la empresa colonial. Esta estipulaba que las poblaciones y las naciones sujetas al dominio europeo, independientemente de la diversidad de su pasado, estaban condenadas a un solo futuro: el futuro dictado por Europa. Así, el futuro de Europa quedó rehén de los límites que imponía al mundo no europeo. ¿Cuántas ideas y proyectos fueron descartados, desacreditados, abandonados, demonizados dentro de Europa simplemente por no servir al proyecto colonial?

Europa tiene que regresar a la escuela del mundo y de su diversidad infinita. Para aprender, tiene que estar dispuesta a desaprender muchas de las concepciones sobre sí misma y acerca del mundo no europeo que la trajeron hasta aquí, a este momento de grado cero de innovación social y política en el que se encuentra.

Fuente del Artículo:

http://www.la-razon.com/suplementos/animal_politico/Europa-regresar-escuela-mundo-alumna-animal-politico_0_2672732741.html

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The history of African education is one of constant struggle

Noticias

África / 15 de marzo de 2017 / Por: MACHARIA MUNENE / Fuente: http://www.nation.co.ke/

There is no society on earth that does not have an education system. The difference is that some systems are more elaborate than others, depending on the complexity of the societies.

For a society to exist, or to be, the people in it must have decided to have an organised living arrangement and then to have developed an identity based on common values that distinguish them from other societies.

They hold that identity and values so dear that they are willing to defend and propagate them to people in other organised living settings. One way of defending those values is by way of an education system.

The primary purpose of education in a society is to reproduce itself, maintain its identity and to perpetuate its best through time. An education system that is a copycat that ends up reproducing identities of other societies is an enslaving system because it serves other people rather than itself.

Every African society, from the most ancient onwards, had an education system that strove to reproduce itself, perpetuate its “culture” or way of life, and safeguard its values and identity.

Each system taught children what should or should not be, the values, the taboos, and the differences with other societies. Often, the system was generational, with great-grandparents or grandparents at the apex as the custodians of societal heritage.

Generally, the grandparents become the teachers for their grandchildren and this is done for two good and interrelated reasons. First, as the custodians of the society heritage, they would have lived through imbibing and internalising the society values.

They would, therefore, know all that is best to be perpetuated, and what is negative to be downplayed. Their teaching method, therefore, would be experiential, example-setting, and role-modelling.

The second reason is that while their general body strength is less than what it used to be, their mental alertness, emphasised by collective society wisdom, is at a very high level and they can see or smell danger from afar.

A saying among the Agikuyu of Kenya, Muthuuri aikareire njung’wa oonaga haraya gukiira kihii ki muti-iguru, meaning that an elder sitting on a stool sees farther than a boy sitting on a tree branch, is reflective of this belief in the value of the elderly to a given society.

On its own, education is a useful tool for managing society but it can vary with who it is that is using it and for what purpose.

States tend to have at least two instruments of influence on their publics. These are the education system and the media, whose effect is to control thinking and possible challenges to existing order.

AFRICAN WAYS OF LIFE

Of the two, the critical one is the education system, for it influences the behavior of the media operators. Through the education systems as public controlling instruments, governments indoctrinate the young to accept certain beliefs as gospel.

When such youth become adults in the media, they instinctively propagate the same beliefs as news and opinions or purported education.

Those who use the education system to guide thinking included assorted tyrants, conquerors, and imperialists. It happens almost everywhere as the conquerors try to establish “new world orders” in which they glorify themselves and suppress diverse views that might question that self-glorification.

They engage in creating new “realities” by deliberately forcing themselves as well as the conquered to “un-remember”, or have selective amnesia of the past.

Schools and assorted education systems then become tools for creating new realities that are then forced into the heads of children to internalise as they grow to maturity.

The establishment of colonial rule falls into this pattern, whereby the European colonialists in Africa went out of their way to create new realities by destroying as much of the African ways of life as possible.

This entailed forcing Africans to imbibe and internalise every European value while despising their own beliefs, thereby becoming good “natives” who accepted positions of inferiority as natural.

The new colonial educational system was a good tool for stressing the subordinate role of the Africans as types of technicians but not as thinkers, philosophers, and decision makers.

Colonialists in Africa learned a lot from their cultural extension in the United States that had figured out an educational way to force African-Americans to accept inferiority as natural.

CONQUEROR’S LOGIC

In the same way that education can be a tool of oppression, it can also be an instrument of liberation. Often, the reaction of the conquered, once they accept the fact of being conquered, tends to be of two types.

First, are those who completely surrender their conscience as they internalise new realities of the mental, social, and political type, believing they have no alternative but to comply with everything that the conqueror demands, they elevate the conqueror to semi-divine status.

Second are those, after accepting the fact of being conquered, that engage in serious soul-searching to find out why they lost and strategise on how to regain freedom.

This soul search leads them to develop two responses. They devise ways of challenging the order by studying the conqueror’s logic, strengthens and weaknesses, contradictions and inconsistencies. One such way is to embrace the new education system and learn everything that it has to offer without being sucked into it or losing one’s identity.

Such are the people who become “freedom fighters” and liberators of their respective communities.

Using education as a tool of political liberation produced fruits in the name of independence such that many European colonies in Africa ceased being colonies in the early 1960s. They entered the post-colonial period with a lot of high expectation in the education field.

Symbolically, such mzungu schools as Prince of Wales, Duke of York, Highlands, Kenya High, St. Mary’s, and Limuru were opened up for the children of the new African elite, and even the names were Africanised.

People in colonised Africa exhibited the two types of responses. There were, and are, those who virtually surrendered everything to the coloniser, irrespective of which one, and received an education that conditioned them to accept that they were in every way inferior to the mzungu and abandoned thinking.

NEW AFRICAN POLITICAL STARTS

Another group of natives decided to accept the new education system as a tool of liberation by identifying mzungu weaknesses and questioning the new order. Kenyan “natives” had the two types of reaction but it was the second type that forced changes.

In the process of decolonisation, a few Africans set the pace, questioning of the Euro distortions of the African past. George James and Cheikh Anta Diop accused the Euros of intellectual thievery and disfigurement of history.

At independence, the few lecturers at universities embarked on Africanising all levels of education and thinking disciplines such as history, literature, theology and philosophy, and political discourses.

They wrote to decolonise academic disciplines in Africa, to prove the colonialists wrong, and to assert the African presence. In the 1960s and 1970s, therefore, there emerged new African intellectual stars that included Ali Mazrui, Bethwell Ogot, John Mbiti, Ngugi wa Thiong’o, Chinua Achebe, Wole Soyinka, Walter Rodney, Jacob Ajayi, Godfrey Muriuki, Gideon Were, Simeon Ominde, and Okot p’Bitek.

They had a lot of logistical and financial support from national governments as well as extra-continental mind controllers who funded knowledge production. The countries developed excessive dependence on extra-continental financial and policy support.

In the 1980s and 1990s, however, something went wrong in the African countries and their budding universities, with the mind controllers seemingly pulling the plug from African intellectual sockets at the universities, resulting in a nosedive in knowledge production.

This was with active encouragement from International Financial Institutions that imposed structural adjustment programs, and virtually cut funding for university ability to generate and disseminate knowledge.

FAULT FINDING

Many universities deteriorated into glorified high schools where student spoon feeding became the norm, and some of the spoon feeders needed spoon feeding. Since whatever knowledge African students needed, African universities were seemingly advised, could be given or imported at low costs, there was little need for funding research.

This was high level international politics using “education” to stifle independent thinking which then explains the decline of universities in the latter decades of post-colonial history.

The history of education in Africa, therefore, is one of constant struggle that is still going on with regard to who should determine and interpret African interests. One group of Africans appears to be beholden to external forces and end up imbibing and reproducing Euro thinking.

Through educational systems, they tend to be properly seasoned to internalise Euro thinking and ways, and to defend vigorously the right of the Euros to interpret African interests and to impose policies.

They become busy fault finding, just as the Euros do, and often have problems seeing anything positive about fellow Africans. In the opposite camp are those who tend to be selective in what they accept from extra-continental forces, assert that they have a right to make their own interpretation of what is best for Africans, and want to promote knowledge production in African universities rather than simply import it.

They stress independence and question external mind control that stifles knowledge generation in Africa while masquerading as intellectual aid. This struggle at the intellectual level percolates downward to policy and then to implementation, and it is not new. It is a constant in the history of African education

Prof Macharia Munene teaches history and international relations at United States International University – Africa.

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/oped/Opinion/education-oppression-liberation-struggle-/440808-3848494-6yyqngz/index.html

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Con el aprendizaje del náhuatl, niños de primaria de Morelos recobran su identidad

Noticias

América del Norte/México/21 de febrero de 2017/Fuente: la jornada

Hasta hace pocos años estaba prohibido hablarlo en Tetelcingo, pues era cosa de indios

En el salón del grado 5º B de la escuela primaria Plan de San Luis la rutina del médico y el paciente es uno de los momentos preferidos de los alumnos. Con una bata y un estetoscopio de plástico en la mano, uno de los niños juega a ser doctor y escucha a su compañero decirle: miech cucúa no kuaitl (me duele la cabeza).

Entre risas y juegos, los alumnos escuchan al profesor Verónico Xixitla y repiten a coro todo lo que les ha enseñado: los colores, los adjetivos, los números, las estrofas del Himno Nacional. Todo ello en una lengua que hasta hace pocos años estaba prohibida en Tetelcingo, porque era cosa de indios: el náhuatl.

Tres días a la semana, los niños toman clases con este método práctico. Cuando el maestro les pregunta si les gusta el idioma, muchos alzan la mano para responder que sí, porque está bonito o porque pueden entenderse con gente de otros pueblos. Pero entre todos ellos, suena una respuesta más sencilla y contundente: porque puedo hablar con mi abuelito.

Construir ese vínculo entre dos generaciones –que de otro modo estarían cada vez más separadas– es una de las satisfacciones más grandes de Verónico Xixitla, quien desde hace 30 años se dedica a cantar y a enseñar una lengua que sigue viva, pero podría desaparecer si no se le cuida.

Cuando un padre no le enseña el idioma a su hijo, se va perdiendo la identidad y hasta la fe de vivir. El problema es que la gente ya no habla náhuatl porque sienten que es sinónimo de marginación, lamenta el profesor, quien realiza su actividad de enseñanza de manera voluntaria.

En esta comunidad de Morelos revitalizar al náhuatl no es sólo una cuestión de rescate cultural. La enseñanza de esta lengua forma parte de un proyecto de construcción de municipios indígenas autónomos, inspirado en la lucha zapatista, que está por dar sus primeros pasos.

Una propuesta inédita

La historia de los municipios autónomos en Morelos comenzó en septiembre de 2014, cuando el gobierno estatal lanzó un decreto que permitiría a las comunidades indígenas formar gobiernos que se conduzcan de acuerdo con sus usos y costumbres, sin confrontarse con el marco legal existente.

El cineasta y activista social Francesco Taboada, coordinador de la reforma política de las comunidades indígenas en Morelos, explica en entrevista que dicha iniciativa –finalmente aprobada por el Congreso local en junio de 2016– tuvo su origen en una demanda histórica de los pueblos originarios de que se respetaran sus propias formas de gobierno.

Es una propuesta inédita, porque está inspirada en la autonomía de las comunidades zapatistas (de Chiapas) y es la primera ley que permitiría la creación de municipios indígenas en coordinación con el Ejecutivo, indica el también maestro en estudios mesoamericanos.

El equipo de trabajo que redactó el proyecto de ley se basó en documentos como el Plan de Ayala y diversos manifiestos zapatistas de 1910, así como en las declaraciones de la selva Lacandona –del Ejército Zapatista de Liberación Nacional– y en experiencias recientes de autonomía de los pueblos yaqui, rarámuri, purépecha y kikapú, entre otros.

Las comunidades son depositarias de un sistema político y social mucho más antiguo que los municipios, pero que ha sido relegado y combatido por la homogeneización que impone la cultura dominante del país. La multiculturalidad ha sido desplazada por un sistema monoétnico que además no funciona, subraya Taboada.

Por tal razón, en los municipios indígenas autónomos se apostará por fortalecer estructuras de democracia participativa como la asamblea y el tiachkame (o consejo de principales y ancianos), basadas en sus usos y costumbres, donde las autoridades son electas a mano alzada y en muchas ocasiones ni siquiera perciben salario, pues han sido designadas para servir.

Nos han abandonado

Hasta la fecha la comunidad de Tetelcingo –ubicada a 44 kilómetros de Cuernavaca– forma parte del municipio de Cuautla, pero es justamente la histórica falta de atención de esas autoridades lo que motivó que decenas de habitantes se organizaran para aprovechar el decreto de municipalización aprobado en junio de 2016.

Nos han abandonado, dice el activista Tirso Clemente cuando se le pregunta por qué quieren formar un municipio indígena autónomo. Desde siempre, cuenta, el único interés de los alcaldes de Cuautla ha sido robarse los impuestos que le cobran a los cerca de 40 mil habitantes de Tetelcingo, pero sin reconocer a sus delegados ni atender sus necesidades básicas.

En el ayuntamiento hay mucha corrupción y para ellos es una cosa normal. Todos los recursos se quedan en Cuautla, lo que nos entregan es muy poco y carecemos de muchas cosas: pavimentación, red de drenaje, agua potable. Si tenemos el recurso más directo, podríamos fomentar varias escuelas y centros de salud, y saldríamos adelante, asevera.

Entre los requisitos legales que deberán cumplir las comunidades interesadas en convertirse en municipios indígenas autónomos –Tetelcingo, Hueyapan, Xoxocotla, Cuentepec y posiblemente Coatetelco– están el comprobar que ya existían desde antes de la fundación del estado de Morelos, en 1869, y que tienen una organización social propia, que incluye el idioma y los usos y costumbres.

Algunas de las características de dicho sistema buscan evitar la confrontación o los castigos excesivos y privilegian los intereses de la colectividad, afirma Clemente, quien considera que en muchas ocasiones este esquema no se ha entendido de forma adecuada.

Cuando ocurre un conflicto entre dos personas, ejemplifica, uno de los métodos de conciliación que se ponen en marcha en las comunidades indígenas consiste en llamar a los padres de los involucrados y hacer que éstos dialoguen con sus hijos y con la otra familia para resolver el problema.

En caso de que éste sea más complejo, se puede convocar a los abuelos o a más familiares para tratar de solucionarlo. Hay algunas ocasiones en que es necesario detener a uno de los acusados o decomisarle sus pertenencias, pero se les devuelven al momento de reparar el daño. Sólo cuando la ofensa es muy grave, se puede correr a alguien de su comunidad, agrega.

La suerte de Tetelcingo como el primer territorio autónomo indígena de Morelos se definirá en las próximas semanas. Además de presentar varios documentos al gobierno central del estado para cumplir los requisitos legales, los promotores de la iniciativa realizarán una serie de conferencias magistrales para informar sobre las implicaciones de este proyecto, y una consulta abierta a toda la población para saber si respaldan la que sería una histórica municipalización.

Fuente:http://www.jornada.unam.mx/2017/02/21/politica/009n1pol
Imagen: www.jornada.unam.mx/2017/02/21/fotos/contra.jpg
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Entrevista Ivan Felixovich León: ¿Por qué leer un libro sobre el estalinismo hoy?

Entrevistas

Entrevista a Ivan Felixovich León

Desde finales de septiembre de 2016, Ediciones Temas sometió a la consideración de sus lectores un nuevo libro digital: Estudios sobre el estalinismo, compilado y prologado por el investigador cubano-ruso Ivan Felixovich León Zhukovskii. El conjunto de más de 20 textos, en su inmensa mayoría originales que no habían visto la luz en español, nos permite construir un retrato de Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; su impacto en la historia del siglo XX, y las nuevas lecturas que genera esta compleja personalidad en el contexto contemporáneo. El libro se presentará en formato DVD en la Feria Internacional del Libro de La Habana, el próximo 14 de febrero, a las 2:00 p.m., en la Sala José Antonio Portuondo, de la Fortaleza de San Carlos de La Cabaña.

– ¿Cómo surgió la idea del libro?

El libro partió de una iniciativa de Rafael Hernández y de Ediciones Temas. Fue un encargo que a mí me resultó extremadamente sugerente, por mi propia vocación, porque el asunto me interesa. Lo que más he trabajado en los últimos años ha sido la Rusia post-soviética, las principales tendencias que han tenido lugar en ese espacio después del derrumbe del socialismo real. Es un tema que, además, tiene que ver con mi propia formación, con el hecho de haber vivido 11 años y tener raíces allá. Ya había publicado dos libros vinculados a la URSS o la Rusia contemporánea. El primero, también por encargo, un cuaderno de Ruth Casa Editorial sobre el período posterior al derrumbe, no solo del espacio post-soviético, de la antigua URSS, sino de Europa oriental. El segundo, sobre las principales tendencias de Rusia con posterioridad al derrumbe, que cronológicamente llega hasta nuestros días, con la editorial El Viejo Topo. De ahí que aceptara la propuesta de realizar esta compilación.

– ¿Qué puede revelar hoy este libro?

Como conjunto de trabajos y de debates sobre el estalinismo, el libro tiene un valor propio: el hecho de ser textos de autores rusos, contemporáneos, la mayoría escritos entre los años 90 y 2000, incluso en 2013, 2014, que no estaban traducidos al español, que difícilmente algunos estén traducidos al inglés. En cuanto a qué nos pudiera aportar en el día de hoy, en el siglo xxi, creo que hay muchas aristas. El debate sobre la historia soviética está inconcluso todavía. Hay muchos aspectos propiamente históricos, o teóricos, que siguen abiertos y que en el libro se reflejan, se discuten desde esta visión actual, ya con una profundidad mayor pues hay documentos que se han desclasificado, que han aparecido. Hace 20 años no se podía hacer este tipo de análisis. Existen muchos debates relacionados con la historiografía soviética que siguen vigentes.

Los textos que proponemos, en mi opinión, nos permiten continuar discutiendo sobre la construcción de alternativas, sobre cómo no hacerlo. Por supuesto que es un tema extremadamente complejo, porque estamos hablando de la construcción de realidades completamente novedosas, cuyos puntos de partida quizás son los que pudiéramos querer, pero no hay recetas, no hay un futuro preconcebido. Pienso que hay varios aspectos que en el libro se desarrollan desde diferentes aristas, por ejemplo, cuáles son las premisas para cualquier proyecto alternativo, que, a mi juicio, inevitablemente debe tener una matriz anti-capitalista, con independencia de cómo sea ese enfrentamiento sistémico, de cómo sea esa ruptura, esa lucha, de lo que se logre configurar en cada una de las sociedades que pretenda construir procesos de una praxis alternativa.

– ¿Se puede adelantar alguna conclusión?

Hay conclusiones básicas que se pueden sacar del estudio del estalinismo. La más importante para mí es que todo proceso emancipador alternativo tiene que tener un fundamento en la base. Las construcciones sociales son resultado de la correlación entre las diferentes fuerzas y grupos sociales. En el caso particular de la historia soviética y del desarrollo y la consolidación del estalinismo, para mí un aporte de los análisis teóricos –sobre todo rusos– contemporáneos ha sido ponderar, por ejemplo, la debilidad de las fuerzas de base.

¿Por qué Stalin logra imponerse como figura autocrática y construir un sistema de relaciones sociales como el que denominamos estalinismo? Lo logró por muchas razones, pero yo quisiera resaltar una: el vacío de fuerzas. No existía una clase burguesa sólida, la clase burguesa rusa era débil, incipiente, dependiente de los poderes centrales; pero tampoco existía una clase obrera organizada, y evidentemente eso deja un vacío de poder. Y esto, de alguna manera, da pie a las usurpaciones de la soberanía, muy asociado al concepto de bonapartismo, extendido sobre todo a raíz de la obra de Trotski. O sea, no puede haber una construcción alternativa que no parta de esa fuerza de base. El estatismo no puede ser –al menos es mi visión– el modelo para la construcción de alternativas.

Si nos remontamos a la historia de la construcción de sociedades, a la teorización marxista, a la de Lenin, es muy polémico el rol del aparato estatal. Desde la perspectiva teórica del marxismo clásico, la paulatina extinción del aparto de dominación es consustancial a la superación de las relaciones capitalistas. Sin embargo, todos los intentos de construir realidades alternativas han pasado por un rol central del Estado, con saldos más que discutibles en el sentido emancipatorio, incluyendo, por supuesto, el caso del estalinismo en particular. Creo que se ha demostrado que cualquier proyecto de este tipo tiene que partir desde la base y para la base. Otra cosa es el debate sobre las condiciones objetivas y subjetivas necesarias, y cómo se articulen en la práctica revolucionaria las relaciones que se puedan establecer entre la base popular y el ejercicio del poder, proceso que siempre sería muy complejo, pero evidentemente tiene que partir de ahí.

En el caso específico del estalinismo (como en cualquier otro), creo que hay un contexto histórico que lo explica, nunca lo justifica. Hay que partir de un repudio inevitable a los mecanismos de coacción y de terror social en el caso del estalinismo, por ejemplo. Todos esos temas son actuales, porque continuamos viviendo en un mundo en lucha, donde la necesidad de reivindicar y de transformar es quizás mayor que nunca. De manera que son diferentes aristas de la experiencia soviética, del estalinismo en particular, que tienen que ser leídas hoy desde una nueva perspectiva.

– La figura de Stalin ha sido relativamente reivindicada en la Rusia de hoy. ¿Cómo “leer” ese regreso?

Desde la emergencia del “putinismo”, en el 2000, ha tenido lugar el intento –con éxito relativo, de rescate de la simbología nacional patriótica como una forma de dotar de contenidos identitarios a una sociedad que los perdió casi completamente, como parte de la gran involución que vivió el espacio soviético y, en última instancia, todo eso tiene un impacto en la capacidad del poder para reproducirse. Putin ha intentado rescatar el nacional-patriotismo a través de diferentes simbologías, en la asunción de la música del himno soviético como himno oficial ruso, el uso de esa tradición épica soviética en la televisión, en las películas, el regreso de la guerra como tema a estos medios. Por supuesto, no hay ninguna identificación ideológica con las premisas del proyecto bolchevique y con aquellas que después se continuaron reproduciendo en el discurso soviético. La identificación está justamente con esa necesidad de fortalecer las estructuras estatales que estaban totalmente fragmentadas y debilitadas cuando Putin llega al poder.

A raíz de la crisis económica de 2008-2009 hubo un deterioro de los niveles de apoyo incluso a Putin. Su popularidad bajó en más de 20 por ciento. Entonces, a comienzo de su tercer mandato, tiene lugar el aumento de la confrontación con Estados Unidos y la Unión Europea, debido al conflicto interno en Ucrania. Es cuando tiene lugar una especie de segundo consenso “putiniano”, para llamarle de alguna manera, que sí está esencialmente basado en esta matriz nacional-patriótica, y en ese contexto la figura de Stalin ha sido rescatada, directamente por Putin, en declaraciones donde valora de modo muy positivo aspectos específicos de Stalin y lo contrapone con Lenin. Dicho sea de paso, la figura de Lenin no ha sido rescatada tras el derrumbe y sigue siendo cuestionada.

En última instancia lo que se busca es eso: la identidad con el líder fuerte, en un contexto de crisis estructural interna, económica pero también política. Pero el factor interno no es el único que explica esta política, hay una fuerte confrontación, una importante presión y una coacción de Occidente contra Rusia, que tiene muchísimos motivos que aquí no podemos profundizar. Entonces se dan estos ejemplos de rescate simbólico de la figura de Stalin en particular, y de todo esto que hablamos que él representa, y que es necesario hoy como un instrumento de consenso. En el texto nuestro se toca ese tema en algunos trabajos.

– En un contexto como el que describías anteriormente, ¿qué papel desempeñan la academia y los estudios de la figura de Stalin? ¿Se busca o se apoya también ese consenso? ¿Cómo se refleja esto en el libro?

No hay, no tiene lugar, y el libro lo refleja claramente, un rescate benévolo de la figura de Stalin en la academia rusa. No es un ala o un instrumento que se haya sumado a este rescate de la simbología de Stalin. Esa es una idea esencial. Lo que hablamos con anterioridad no lo podemos aplicar a la forma de entender el libro. En este volumen partimos de la premisa de hacer un análisis científico, académico, con todos los matices ideológicos y subjetivos que lleva consigo la producción científica. Por supuesto que hay un componente de subjetividad, pero el objetivo central era que partiera de una visión académica y no propagandística, y estaba excluido cualquier tipo de análisis apologético del estalinismo, que todavía existen. Tampoco podía ser un texto que partiera de una crítica vulgar, simple, que no se asentara en un debate más profundo.

– Esta selección se caracteriza, además de por la actualidad de sus artículos y la originalidad de las traducciones (concebidas especialmente para esta edición), por la diversidad de posicionamientos ideológicos de los autores.

Esa diversidad refleja la amplitud del debate que hay en Rusia sobre el estalinismo. Este tema se estudia desde diversas aristas académicas y culturas ideológicas. Pero a pesar de toda esa diferencia hay un hilo conductor que al final le da riqueza y sentido a esas diferencias: el análisis científico. Y cuando hablo de científico me refiero a la búsqueda de argumentaciones a determinadas interrogantes. Dentro del libro hay autores que no parten de premisas ideológicas de izquierda, desde el marxismo más rico, más heterodoxo, sin embargo, me parecía que sus artículos realizan un aporte, incluso, desde el instrumental teórico en el que se basan, de la sociología, la antropología, sin romper la línea central: estudiar científicamente el estalinismo con toda la carga ideológica, también emotiva, que conlleva.

– Te propongo recorrer someramente la estructura del libro.

El primer bloque tiene que ver con el estalinismo, el ideario bolchevique y el socialismo, y prevalecen los enfoques de escritores de izquierda, marxistas rusos contemporáneos. La propia naturaleza de ese debate lo explica. Es una de las temáticas más debatidas por la izquierda tradicionalmente, y lo sigue siendo dentro de la izquierda rusa y mundial contemporánea. O sea, la relación de continuidad o cambio entre los idearios del bolchevismo y del estalinismo. Como queda evidenciado tras la lectura de los artículos que componen ese bloque, sí se produjo una ruptura.

– ¿Es singular que sean precisamente autores marxistas quienes nos lleven a esa conclusión?

Es que es muy difícil partir de premisas ideológicas de izquierda y no identificar esa ruptura, no hacer un análisis crítico del estalinismo sería una excepción, en realidad. O sea, lo lleva, porque evidentemente el estalinismo rompió muchas de las premisas en la que se basaba el proyecto bolchevique y en las que se debe basar cualquier proceso de construcción de alternativas desde abajo, tanto en el plano más convencional de la teoría de la superación del capitalismo y del paso al socialismo –que ha sido quizás el debate más común en el siglo xx–, como si sustituimos –como se hace muchas veces– la palabra socialismo por proyectos alternativos, anti-capitalistas, etc. En cualquiera de los casos, una postura de izquierda, tanto académica como desde la praxis revolucionaria, obliga a cuestionar y a rechazar el estalinismo, sus prácticas esenciales.

– Uno de los ejes de ese primer bloque es la pregunta de si existió una alternativa, y te confieso que no consigo respondérmela.

En el libro hay debates sobre ese sistema alternativo. Existían condiciones históricas que pasaban por un salto en el desarrollo estructural que se impuso, que fue central en todo el discurso político de los líderes bolcheviques; la necesidad de dar ese salto en el contexto de la expansión del imperialismo en Europa a finales del siglo xix y principios del xx, la amenaza de la guerra, que se convirtió en realidad en 1914. El estalinismo ha sido visto como la concentración absoluta de todos los factores de la producción y de poder con el objetivo de dar ese salto histórico. Sin embargo, hay varios peros e interrogantes. Hay una especie de continuidad en el sentido de que eran objetivos centrales en el programa bolchevique. La gran diferencia está en el cómo, y el cómo no solo a través de los métodos, sino también en cuanto a los procesos específicos, era muy diferente en el imaginario bolchevique; en la forma, los caminos y los instrumentos para llegar a ellos. O sea, la praxis política que pudo desarrollar el bolchevismo fue corta. Vino la muerte de Lenin, después la depuración de toda la élite originaria del bolchevismo a finales de los 20, cuando se consolida la figura de Stalin de forma autocrática, y a finales de los 30, las grandes purgas.

Evidentemente, el tema de las alternativas fue muy debatido, no solo a posteriori, sino que fue central en esa década del 20, extremadamente rica por los debates internos. No es algo que nosotros estemos intentando ahora reconstruir, sino que están ahí: esas alternativas estaban planteadas. Y, en la medida en que estaban planteadas, las podemos ver como posibilidades históricas que no tuvieron lugar. Cuando hablamos de alternativa nos referimos, sobre todo, a proyectos de cómo concebir la construcción de esa nueva sociedad, que podemos ponerle el apellido socialista o no.

La más importante fue la que planteó el llamado grupo de derecha, la de Bujarin. También hubo alternativas políticas como la de Trotski, pero como modelo, como una propuesta de construcción social, económica, la alternativa de Bujarin partía de premisas que la historia soviética demostró que eran fundamentales, como la búsqueda de un equilibrio en las relaciones entre el campo y la ciudad, o lo que es lo mismo, entre el poder ya esencialmente burocratizado –aunque algunos autores lo asocian con el poder obrero, pero no creo que sea pertinente–, con la necesidad de la industrialización, etc., y el campo. La propuesta de Bujarin era la búsqueda de un equilibrio. Otro de los componentes de esa alternativa descansaba en un balance entre las diferentes ramas de la economía. Creo que esos son los dos elementos centrales de la alternativa de Bujarin como propuesta de un modelo de desarrollo socioeconómico que, por supuesto, tiene una lectura y un impacto político también.

En última instancia, y puede resultar paradójico, Stalin no asume una postura propia definida hasta prácticamente finales de los años 20, cuando se pone fin a la “Nueva Política Económica”, y Stalin desde su posición de mando único define una postura que pudiéramos llamar desarrollista: empiezan los planes quinquenales, la industrialización acelerada. Pero en la década del 20 el debate no pasaba por Stalin, sino por Bujarin, por Trotski. Ambos cuestionaban las formas y los instrumentos de coacción que rompieron completamente con todo el ideario de lo soviético, del poder de los soviets, de la democracia dentro del partido, etc. Desde la política, la praxis política sí fue cuestionada, tanto por Trotski como por Bujarin. Pero Trotski defendió mucho una participación activa del Estado, la centralización de los factores de la producción en aras de la industrialización.

La propuesta de Stalin fue, en esencia, la de Trotski y la de otros miembros importantes de partido. Stalin simplemente definió con su capacidad de mando la vía y los métodos. Este proceso tiene lugar en un contexto de necesidad de grandes saltos, era muy difícil esperar prácticas políticas que tendieran a la socialización, a la democratización, al respeto a la soberanía popular, etc. Nada justifica el extremo de las prácticas estalinianas, particularmente el terror social, pero había una contradicción inmanente entre esa propuesta que era bastante consensuada en el imaginario de la élite política de aquella época, inclusive de la que se sentía más comprometida con lo democrático en términos políticos, y la construcción de una realidad que no trastocara las bases del bolchevismo. El estalinismo fue la expresión tristemente deformada de esas contradicciones.

– Y se convirtió en el modelo.

El segundo bloque del libro trata sobre el estalinismo como modelo. Incluye trabajos más generales de grandes procesos, y otros que hacen referencia a aspectos más específicos: sobre el terror social, su origen, sus características, los gulags, y uno que actualiza y prácticamente pone punto final al debate, desde una visión estadística, sobre las víctimas de los gulags. Cuando analizamos la historia de la Revolución en la URSS hay, digamos, tres grandes momentos: el fundacional, el estaliniano y el que va del año 1954 en adelante. Entre el primer y el segundo momento es evidente la ruptura, pero entre este último y el tercero la relación de continuidad es mayor, más clara. Si bien no se debe hablar de estalinismo post-54, hay elementos de continuidad.

Por ejemplo, el período de Jrushchov lo pudiéramos identificar como una especie de suave estalinismo, en el sentido de que fue ese primer momento de intento de alejarse de las prácticas más nefastas del estalinismo, sin embargo el modelo continuó. En el período posterior hay un rescate de toda la simbología estaliniana, aunque los núcleos duros del estalinismo como forma de organización del régimen político, socioeconómico, se fueron degradando con el tiempo. ¿Por qué? Porque en gran medida la industrialización había sido lograda, la desaparición física de Stalin y la complejización de la sociedad soviética incidieron negativamente en la capacidad del mando político central de reconstruirse como un ente fuerte, y eso conllevó a la fragmentación burocrática que, poco a poco, fue usurpando los espacios de poder hasta la perestroika.

– Los bloques tres y cuatro del libro complementan, desde diversos ángulos de la sociedad soviética, esa visión plural sobre la vida en la era estalinista.

El tercer bloque es pequeño y se centra en la política exterior de Stalin. Las proyecciones de la política internacional de Stalin es lo que menos se cuestiona, de una u otra manera se pondera, sobre todo por su eficacia. En este sentido, resalta el éxito en la Segunda Guerra Mundial. Algunos autores, los más ortodoxos de la izquierda, aplauden la construcción del espacio del socialismo realmente existente en Europa del Este, por ejemplo, cosa que como valor pudiera cuestionarse, al igual que muchas otras prácticas de política exterior durante el período estaliniano. En los textos hay una idea central: se evidencia el realismo político como elemento esencial de la política exterior de Stalin, el pragmatismo de establecer determinados fines, encontrar los instrumentos para conseguirlos y buscar la forma de utilizarlos de la manera más eficaz posible.

El cuarto bloque es más diverso, porque reúne enfoques sobre la cultura y los procesos culturales: el cine, la pintura, pero también en otros ámbitos de la sociedad, como el tratamiento de los temas de género y la ciencia. Quería abordar los impactos del estalinismo en esos entornos, donde sí ha habido muchos estudios esencialmente críticos. Lo que se advierte son los procesos muy contradictorios que tuvieron lugar. En ese período se generó una riqueza intelectual y cultural muy grande pero, al mismo tiempo, se ve cómo todo ese potencial entraba en contradicción con las políticas estatales vinculadas tanto al arte como la ciencia, como a las relaciones de género. Se advierte el impacto negativo, el freno a ese potencial que en principio era inherente al proceso de transformación en la URSS, enlazado en muchos casos con la riqueza de las “vanguardias” rusas durante las dos primeras décadas del siglo xx. Entonces, creo que en esta sección la palabra más importante es “contradicción”.

– El libro cierra con varios anexos. ¿Qué aporta este colofón a los Estudios sobre el estalinismo?

Con los anexos la idea era completar un poco desde lo testimonial esta visión de Stalin y el estalinismo. Lo que llamamos el “Testamento político de Lenin” es, en realidad, un resumen de sus valoraciones sobre la personalidad de Stalin. En cuanto al discurso de Jrushchov en el XX Congreso es fundamental, con todo lo contradictoria que resulta la figura de Jrushchov. Esta fue una intervención de un gran impacto, de una gran trascendencia, porque fue emitida desde la autoridad soviética. También resultó muy polémica, y se ha dicho que el momento para exponer estas ideas era inapropiado. Es cierto que este discurso y el desmontaje que en él se realiza de la figura de Stalin tuvo un impacto significativo para los movimientos de izquierda a nivel mundial, en las democracias populares de Europa del Este y hacia lo interno de la URSS. Lo que pasa es que también creo que esos impactos eran inevitables y reflejaron contradicciones y realidades que no permanecerían ocultas por más tiempo. Haberlas ocultado generaría una lectura aún más tensa y más contradictoria de la historia soviética.

Los extractos censurados de la edición soviética de las memorias del mariscal Zhúkov son una novedad para el lector cubano. En su momento se omitieron por la manera en que interpreta el papel de Stalin en la guerra, aunque dentro del contenido censurado podemos encontrar pasajes que no hacen referencia directa a Stalin, o inclusive algunos en donde la imagen de Stalin que transmite Zhúkov no es negativa. Hoy cuesta mucho entender las razones de la censura en estos últimos casos.

Por último, el testimonio de Svetlana Alliluyeva, la hija de Stalin, es una conmovedora visión personal del día de la muerte de su padre, en cuya narrativa se entrelazan los sentimientos más profundos y controvertidos en relación con él, con la descripción del contexto político que rodeó el momento de la desaparición física de Stalin. Existía la intención de que el último texto del libro fuera justamente este, por la riqueza simbólica que enuncia: la muerte del político y del hombre, su legado contradictorio, la degradación moral del entorno político, el anuncio del naufragio de un sistema y de la forma torcida con que fue asumido y divulgado el ideario marxista.

Fuente: http://cubaposible.com/leer-libro-sobre-estalinismo-hoy/

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